|
Реферат: Методы диагностики тревоги и тревожности младших школьников (Психология)
Санкт-Петербургский государственный институт психологии и соц. работы
Методы диагностики тревоги и тревожности младших школьников
Выполнили:
Студентки 3 курса
Факультета прикладной психологии
Дневного отделения
Морозова Д. А.
Подолянская Л.В.
Санкт-Петербург
2003 год
Методики для диагностики тревоги и тревожности
Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса
Данных о адаптации данного теста в России не найдено.
Цель: Изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей
младшего и среднего школьного возраста.
Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут
и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно
ответить «Да» или «Нет».
Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит
из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать
искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих
ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.
Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с
ним, или «-», если не согласны».
Обработка и интерпретация результатов.
При обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не совпадают
с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время
как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы,
не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке
подсчитывается:
1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно
говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа
вопросов теста – о высокой тревожности.
2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в
тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае.
Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом
определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их
количеством.
Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора).
1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка,
связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
2. Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на
фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со
сверстниками).
3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный
психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в
успехе, достижении высокого результата и т. д.
4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций,
сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим,
демонстрации своих возможностей.
5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание
тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений,
возможностей.
6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на
значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога
по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности
психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к
ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного,
деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный
эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность
обучения ребенка.
Шкала явной тревожности для детей CMAS
Методика: “Шкала явной тревожности для детей CMAS (The Children’s Form of
Manifest Anxiety Scale). Была разработана американскими психологами
A.Castaneda, B.R.McCandless, D.S.Palermo в 1956 году на основе шкалы явной
тревожности (Manifest Anxiety Scale) Дж.Тейлора (1953) [9], предназначенной
для взрослых.
В России адаптация детского варианта шкалы проведена и опубликована
А.М.Прихожан.[7]
Предмет диагностики: Выявление тревожности как относительно устойчивого
образования.
Контингент: Для детей 8-12 лет. Может проводится как индивидуально, так и в
группах. Для детей 7-8 лет предпочтительней индивидуальное проведение.
Примерное время – 15-25 минут.
Краткое описание: Для детского варианта было отобрано 42 пункта, оцененных
как наиболее показательные с точки зрения проявления хронических тревожных
реакций у детей. Специфика детского варианта также в том, что о наличии
симптома свидетельствуют только утвердительные варианты ответов. Кроме
того, детский вариант дополнен 11 пунктами контрольной шкалы, выявляющей
тенденцию давать социально одобряемые ответы. Таким образом, методика
содержит 53 вопроса.
Обработка и интерпретация результатов:
1. Просмотреть бланки и отобрать те, на которых все ответы одинаковы
(только “верно” или только “неверно”). Такой полученный результат следует
рассматривать как сомнительный.
2. Обратить внимание на наличие ошибок в заполнении бланков: двойные
ответы, пропуски, исправления, комментарии и т.д. Если ошибок много, то
обработку проводить нецелесообразно.
После подсчета сырых балов и перевода их в стены проводится интерпретация:
1-2 стена: состояние тревожности не свойственно (подобное “чрезмерное
спокойствие” может иметь и не иметь защитного характера)
3-6 ст.: нормальный уровень тревожности (необходим для адаптации и
продуктивной деятельности)
7-8 ст.: несколько повышенная тревожность (часто бывает связан с
ограниченным кругом ситуаций, определенной сферой жизни).
9 ст.: явно повышенная тревожность (обычно носит “разлитой”,
генерализированный характер)
10 ст.: очень высокая тревожность (группа риска).
Проективная методика для диагностики школьной тревожности
Методика: “Проективная методика для диагностики школьной тревожности” была
разработана А.М.Прихожан [7] в 1980-1982 гг. на основании методики Amen
E.W.Renison N. (1954).
Предмет диагностики: Выявление тревожности как относительно устойчивого
образования.
Контингент: Методика предназначена для учащихся 6-9 лет. 2 набора по 12
рисунков размером 18х13 см в каждом. Набор А для девочек, набор Б – для
мальчиков. Проводится с каждым испытуемым индивидуально.
Краткое описание: Перед предъявлением каждой картинки повторяются вопросы:
Какое у девочки (мальчика) лицо? Почему у него такое лицо?
Обработка и интерпретация результатов:
Оцениваются ответы на 10 картинок (2-11). Картинка 1 - тренировочная, 12
выполняет буферную функцию и предназначена для того, чтобы ребенок закончил
выполнение задания позитивным ответом.. Общий уровень тревожности
вычисляется по “неблагополучным” ответам испытуемых, характеризующим
настроение ребенка на картинке как грустное, печальное, сердитое, скучное.
Тревожным можно считать ребенка, давшего 7 и более подобных ответов из 10.
Сопоставляя ответы испытуемого с его интерпретацией картинки, а также
анализируя выбор героя на картинках с несколