GeoSELECT.ru



Психология / Реферат: Контрольная работа по психологии по теме: Моральные суждения школьников (Психология)

Космонавтика
Уфология
Авиация
Административное право
Арбитражный процесс
Архитектура
Астрология
Астрономия
Аудит
Банковское дело
Безопасность жизнедеятельности
Биология
Биржевое дело
Ботаника
Бухгалтерский учет
Валютные отношения
Ветеринария
Военная кафедра
География
Геодезия
Геология
Геополитика
Государство и право
Гражданское право и процесс
Делопроизводство
Деньги и кредит
Естествознание
Журналистика
Зоология
Инвестиции
Иностранные языки
Информатика
Искусство и культура
Исторические личности
История
Кибернетика
Коммуникации и связь
Компьютеры
Косметология
Криминалистика
Криминология
Криптология
Кулинария
Культурология
Литература
Литература : зарубежная
Литература : русская
Логика
Логистика
Маркетинг
Масс-медиа и реклама
Математика
Международное публичное право
Международное частное право
Международные отношения
Менеджмент
Металлургия
Мифология
Москвоведение
Музыка
Муниципальное право
Налоги
Начертательная геометрия
Оккультизм
Педагогика
Полиграфия
Политология
Право
Предпринимательство
Программирование
Психология
Радиоэлектроника
Религия
Риторика
Сельское хозяйство
Социология
Спорт
Статистика
Страхование
Строительство
Схемотехника
Таможенная система
Теория государства и права
Теория организации
Теплотехника
Технология
Товароведение
Транспорт
Трудовое право
Туризм
Уголовное право и процесс
Управление
Физика
Физкультура
Философия
Финансы
Фотография
Химия
Хозяйственное право
Цифровые устройства
Экологическое право
   

Реферат: Контрольная работа по психологии по теме: Моральные суждения школьников (Психология)



Башкирский государственный педагогический институт



Контрольная работа по психологии
по теме: Моральные суждения школьников.



Выполнила: студентка гр. 203 ОЗО
Тимербаева Г.Ф.
Проверила



:
Уфа 99
План


1. Теоретическая часть

Усвоение правил и норм общения младшими школьниками.
Личность подростка.
Проблема нравственного выбора в ранней юности.
Моральные суждения школьников в исследованиях российских психологов.


2. Экспериментальная часть.

3. Заключение.
Теоретическая часть.


Мораль, как одна из форм общественного сознания, имеет свои
специфические функции и представляет собой систему выработанных норм и
правил поведения, отражающих отношение человека к обществу, другим людям и
к самому себе. Дети, развивающиеся в многообразных отношениях с окружающими
людьми, усваивают различные моральные нормы, которые определяют их
представления о том, что такое долг, честь, добро, зло, гуманность,
справедливость. Становление нравственных взглядов , убеждений и идеалов
осуществляется в условиях выбора моральных норм, перед которым стоит каждый
школьник в своем поведении и деятельности. В его моральном суждении
выражается не только знание о нормах морали, но и отношение к ним.
Деление моральных суждений школьников на три возрастных этапа
является закономерным, но в известной мере условным. На каждом этапе,
проходя определенные стадии развития, накапливаются те нравственные
образования, которые выделяют личность, отделяя ее от других, придавая ей
индивидуальное своеобразие и неповторимость. Границы этих возрастных этапов
сдвигаются в зависимости от эффективности воспитания, но сами по себе такие
сдвиги не беспредельны, хотя в условиях акселерации возможно более
ускоренное нравственное развитие.

УСВОЕНИЕ ПРАВИЛ И НОРМ ОБЩЕНИЯ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ.


С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его
взаимоотношениях с окружающими людьми. В первых классах школы дети больше
общаются с учителем, проявляя к нему больший интерес, чем к своим
сверстникам, так как авторитет учителя является для них очень высоким. Но
уже к 3-4 классам положение дел меняется. Учитель как личность становится
для детей менее интересной, менее значимой и авторитетной фигурой, и растет
их интерес к общению со сверстниками, который далее постепенно возрастает к
среднему и старшему школьному возрасту. Меняются темы и мотивы общения.
Возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно выражаемый
словосочетанием «внутренняя позиция». Эта позиция представляет собой
осознанное отношение ребенка к себе, к окружающим людям, событиям и делам.
Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании
ребенка выделяется система нравственных норм, которым он следует или
старается следовать всегда и везде, независимо от складывающихся
обстоятельств.
Благодаря исследованиям, проведенным швейцарским психологом Жаном
Пиаже в 20-30-е годы, мы имеем представление о том, как дети разного
возраста судят о нормах морали, каких нравственно-оценочных суждений они
придерживаются. Им установлено, что в период жизни от пяти до двенадцати
лет представления ребенка о нравственности меняются от нравственного
реализма к нравственному релятивизму. Нравственный реализм, в понимании
Пиаже, - это твердое, непоколебимое и весьма однозначное понимание добра и
зла, разделяющее все существующее на две категории – хорошее и плохое – и
не усматривающее никаких полутеней в нравственных оценках. Нравственный
релятивизм основан на убеждении, что каждый человек имеет право на
справедливое и уважительное отношение к себе и в каждом его поступке можно
усмотреть оправданное и осуждаемое.
Реалист мыслит категориями авторитета и полагает, что законы
нравственности установлены властью и незыблемы, что они абсолютны и не
имеют исключений. Ребенок – нравственный реалист – моральную дилемму обычно
решает в пользу бездумного послушания и беспрекословного подчинения
взрослому. Более старшие по возрасту дети, поднявшиеся в своем развитии до
уровня нравственного релятивизма, полагают, что иногда можно пренебречь
мнением взрослого и поступить в соответствии с иными нормами морали.
Младшие, например, считают, что говорить неправду никогда нельзя; старшие
полагают, что в некоторых случаях она допустима.
В период нравственного реализма дети судят о действиях людей по их
следствиях, а не по намерениям. Для них любой поступок, приведший к
отрицательному результату, является плохим независимо от того, совершен он
случайно или преднамеренно, из плохих или хороших побуждений. Дети-
релятивисты придают повышенное значение намерениям и по намерениям судят о
характере поступков. Однако при явно отрицательных следствиях совершаемых
поступков младшие дети способны в определенной степени принимать в расчет
намерения человека, давая нравственную оценку его действиям.
Л.Колберг расширил и углубил идеи Пиаже. Он установил, что на
доконвенциональном уровне развития морали дети действительно чаще дают
оценки поведению только по его следствиям, а не на основе анализа мотивов и
содержания поступков человека. Сначала, на первой стадии этого уровня
развития ребенок полагает, что человек должен подчиняться правилам для
того, чтобы избежать наказания за их нарушения. На второй стадии возникает
мысль о полезности нравственных действий, сопровождающихся поощрениями. В
это время нравственным считается любое поведение, за которое можно получить
поощрение, или такое, которое, удовлетворяя личные потребности данного
человека, не мешает удовлетворять свои другому человеку. На уровне
конвенциональной морали важное значение вначале придается тому, чтобы быть
«хорошим человеком». Затем на первый план выступает идея общественного
порядка или пользы для людей. На высшем уровне постконвенциональной морали
люди оценивают поведение, исходя из абстрактных представлений о
нравственности, а затем на основе осознания и принятия общечеловеческих
нравственных ценностей.
Необходимо упомянуть, что известно каждому учителю. Способность
размышлять о поступках, давать им оценку может и не совпадать с
нравственным (или безнравственным ) поведением школьника. Бойко отвечая на
вопросы о том, «что такое хорошо и что такое плохо», он в то же время
может совершать действия, не соответствующие этим оценкам.
На моральные суждения также значительное влияние оказывает
непосредственное социальное окружение, в первую очередь семья. Более
старательными, добросовестными оказываются дети из тех семей, где старшие
добросовестно относятся к своему труду и стараются в доступной форме
объяснить им смысл своего поведения.


ЛИЧНОСТЬ ПОДРОСТКА

Переход к подростковому возрасту характеризуется глубокими
изменениями условий, влияющих на личностное развитие ребенка. Они касаются
физиологии организма, отношений, складывающихся у подростков со взрослыми
людьми и сверстниками, уровня развития познавательных процессов,
интеллекта и способностей.
Здесь складываются основы нравственности, формируются социальные
установки, отношения к себе, к людям, к обществу. Стабилизируются черты
характера и основные формы межличностных отношений, появляется стремление
быть похожим на старших, изменяются содержание и роль подражания в развитии
личности ( оно становится управляемым). Желательный образ «Я» у подростков
обычно складывается из ценимых ими достоинств других людей. Появляются
новые мотивы учения, связанные с расширением знаний, с формированием нужных
умений и навыков. Происходит формирование системы личностных ценностей;
создаются неплохие условия для формирования организаторских способностей.
Главная новая черта – это более высокий уровень самосознания.
Появляется дифференцированное отношение к разным учителям. Эталоны
межличностного восприятия, которыми пользуются подростки, оценивая
окружающих людей, становятся все более обобщенными и соотносятся не с
мнениями отдельных взрослых, а с идеалами, ценностями и нормами. Содержание
оценочных нравственных эталонов продолжает расширяться и углубляться, они
становятся более тонкими и дифференцированными, индивидуально различными.
На первом месте во взаимоотношениях подростков стоят товарищеские
отношения. Атмосфера таких отношений базируется на «кодексе товарищества»,
который включает в себя уважение личного достоинства другого человека,
равенство, верность, честность, порядочность, готовность прийти на помощь.
Особенно в подростковых группах осуждаются эгоистичность, жадность,
нарушения слова, измена товарищу, зазнайство, стремление командовать,
нежелание считаться с мнениями товарищей. Ему объявляют бойкот, отказывают
в приеме в компанию. Сходство в интересах и делах является важнейшим
фактором дружеского сближения подростков. Появляется потребность в близком
друге, возникают особые нравственные требования к дружеским
взаимоотношениям: взаимная откровенность, взаимопонимание, отзывчивость и
чуткость, умение хранить тайну. «Родство душ» становится с возрастом все
более значимым фактором, определяющим личные взаимоотношения подростков.
Овладение нравственными нормами составляет важнейшее личностное
приобретение подросткового возраста.



ПРОБЛЕМА НРАВСТВЕННОГО ВЫБОРА В РАННЕЙ ЮНОСТИ



Ранняя юность – время реального перехода к настоящей взрослости.
Юноши и девушки в поисках правильного ответа на нравственные вопросы
обращаются к источникам, которыми обычно пользуются взрослые люди. Такими
источниками являются реальные, многообразные и сложные человеческие
отношения, научная и популярная, художественная литература, произведения
искусства, печать, телевидение.
Среди тех нравственных проблем, которые на протяжении веков
волновали юношество, находятся проблемы добра и зла, справедливости и
беззакония, порядочности и беспринципности. Современной юности не
свойственны ни детская наивность, ни подростнический, все отрицающий
негативизм.
Большинство юношей и девушек утвердились в иной нравственной
позиции, которую Ж.Пиаже обозначил как релятивистскую. Такая позиция отнюдь
не выражает собой модель вседозволенности и нравственного беспредела. Это,
скорее, более разумный и глубокий взгляд на моральные проблемы, выражаемый
в суждении: «правда не абсолютна, она должна быть такой , чтобы приносить
пользу как можно большому числу людей».
Справедливость юношами и девушками также понимается уже не так,
как она воспринимается детьми: «справедливо – это когда всем одинаково».
Современные старшеклассники в большинстве своем принцип справедливости
трактуют так: «от каждого - по возможностям, каждому – по его делам или
реальному вкладу в общее благополучие людей».
Гораздо глубже понимается и нравственный принцип порядочности. Он
для старшеклассников, с одной стороны, овеян романтичностью, утрачиваемой,
к сожалению, с возрастом, а с другой стороны, основывается на вполне
реалистических позициях, когда, исходя из него, оцениваются действительные
поступки людей: родителей, учителей, товарищей и друзей. Юноши и девушки в
большинстве своем ценят и искренне любят их, относятся к ним с симпатией и
заботой, что менее характерно для детей младшего школьного возраста и
подростков.
К окончанию школы большая часть юношей и девушек представляет собой
людей, практически нравственно сформированных, обладающих зрелой и
устойчивой моралью, которая на ряду со способностями, мотивами и чертами
характера представляет собой важнейшее личностное новообразование. В
возникновении потребности в юношеской дружбе, в стремлении к установлению
близких взаимоотношений с людьми в этом возрасте наблюдаются определенные
различия между мальчиками и девочками. У девочек потребность в дружеских
отношениях возникает на полтора-два года раньше, чем у мальчиков. У многих
молодых людей возникает чувство любви.


МОРАЛЬНЫЕ СУЖДЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ИССЛЕДОВАНИЯХ РОССИЙСКИХ
ПСИХОЛОГОВ


В работе исследований Л.И.Божович, Л.С.Славиной, Т.В.Ендовицкой
доказано, что существует сложная связь между интеллектуальным развитием
школьников и их возможностями в построении суждений на моральную тему. При
развитой способности действовать «в уме» дети обнаруживают
самостоятельность в решении моральных проблем, у них появляется
независимость суждений, а также стремление к самостоятельному построению
задачи на моральную тему.
В своих исследованиях особенностей моральных суждений школьников
Н.Э.Фокина и ее помощники выделяют следующие изменения в содержании
моральных суждений учащихся старших классов и учащихся первых классов: «1.
Обогащение, усложнение воссоздаваемого детьми причинно-мотивационного
содержания ситуации поступка. Это выражается , например, в том, что многие
старшеклассники выдвигают одновременно по несколько возможных мотивов
поведения и отношения к поступку. Содержание их мотивов богаче. Их ответы
более развернуты . 2. Значительное увеличение числа детей, в суждениях
которых проявляется разносторонний подход к оцениваемому поступку. 3. У
старшеклассников исчезают ответы, где в основе моральной оценки лежит
отношение к правилу как таковому, без его опосредования нравственной
целью.4. Увеличивается количество суждений, в которых выполнение правила
связывается с поведением человека в целом, с его нравственными
качествами.5. Значительно увеличивается количество суждений, в которых
выдвигаются требования, специфические для каждого возраста. Эти моральные
требования отражают стремление и умение старших школьников учитывать
интересы другого человека».



Экспериментальная часть.

Цель исследования – выявить особенности моральных суждений
школьников.
Обследуемые: 10 человек(5 детей из 1а класса в возрасте 6-8 лет и 5
детей из 6б класса в возрасте 11-13 лет) ср. школы №8 г. Мелеуза.


Для получения материала об особенностях моральных суждений детей
разработаны различные методики. В их основе лежит анкетирование или беседа
в форме диалога по тексту, заключающему какую-либо педагогическую ситуацию.
Школьниками высказываются мнения, их рассуждения, при этом обнаруживается
их собственное понимание ситуации и отношение к ней, выявляются способы её
анализа ребёнком.
Содержание первого вопроса, заданного детям, было следующим: «Идёт
контрольная работа. Твой товарищ не знает материала и просит дать списать.
Ты выполнил работу правильно. Что ты сделаешь? ». На основе ответов
учащихся составлена таблица.
|№ |Фамилия, имя, возраст |Ответы и обоснования |
|1 |Абдуллина Аня, 6 лет |Я бы не дала, потому что он у меня в |
| | |тетрадке ещё что-то сделает. Это плохо, за |
| | |него будут делать, он ничему не научится. |
|2 |Муллюков Юрий, 7 лет |Нет, плохо делает тот, кто просит. Потому |
| | |что нельзя так делать, нельзя обманывать |
| | |учительницу. Тот, кто даст, тоже плохо |
| | |сделает, но он не обманывает. |
|3 |Волокитина Таня, 6 лет |Не дала бы. Учительница могла увидеть. |
| | |Потом нельзя обманывать старших. |
|4 |Тухватуллин Арсен, 8 лет |Да, если он старался, то дам списать, а |
| | |если не старался, то пусть получит «два» |
| | |или «кол». |
|5 |Аитов Альберт, 7 лет |Я бы не дал, плохо поступает мой товарищ, |
| | |потому что он учительницу в школе не |
| | |слушает. |
|6 |Калинина Юля, 11 лет |Я бы не дала списать, потому что списывать |
| | |нельзя. Надо самому думать. Он будет |
| | |списывать, ничего не будет знать, и |
| | |останется на второй год. |
|7 |Даукшес Жанна, 13 лет |А я бы не дала, т.к. он заступается за |
| | |меня, когда другие мальчишки обижают. |
|8 |Кузнецов Алексей, 12 лет |Конечно, дам. Мы учимся уже шестой год |
| | |вместе и всегда выручаем друг друга. |
|9 |Юнчев Женя, 12 лет |Дам, мне от этого ни холодно, ни жарко, а |
| | |товарищу приятно. |
|10 |Малин Денис, 13 лет |Вообще, не жалко любому дать списать или |
| | |подсказать, только обидно, что некоторые |
| | |так к знаниям относятся. |

Второй вопрос имел следующее содержание: «Ты не можешь решить
контрольной работы. Твой товарищ предлагает списать у него. Как ты
поступишь?» На основе ответов составлена таблица.


|1 |Абдуллина Аня, 6 лет |Откажусь, списывать – нехорошо. |
|2 |Муллюков Юрий, 7 лет |Я поступлю глупо, если спишу, потому что на|
| | |следующей контрольной работе я все равно |
| | |ничего знать не буду. |
|3 |Волокитина Таня, 6 лет |Лучше получить честную двойку, без обмана, |
| | |не спишу. |
|4 |Тухватуллин Арсен, 8 лет |Я сам виноват, не возьму подсказку. |
| | |Прогулял этот урок. |
|5 |Аитов Альберт, 7 лет |Нет, я лучше еще немного сам подумаю. |
|6 |Калинина Юля, 11 лет |Я же отличница. Я всегда могу выполнить |
| | |работу, но даже если бы не смогла, – не |
| | |списала бы. |
|7 |Даукшес Жанна, 13 лет |А я бы взяла. Потому что плохо знала эту |
| | |тему. |
|8 |Кузнецов Алексей, 12 лет |Конечно, взял бы. Обидно, когда |
| | |предлагаешь, а кто-то не берет. Он же из |
| | |чистых побуждений. |
|9 |Юнчев Женя,12 лет |Взял бы, что тут такого. Главное, чтобы |
| | |учительница не видела. Стыдно, она обо мне |
| | |высокого мнения. |
|10 |Малинин Денис, 13 лет |Присваивать чужой труд – это не солидно. Не|
| | |такой же я глупый, чтобы самому не решить. |
| | |Своим умом жить надо. |

Третий вопрос гласит следующее: «Во время перемены один из твоих
товарищей разбил окно. Ты случайно видел это. Товарищ не хочет сознаться.
Назовешь ли ты его имя учителю?» На основе ответов учащихся – таблица.
1.
| |Абдуллина Аня, 6 лет |Назову. Это не хороший человек. Нельзя |
| | |разбивать окна. |


2.
| |Муллюков Юрий, 7 лет |Обманывать учительницу нельзя. Нужно |
| | |сознаться. Или я ей все расскажу. |


3.
| |Волокитина Таня, 6 лет |Да, я все расскажу про него. А то все |
| | |мальчишки станут окна бить. |


4.
| |Тухватуллин Арсен, 8 лет |А я бы просто промолчал. Как ему будет |
| | |трудно, если на него ябедничать будут. |


5.
| |Аитов Альберт, 7 лет |Я ничего не скажу, нехорошо подводить |
| | |товарища, меня мама так учила. |


6.
| |Калинина Юля, 11 лет |При всем классе я бы не назвала его |
| | |фамилию, но потом бы я все рассказала. |


7.
| |Даукшес Жанна, 13 лет |А я бы и потом не рассказала. Он же мой |
| | |одноклассник. |


8.
| |Кузнецов Алексей, 12 лет |Друг друга выручать надо. Болтать все – не |
| | |мальчишечье дело. |


9.
| |Юнчев Женя, 12 лет |Мне до этого никакого дела нет. Меня это не|
| | |касается. Буду молчать. |


10
| |Малинин Денис, 13 лет |Мне кажется, что он сам должен сознаться. |
| | |Не маленький же. Зачем весь класс мучить. |
| | |Но сам бы я на него не указал. Подло это – |
| | |выдавать товарища. |


Четвертая ситуация: «Ты получил двойку и знаешь, что если родители
узнают об этом, то накажут тебя. Сообщишь ли ты им о полученной оценке?»
Таблица получилась следующей.
|1 |Абдуллина Аня, 6 лет |Я бы не сказала. Не хочу, чтобы папа и мама|
| | |меня наказывали. |
|2 |Муллюков Юрий, 7 лет |Я бы стер двойку и написал тройку. Сказал |
| | |бы, что учительница сама исправила, а то |
| | |меня папка побьет. |
|3 |Волокитина Таня, 6 лет |Я бы сразу не сказала. Не люблю, когда меня|
| | |наказывают. |
|4 |Тухватуллин Арсен, 8 лет |Я поступил бы хорошо. Я получил бы «пять». |
| | |А из-за двойки обманывать маму и папу |
| | |нехорошо. Они меня за одну двойку простят.|
| | |Вдруг еще на собрании скажут, тогда еще |
| | |хуже будет. |
|5 |Аитов Альберт, 7 лет |Нужно сначала исправить эту двойку, целый |
| | |день сидеть, не вставая, заниматься, а |
| | |потом ее вместе с хорошей оценкой показать.|
|6 |Калинина Юля, 11 лет |Я бы не показала. Я такая взрослая и |
| | |получаю двойки – стыдно. |
|7 |Даукшес Жанна, 13 лет |Меня не пустят погулять – я лучше промолчу,|
| | |а потом исправлю и скажу о двойке. |
|8 |Кузнецов Алексей, 12 лет |Я открыто скажу, если спросят, ну и что тут|
| | |такое, что накажут. Обманывать не люблю. |
|9 |Юнчев Женя, 12 лет |Мне все равно, накажут или нет, расскажу |
| | |сразу. Так на душе легче. |
|10 |Малин Денис, 13 лет |Мои родители ценят честное слово. Они не |
| | |накажут меня из-за двойки. Но мне самому не|
| | |приятно плохие оценки получать. Я очень |
| | |умный мальчик. |

Анализируя первые два вопроса, мы видим следующую картину.
Для младших классов: (по первому вопросу)
4 соответствия моральным требованиям из 5 ответов;
(по второму вопросу) 5 соответствий из 5 ответов.
Для средних классов: ( по первому вопросу)
1 соответствие моральным требованиям из 5 ответов; (по второму
вопросу) 2 соответствия из 5 ответов.
С первых дней обучения школьники узнают от учителя о таких
правилах: нельзя списывать у другого, пользоваться подсказкой и давать
списывать. Из приведенных ответов и обоснований мы видим, что в младших
классах дети осуждают как тех, кто списывает, так и тех, кто дает
списывать. В их оценках в той или иной форме выступает, прежде всего,
отношение учителя к такому поведению. Младшие школьники не выделяют также
такого эстетического аспекта – как тенденция присваивания чужого труда. Эту
ситуацию дети рассматривали с точки зрения результативности процесса
обучения. Авторитет учителя в данном случае определяющий.
Школьники средних классов относятся к списыванию более спокойно.
Если вдуматься в эту ситуацию, то тех детей, которые дают списывать, можно
понять. Отношениями, которые складываются в группе, они поставлены в такие
условия, что не могут в этом отказать. Ведь взрослые тоже часто в той или
иной форме многое делают за других, за тех, кто некомпетентен или ленив. И
дети знают об этом. Также в старших классах преобладают законы
товарищества.
Здесь встает очень важная и сложная задача – воспитать у ребенка
гордость, чувство собственного достоинства. Необходимо сделать так, чтобы
более слабый, пусть и не владея нужными знаниями, но обладая чувством
собственного достоинства, сам отказывался воспользоваться плодами чужого
труда, считал для себя это унизительным и оскорбительным.

По третьей ситуации мы обнаруживаем следующее.
Для младших школьников: 2 соответствия моральным требованиям из 5
ответов.
Для средних школьников: 4 соответствия моральным требованиям из 5
ответов.
В данном случае такие моральные понятия, как взаимовыручка,
солидарность, еще не восприняты младшими школьниками, они не переросли у
них в убеждения. Для них все еще важен авторитет учителя, а не отношения с
одноклассниками. Только двое из пятерых полагают, что в некоторых случаях
неправда или просто умолчание допустима и даже необходима.
Для среднего возраста уже характерно такое моральное суждение. Они
руководствуются, прежде всего, товарищеским чувством долга. И лишь одна
девочка назвала бы учительнице того, кто разбил окно и то ни при всем
классе. Здесь говорит уже желание «попасть в благоприятную зону учителя» ,
эгоистическое самоутверждение.

Известно, что школьников всегда пугает перспектива получения
плохой оценки. Двойка – это стыд перед учителем и товарищами, удар по
самооценке, по самолюбию. По четвертому вопросу складывается следующая
картина.
Для младших школьников: 2 соответствия моральным требованиям из 5
ответов.
Для старших школьников: 3 соответствия моральным требованиям из 5
ответов.
В этой ситуации принятие решения осложняется тем, что в качестве
побудителей выступают несколько мотивов, которые могут быть конкурирующими.
Положение усложняется тем, что два мотива, из которых только один должен
определить поступок, по своей значимости являются для ребенка
равносильными.
Для младших детей мотив «боязнь быть наказанным» оказался легче
осознаваемым в силу того, что он им более знаком по опыту. Они очень хорошо
знают, что значит быть наказанным за плохую отметку. Поэтому такое мощное
чувство, как страх, пока еще доминирует у них над другими, в нравственном
отношении более высокими.
Для средних школьников, которые уже все меньше наказываемы за
плохие оценки, нет смысла прикрываться обманом. Дети этого возраста
способны осознать то, что недобросовестность, ложь, используемые человеком
для того, чтобы ввести в заблуждение других и таким путем защитить свое Я,
объективно оборачиваются против него и ослабляют его Я. Чувство гордости,
самоуважения, нежелания явиться перед родителями плохим, неуспевающим
учеником – является мотивом для двух девочек, которые не хотят показать
двойку.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В ходе исследования выяснилось, что маленькие школьники часто
затрудняются дать оценку поступка, определить степень его нравственности в
силу того, что им непросто самостоятельно, без помощи взрослого выделить
лежащий в его основе мотив. Поэтому они обычно судят о поступке не по
намерению, которым он вызван, а по его результату. Они часто подменяют
более абстрактный мотив более понятным им. Суждения младших школьников о
степени нравственности поступка, их оценки являются в большей мере
результатом усвоенного от учителя, от других людей, а не пережитого,
«пропущенного» ими сквозь свой собственный опыт. Им мешает также отсутствие
теоретических знаний о нравственных нормах и ценностях.
Анализируя нравственный опыт младшего школьника, мы видим, что хотя
он и не велик, в нем нередко уже имеются значительные изъяны. Дети не
всегда добросовестны, старательны, правдивы, доброжелательны, горды.
У старшеклассников необходимо воспитание чувства собственного
достоинства, уважения чужого труда и стыда за его присвоение,
искоренение подхалимства. В сегодняшнее время повального нигилизма в среде
старшеклассников необходимы также меры предупреждения такого отношения ко
всему.
В связи со сказанным большое значение приобретает проблема
воспитывающей роли личности самого учителя, нравственный облик которого
должен быть в глазах детей безупречным.
Главное, что должно определять отношение каждого учителя к каждому
учащемуся, - это глубокая вера в человека, в его возможности, гуманное,
оптимистическое отношение к растущему человеку.



СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Немов Р.С. Психология. Кн.2. – М.: Просвещение, 1994.
2. Марьенко И.С. Нравственное становление личности школьника. – М.:
Педагогика,1985.
3. Фокина Н.Э. Особенности развития моральных суждений у младших
школьников и подростков.//Сов.педагогика.№3, 1978.
4. Воловикова М.И. Интеллектуальное развитие и моральные суждения
младших школьников.//Вопр. психологии.№2, 1987.
5. Липкина А.И. О нравственной жизни школьника. М., «Знание»,1978.







Реферат на тему: Конфликт и способы его разрешения


Уральский Государственный Профессионально
Педагогический Университет


Кафедра психологии
управления.



Реферат на тему:
Конфликт и способы его разрешения.



Выполнил : Серов К. С.
Группа М-393
Проверил: Веденников В. А.



Екатеринбург
1998


ТИПЫ КОНФЛИКТОВ ,УПРАВЛЕНИЕ КОНФЛИКТНОЙ СИТУАЦИЕЙ
Существуют различные определения конфликта, но все они подчеркивают
наличие противоречия, которое принимает форму разногласий, если речь идет
о взаимодействии людей. Конфликты могут быть скрытыми или явными, но в
основе их всегда лежит отсутствие согласия. Поэтому определяют конфликт
как отсутствие согласия между двумя или более сторонами — лицами или
группами.
Отсутствие согласия обусловлено наличием разнообразных мнений, взглядов,
идей, интересов, точек зрения и т. д. Однако оно, как уже отмечалось, не
всегда выражается в форме явного столкновения, конфликта. Это происходит
только тогда, когда существующие противоречия, разногласия нарушают
нормальное взаимодействие людей, препятствуют достижению поставленных
целей. В этом случае люди просто бывают вынуждены каким-либо образом
преодолеть разногласия, и вступают в открытое конфликтное взаимодействие.
Если конфликты способствуют принятию обоснованных решений и развитию
взаимоотношений, то их называют функциональными (конструктивными).
Конфликты, препятствующие эффективному взаимодействию и принятию решений,
называют дисфункциональными (деструктивными). Надо уметь анализировать
конфликты, понимать их причины и возможные следствия.
В соответствии с классификацией Л. Коузера, конфликты могут быть
реалистическими (предметными) или нереалистическими (беспредметными).
Реалистические конфликты вызваны неудовлетворением определенных
требований участников или несправедливым, по мнению одной или обеих
сторон, распределением между ними каких-либо преимуществ и направлены на
достижение конкретного результата.
Нереалистические конфликты имеют своей целью открытое выражение
накопившихся отрицательных эмоций, обид, враждебности, т. е. острое
конфликтное взаимодействие становится здесь не средством достижения
конкретного результата, а самоцелью.
Начавшись как реалистический, конфликт может превратиться в
нереалистический, например, если предмет конфликта чрезвычайно значим для
участников, а они не могут найти приемлемое решение, справиться с
ситуацией. Это повышает эмоциональную напряженность и требует освобождения
от накопившихся отрицательных эмоций.
Нереалистические конфликты всегда дисфункциональны. Их гораздо сложнее
урегулировать, направить по конструктивному руслу. Надежный способ
профилактики подобных конфликтов в организации — создание благоприятной
психологической атмосферы, повышение психологической культуры руководителей
и подчиненных, овладение приемами само регуляции эмоциональных состояний в
общении.
Существуют пять основных типов конфликта: внутри личностный;
межличностный; между личностью и группой ; межгрупповой; социальный.
Внутри личностный конфликт. Этот тип конфликта не полностью соответствует
данному нами определению. Здесь участниками конфликта являются не люди, а
различные психологические факторы внутреннего мира личности, часто
кажущиеся или являющиеся несовместимыми: потребности, мотивы, ценности,
чувства и т. п.
Внутри личностные конфликты, связанные с работой в организации, могут
принимать различные формы. Одна из наиболее распространенных форм — это
ролевой конфликт, когда различные роли человека предъявляют к нему
противоречивые требования. Например, будучи хорошим семьянином (роль отца,
матери, мужа, жены и т. п.), человек должен вечера проводить дома, а
положение руководителя может обязать его задержаться на работе. Или:
начальник цеха дал мастеру указание выпустить определенное количество
деталей, а технический руководитель в то же самое время — произвести
технический осмотр оборудования. Причиной первого конфликта является
рассогласование личных потребностей и требований производства, а второго --
нарушение принципа единоначалия. Внутренние конфликты могут возникать на
производстве вследствие перегруженности работой или, напротив, отсутствия
работы при необходимости находиться на рабочем месте.
Межличностный конфликт. Это самый распространенный тип конфликта. В
организациях он проявляется по-разному. Многие руководители считают, что
единственной его причиной является несходство характеров. Действительно,
встречаются люди, которым из-за различий в характерах, взглядах, манере
поведения очень непросто ладить друг с другом. Однако более глубокий анализ
показывает, что в основе таких конфликтов, как правило, лежат объективные
причины. Чаще всего — это борьба за ограниченные ресурсы: материальные
средства, производственные площади, время использования оборудования,
рабочую силу и т. д. Каждый считает, что в ресурсах нуждается именно он, а
не другой. Конфликты возникают между руководителем и подчиненным, например,
когда подчиненный убежден, что руководитель предъявляет к нему непомерные
требования, а руководитель считает, что подчиненный не желает работать в
полную силу.
Конфликт между личностью и группой. Неформальные группы устанавливают
свои нормы поведения, общения. Каждый член такой группы должен их
соблюдать. Отступление от принятых норм группа рассматривает как негативное
явление, возникает конфликт между личностью и группой. Другой
распространенный конфликт этого типа — конфликт между группой и
руководителем. Наиболее тяжело такие конфликты протекают при авторитарном
стиле руководства.
Межгрупповой конфликт. Организация состоит из множества формальных и
неформальных групп, между которыми могут возникать конфликты. Например,
между руководством и исполнителями, между работниками различных
подразделений, между неформальными группами внутри подразделений, между
администрацией и профсоюзом.
К сожалению, частым примером межгруппового конфликта служат разногласия
между высшим и более низким уровнями управления, т. е. между линейным и
штабным персоналом. Это яркий пример дисфункционального конфликта.
Межгрупповые конфликты обусловлены несовместимостью целей в борьбе за
ограниченные ресурсы (власть, богатство, территория, материальные ресурсы и
т. п.), т. е. наличием реальной конкуренции, а также возникновением
социальной конкуренции.
Межгрупповые конфликты сопровождаются:
— проявлениями «деиндивидуализации», т. е. члены группы не воспринимают
других людей как индивидуумов, как самобытных личностей, а воспринимают их
как членов другой группы, которой приписывается негативное поведение.
Деиндивидуалиэация облегчает проявление агрессивности к другим группам;
. проявлениями социального, межгруппового сравнения, в ходе которого более
высоко и положительно оценивают свою группу, повышают свой престиж и
одновременно принижают, обесценивают чужую группу, дают ей отрицательную
оценку («они злодеи, они глупые, они отсталые» и т. п.). Социальное
сравнение может инициировать конфликты, а также поддерживать, «оправдывать
себя» в конфликте, ведь чтобы победить, надо оценивать себя как
«положительную группу, которая правильно поступает» и отрицательно
оценивать чужую группу. Часто лидеры групп стремятся частично или полностью
изолироваться от информации с чужой стороны о чужой группе («железный
занавес»); тогда легче сохранять конфликт между своей и чужой группой. Для
сглаживания конфликта полезен обмен реальной информацией друг о друге;
. проявлениями групповой атрибуции, т. е. склонны считать, что именно
«чужая группа ответственна за негативные события». Объяснение причин
событий резко различается для своей и чужой группы: 1) так положительному
поведению своей группы и негативному поведению чужой группы приписываются
внутренние причины («мы поступаем правильно, потому что мы хорошие», «они
поступают плохо, потому что они плохие»); 2) негативное поведение своей
группы и положительное поведение чужой группы объясняются внешними
причинами, внешними обстоятельствами. Так, нападения своей группы
(негативное, агрессивное поведение) объясняют внешними причинами («нас
вынудили обстоятельства»), а нападения противников объясняют внутренними
причинами («они плохие люди»). Конструктивные положительные действия чужой
группы оценивают, как внешне обусловленные («у них не было другого выхода,
обстоятельства вынудили их пойти на «мировую») или порой воспринимаются как
подвох, « военная хитрость» («что-то здесь не так, нельзя доверять их
«миролюбивым» предложениям»). Даже раскол внутри своей группы склонны
объяснять действиями «чужой группы», которые «вредят нам, строят заговоры
против нас».
Социальный конфликт — это «ситуация, когда стороны (субъекты)
взаимодействия преследуют какие-то свои цели, которые противоречат или
взаимно исключают друг друга» (см.: Социальные конфликты: Экспертиза,
прогнозирование, тенденции разрешения. Вып.1.М., 1991). Но несмотря на
разницу подходов, в имеющихся определениях конфликта можно выделить по
крайней мере три ключевых момента: во-первых, то, что это предельный
случай обострения социальных противоречий, явное или скрытое состояние
противоборства, а также ситуация взаимодействия; во-вторых, социальный
конфликт выражается в столкновении различных социальных общностей —
классов, наций, государств, социальных институтов, социальных субъектов; в-
третьих, это то, что противодействующие стороны преследуют свои различные,
противоположные цели, интересы и тенденции развития, которые, как правило,
противоречат или взаимоисключают друг друга (см.: Дикарева А.А. Мирская
М.И. Социология труда. М.,1989; Социологический словарь. Минск, 1991;
Запрудский Ю.Г. Социальный конфликт. Ростов н/Д., 1992). Таким образом,
социальный конфликт — это сложное явление, включающее несколько аспектов.
Но именно наличие противоборствующих сторон со своими потребностями,
интересами и целями является основой конфликта, его осевой линией.
Этот момент тесно связан с выяснением причин и природы конфликта, а
также определением его границ: пространственных, временных,
внутрисистемных. Пространственные границы конфликта определяются
местоположением его участников (квартира, улица, дом, работа, регион и т.
д. и т. п.). Временные параметры конфликта связаны с его
продолжительностью, включая начало и конец.
Начало конфликта связано, по меньшей мере, с тремя условиями:
1) первый его участник сознательно и активно действует в ущерб другому
участнику путем физических действий, демаршей, заявлений и т. д.;
2) второй участник сознает, что эти действия направлены против него;
3) второй участник в ответ предпринимает активные действия против
инициатора конфликта; с этого момента можно считать, что он начался.
Из этого следует, что конфликт начинается в случае противоборства
сторон. Он возникает лишь тогда, когда стороны начнут активно
противодействовать друг другу, преследуя свои цели. Поэтому конфликт
всегда начинается как двустороннее (или многостороннее) поведение и ему,
как правило, предшествуют инициирующие действия одной из сторон,
выступающей в качестве зачинщика конфликта.
Перечень элементов конфликта:
1) два участника или две стороны конфликта;
2) взаимо-несовместимость ценностей и интересов сторон;
3) поведение, направленное на уничтожение планов, интересов
противоположной стороны;
4) применение силы для влияния на другую сторону;
5) противопоставленность действий, поведения сторон;
6) стратегии и тактики конфликтного взаимодействия;
7) личностные особенности участников: агрессивность, авторитетность и
пр.;
8) характер внешней среды, присутствует ли третье лицо и т. д.
Динамика развития конфликта:
— возникновение конфликтной ситуации,
— осознание конфликтной ситуации,
— собственно конфликтное поведение — обоюдно направленные и эмоционально
окрашенные действия, которые затрудняют достижение целей, интересов
противника и способствуют реализации собственных интересов в ущерб другой
стороне;
— развертывание конфликта или его разрешение зависит от участников, их
личностных особенностей, интеллектуальных, материальных возможностей,
которые есть у сторон, от сути и масштабов самой проблемы, от позиций
окружающих лиц, от представления участников о последствиях конфликта, от
стратегии и тактики взаимодействия.
Критерии конфликта:
1) взаимозависимость сторон, т. е. обе стороны зависят друг от друга,
активность одного человека обусловливает действия другого человека, а эти
действия вызывают ответные реакции первого субъекта и т. д., таким
образом, происходит взаимодействие сторон, их контроля, однако, если
существуют жесткие правила контакта (например, бой боксера), то это не
конфликт;
2) осознание ситуации как конфликтной, т. е. одна или обе стороны
оценивают чужие действия как преднамеренно враждебные с целью помешать
достижению желаемых целей или унизить;
3) выбор стратегии дальнейшего поведения: к поиску компромисса или
рационально приемлемого решения, либо к эскалации конфликта, к усилению
борьбы, например, от борьбы точек зрения (когнитивный конфликт) переходят
к борьбе личностей (межличностньгй конфликт), затем к борьбе групп и
насилию.
В конфликте нет виноватых и правых, каждый хочет достичь своих целей.
Конфликт — такой вид взаимодействия, где результат принадлежит всем
участникам конфликта, свой вклад в конфликт вносит каждый участник. Но
обычно человек думает: «В конфликте виноват не я, а другой человек», «Я
прав, а другой — не прав, он плохой», и каждый собирает вокруг себя
союзников, чтобы доказать: «Я прав!». Так происходит расширение конфликта.
Окончание конфликта не всегда однозначно. Он может быть исчерпан в
случае примирения или выхода из конфликта одной из сторон, а также
пресечения и прекращения конфликта в ходе вмешательства третьих сил.
Относительно внутрисистемных параметров конфликта необходимо сказать,
что он всегда происходит в определенной системе: семье, группе
сослуживцев, трудовом коллективе, государстве, международном сообществе
стран. Выявление внутрисистемных границ конфликта связано с определением
конфликтующих сторон, выступающими его главными участниками, а также
выделением других лиц или организаций, прямо в конфликте не замешанных, но
являющимися элементами системы. В таком случае границы конфликта в системе
будут зависеть от того, какое число участников в него вовлечено.
Было уже отмечено, что конфликт представляет собой предельно обостренную
форму противоречия, но он также еще и служит способом выявления и
разрешения противоречий. В этой связи возникает вопрос: а что предшествует
конфликту, каковы стадии его развития? Можно ответить, что предшествует
ему объективная жизненная ситуация, в которой находятся противоборствующие
стороны, и сами эти стороны имеют определенные интересы, потребности,
цели. Естественно, что посягательство одной стороны на какую-либо из таких
потребностей другой стороны создает социально-психологическую основу
конфликта. Это и есть структура противоречия, пока еще не
перешедшего в конфликт, — конфликтная ситуация. Таким образом,
конфликтная ситуация — это такое совмещение человеческих потребностей и
интересов, которое объективно создает почву для реального противоборства
между различными социальными субъектами.
Конфликтная ситуация может складываться объективно, помимо воли и
желания будущих противоборствующих сторон (сокращение штатов в трудовом
коллективе), а может быть создана или намеренно спровоцирована одной или
обеими сторонами. Но каждая ситуация определяется действительными событиями
и ее субъективное значение зависит от того, какое объяснение дает этим
событиям каждая сторона, в соответствии с которыми она и начинает
действовать в ходе развития конфликта. Главная черта этой ситуации —
возникновение предмета конфликта.
Предмет конфликта — это то основное противоречие, из-за которого и ради
разрешения которого стороны вступают в борьбу.
Поскольку в ходе конфликта разрешаются противоречия, происходит поиск
путей выхода из тупиковой ситуации, то возникает вопрос о его функции —
положительной или отрицательной, плохой или хорошей. Другими словами, плохо
это или хорошо, что происходит конфликт? С обыденной точки зрения здесь
может быть дан только отрицательный ответ, потому что конфликт связан с
такими явлениями, как бытовые ссоры и неурядицы, служебные неприятности,
межнациональные, территориальные, общественно-политические противостояния и
противоборства, связанные со страданиями и потерями. Отсюда и оценка
конфликта в качестве явления нежелательного.
Но при более внимательном взгляде в существо этой проблемы вырисовывается
другой подход, другая точка зрения, согласно которой конфликт не только
негативное социальное явление, но также еще и позитивное. Ход рассуждений
здесь примерно следующий. Да, конфликт это нежелательное явление,
начинающее разъедать нормально функционирующую социальную систему, но в его
ходе появляются такие силы, которые смогут вернуть ее в состояние баланса и
стабильности, а также поддержания ее в устойчивом состоянии.
Наряду с этим существует также тенденция рассматривать конфликт не как
отклонение от нормы, а как норму социальных отношений, нормальное состояние
общества. Это отчетливо просматривается в произведениях Аристотеля, Гоббса,
Гегеля, Маркса, Вебера, Дарендорфа.
Мортон Дойч, осуществляя мотивационный анализ конфликтного поведения,
отмечал, что конфликт — это такое взаимодействие двух сторон, когда
достижение целей одного препятствует достижению целей другого, т. е.
конкуренция, соперничество выступает как объективная ситуация конфликта, а
с другой стороны, эмоциональное неприятие другого человека, тенденция к
конкурентному взаимодействию людей, как их психологическая особенность,
способствует конфликтному поведению. Поскольку конфликты неизбежны во
взаимодействии людей, то они могут выполнять позитивную конструктивную
функцию:
— конфликт способствует определенному движению вперед, предотвращает
застой;
— в процессе конфликта происходит объективация источника разногласия и
возможно его разрешение, «снятие», находятся средства предотвращения
будущих конфликтов;
— конфликт — это определенное отрицание старых, «отживших» отношений, что
приводит к формированию новых отношений, коррекции взаимодействия;
— в конфликте «изживается» внутренняя напряженность, «выплескиваются»
агрессивные чувства, «разряжаются» фрустрации, неврозы;
— конфликт — способ самоутверждения личности, особенно у подростка
конфликт — необходимая форма поведения для поддержания статуса в группе;
— внутригрупповой конфликт в научной деятельности создает необходимый
уровень напряженности, нужный для творческой активности; так, исследование
показало, что продуктивность творческой научной деятельности выше у
конфликтных личностей;
— межгрупповые конфликты могут способствовать групповой интеграции, росту
сплоченности, солидарности группы;
— необходимость решения конфликта приводит к кооперации, к концентрации
усилий участников на решение конфликтной ситуации, к вовлечению членов
группы в общую жизнь группы.
Признаки деструктивного конфликта:
1) расширение конфликта;
2) эскалация конфликта (т.е. конфликт становится независимым от исходных
причин и, даже если причины конфликта устранены, сам конфликт
продолжается);
3) увеличение затрат, потерь, которые несут участники конфликта;
4) рост ситуативных высказываний, агрессивных действий участников.
Но вернемся к вопросу о полезности или вредности конфликтов. Нами уже
было сказано о том, что конфликт является способом выявления и разрешения
противоречий. В этом и коренится ответ на поставленный вопрос. Полезен
конфликт тем, что, так или иначе, разрешает противоречие. Но из этого
вытекает следующий вопрос: а какова цена разрешения противоречия путем
конфликта? Она, как правило, очень высокая. В виде разрушения или
серьезного повреждения системы, а то и вовсе уничтожения одной из сторон.
Налицо социальный иллюзионизм, о котором писал Питирим Сорокин. Думается,
что лучшим разрешением объективно существующего противоречия является не
его конфликтный способ, а мирный, консенсусный вариант, который происходит
мирными цивилизованными путями и средствами, когда противостоящие стороны
и все участники конфликта приходят к пониманию необходимости этого раньше,
прежде чем развитие событий пойдет по конфликтному руслу. Поэтому
следующая наша задача будет и состоять в том, чтобы рассмотреть
объективные причины и психологию участников зарождающихся конфликтов.
Важным моментом в изучении проблемы конфликтов и их природы является
выявление их причин. Анализ социологических и социально-психологических
исследований позволяет выделить следующие основные причины конфликтов:
— социально-экономические — конфликты в современном обществе
представляют собой порождение и проявление объективно существующих
социально-экономических противоречий;
— социально-психологические — потребности, мотивы, цели деятельности и
поведения различных людей;
— социально-демографические — различия в установках, мотивах поведения,
целях и стремлениях людей, обусловленных их полом, возрастом,
принадлежностью к различным национальным образованиям.
Люди так или иначе, реагируют на изменение социально-экономической
ситуации, преследуя при этом свои интересы и потребности. Естественно, что
посягательство на какую-либо из таких потребностей является социально-
психологической причиной конфликтов. Неравенство в уровне доходов и
потребления между самыми богатыми и самыми бедными, отсутствие практически
средних слоев общества, нестабильность экономического, социального и
политического развития неизбежно ведут к конфликтам на самых различных
уровнях: межличностном, в масштабах всего общества. Острота социальной
напряженности, уровень конфликтности проявляются в различных факторах:
повышенном эмоционально-психологическом фоне взаимодействия между людьми,
усилении неудовлетворенности жизнью и экономическим положением, учащении
локальных конфликтов, превращении девиантного поведения людей в
своеобразную социальную «норму» (разбой, рэкет, терроризм, наркомания,
проституция и т. д.), поиске «виноватого» (что делать? и кто виноват?). В
свою очередь, такого рода негативные психологические факторы не лучшим
образом воздействуют на развитие социально-экономической и политической
обстановки в целом.
Социальный конфликт всегда сопровождается особой социально-
психологической атмосферой, которая получила название социальной
напряженности. Социальная напряженность — это особое состояние
общественного сознания и поведения, специфическая ситуация восприятия и
оценки действительности (см.: Дмипгриев А.В., Кудрявцев В.Н., Кудрявцев С.
В. Введение в общую теорию конфликтов (Юри-дическаяконфликтология,ч.1).
М.,1993. С.95).


Кодекс поведения в конфликте.
Интенсивность конфликта
Вторичный пик

[pic]
Разрешение t конфликта
Этапы развития конфликта
Если менеджер «входит и управляет конфликтом» в начальной фазе, он
разрешается на 92%; если на фазе подъема — на 46%, а на стадии пик — менее
5%, на стадии спада — около 20%, на стадии вторичный период роста — менее
7%, на стадии вторичный пик — менее 2%.


Кодекс поведения в конфликте. Пятнадцать правил:
1. Дайте партнеру «выпустить пар». Если он раздражен и агрессивен, то
нужно помочь ему снизить внутреннее напряжение. Пока это не случится,
договориться с ним трудно или невозможно.
Во время его «взрыва» следует вести себя спокойно, уверенно, но не
высокомерно. Он — страдающий человек независимо от того, кто он. Если
человек агрессивен, значит, он переполнен отрицательными эмоциями. В
хорошем настроении люди не кидаются друг на друга.
Наилучший прием в эти минуты — представить, что вокруг тебя есть
оболочка (аура), через которую не проходят стрелы агрессии. Ты изолирован,
как в защитном коконе. Немного воображения, и этот прием срабатывает. 2.
Потребуйте от него спокойно обосновать претензии. Скажите, что будете
учитывать только факты и объективные доказательства. Людям свойственно
путать факты и эмоции. Поэтому эмоции отметайте вопросами: «То, что вы
говорите, относится к фактам или мнению, догадке?».
3. Сбивайте агрессию неожиданными приемами. Например, попросите
доверительно у конфликтующего партнера совета. Задайте неожиданный вопрос,
совсем о другом, но значимом для него. Напомните о том, что вас связывало
в прошлом и было очень приятным. Сделайте комплимент («В гневе вы еще
красивее... Ваш гнев гораздо меньше, чем я ожидал, вы так хладнокровны в
острой ситуации...»). Выразите сочувствие: например, тому, что он (она)
потерял слишком много.
Главное, чтобы ваши просьбы, воспоминания, комплименты переключали
сознание разъяренного партнера с отрицательных эмоций на положительные.
4. Не давайте ему отрицательных оценок, а говорите о своих чувствах. Не
говорите: «Вы меня обманываете», лучше звучит:«Я чувствую себя обманутым».
Не говорите: «Вы грубый человек», лучше скажите:
«Я очень огорчен тем, как вы со мной разговариваете».
5. Попросите сформулировать желаемый конечный результат и проблему как
цепь препятствий.
Проблема — это то, что надо решать. Отношение к человеку — это фон или
условия, в которых приходится решать. Неприязненное отношение к клиенту
или партнеру могут заставить вас не захотеть решать. А вот этого делать
нельзя! Не позволяйте эмоциям управлять вами! Определите вместе с ним
проблему и сосредоточьтесь на ней.
6. Предложите клиенту высказать свои соображения по разрешению возникшей
проблемы и свои варианты решения.
Не ищите виновных и не объясняйте создавшееся положение, ищите выход из
него. Не останавливайтесь на первом приемлемом варианте, а создавайте
спектр вариантов. Потом из него выберите лучший.
При поиске путей решения помните, что следует искать взаимоприемлемые
варианты решения. Вы и клиент должны быть удовлетворены взаимно. И вы оба
должны стать победителями, а не победителем и побежденным.
Если не можете договориться о чем-то, то ищите объективную меру для
соглашения (нормативы, закон, факты, существующие положения, инструкции и
т. д.).
7. В любом случае дайте партнеру «сохранить свое лицо». Не позволяйте
себе распускаться и отвечать агрессией на агрессию. Не задевайте его
достоинства. Он этого не простит, даже если и уступит нажиму. Не
затрагивайте его личности. Давайте оценку только его действиям и
поступкам. Можно сказать: «Вы уже дважды не выполнили свое обещание», но
нельзя говорить: «Вы — необязательный человек».
8. Отражайте как эхо смысл его высказываний и претензий.
Кажется, что все понятно, и все же: «Правильно ли я вас понял?», «Вы
хотели сказать...?», «Позвольте я перескажу, чтобы убедиться, правильно ли
я вас понял или нет». Эта тактика устраняет недоразумения, и, кроме того,
она демонстрирует внимание к человеку. А это тоже уменьшает его агрессию.
9. Держитесь как на острие ножа в позиции «на равных». Большинство
людей, когда на них кричат или их обвиняют, тоже кричат в ответ или
стараются уступить, промолчать, чтобы погасить гнев другого. Обе эти
позиции (сверху — «родительская» или снизу — «детская») неэффективны.
Держитесь твердо в позиции спокойной уверенности (позиция на равных —
«взрослая»). Она удерживает и партнера от агрессии, помогает обоим не
«потерять свое лицо».
10. Не бойтесь извиниться, если чувствуете свою вину.
Во-первых, это обезоруживает клиента, во-вторых, вызывает у него
уважение. Ведь способны к извинению только уверенные и зрелые личности.
11. Ничего не надо доказывать.
В любых конфликтных ситуациях никто никогда и никому ничего не может
доказать. Даже силой. Отрицательные эмоциональные воздействия блокируют
способность понимать, учитывать и соглашаться с «врагом». Работа мысли
останавливается. Если человек не думает, рациональная часть мозга
выключается, незачем и пытаться что-то доказывать. Это — бесполезное,
пустое занятие.
12. Замолчите первым.
Если так уж получилось, что вы потеряли контроль над собой и не
заметили, как вас втянули в конфликт, попытаитесь сделать единственное —
замолчите. Не от «противника» требуйте: «Замолчи!... Прекрати!», а от
себя! Добиться этого легче всего.
Ваше молчание позволяет выйти из ссоры и прекратить ее. В любом
конфликте участвуют обычно две стороны, а если одна исчезла — с кем
ссориться?
Если же ни один из участников не склонен замолчать, то обоих очень
быстро захватывает отрицательное эмоциональное возбуждение. Напряжение
стремительно возрастает. В таком «диалоге» взаимные реакции участников
только подливают масла в огонь. Чтобы погасить это возбуждение, нужно
убрать то, что его разжигает.
Молчание не должно быть обидным для партнера. Если же оно окрашено
издевкой, злорадством или вызовом, оно может подействовать как красная
тряпка на быка. Чтобы скандал прекратился, нужно молчанием игнорировать
сам факт ссоры, отрицательное возбуждение партнера, как если бы ничего
этого не было.
13. Не характеризуйте состояние оппонента. Всячески избегайте словесной
констатации отрицательного эмоционального состояния партнера: «Ну вот,
полез в бутылку! ... А чего ты нервничаешь, чего злишься?... Чего ты
бесишься?». Подобные «успокаивающие» слова только укрепляют и усиливают
развитие конфликта.
14. Уходя, не хлопайте дверью.
Ссору можно прекратить, если спокойно и без всяких слов выйти из
комнаты. Но если при этом хлопнуть дверью или перед уходом сказать что-то
обидное, можно вызвать эффект страшной, разрушительной силы. Известны
трагические случаи, вызванные именно оскорбительным словом «под занавес».
15. Говори, когда партнер остыл.
Если вы замолчали, и партнер расценил отказ от ссоры как капитуляцию,
лучше не опровергать этого. Держите паузу, пока он не остынет. Позиция
отказавшегося от ссоры должна исключать полностью, что бы то ни было
обидное и оскорбительное для партнера. Побеждает не тот, кто оставляет за
собой последний разящий выпад, а тот, кто сумеет остановить конфликт
вначале, не даст ему разгона.
16.Независимо от результата разрешения противоречия старайтесь не
разрушать отношения .

Выразите свое уважение и расположение клиенту и выскажите соглашения по
поводу возникших трудностей . И если вы сохраните отношения и дадите
клиенту «сохранить свое лицо» , вы не потеряете его как будущего клиента
или партнера . Найти нового , надежного , неконфликтного клиента – тоже
задача не из легких в условиях конкуренции .



Действия руководителя и способы разрешения конфликта


Изучение причин возникновения конфликта


Ограничение числа участников конфликта


Анализ конфликта


Разрешение (преодоление), управление
конфликтами


Воспитательные Адми

Новинки рефератов ::

Реферат: Власть (Политология)


Реферат: Место учителя в педагогической системе Гербарта (Педагогика)


Реферат: Роль материнского генома в развитии потомка (Биология)


Реферат: Финансовый менеджмент (Менеджмент)


Реферат: Социально–педагогическое консультирование детей, воспитывающихся в условиях сиротских учреждений (Педагогика)


Реферат: Этика средневековья и нового времени (Философия)


Реферат: Пенсионная реформа в РФ на современном этапе развития (Страхование)


Реферат: Конструирование микросхемы, разработка топологии (Технология)


Реферат: Марковские цепи (Математика)


Реферат: Сделки с недвижимостью в предпринимательской деятельности (Предпринимательство)


Реферат: Поверхностное натяжение (Физика)


Реферат: Генераторы переменного тока (Технология)


Реферат: Гигиена (Физкультура)


Реферат: Ввод и редактирование данных в Word (Программирование)


Реферат: Мировое соглашение (Гражданское право и процесс)


Реферат: Деятельность художников передвижников (Искусство и культура)


Реферат: Основные правовые системы современности (Право)


Реферат: Наука о сложных системах (Естествознание)


Реферат: Скульптура XVIII века (Искусство и культура)


Реферат: Обычаи и традиции англо-говорящих стран (Иностранные языки)



Copyright © GeoRUS, Геологические сайты альтруист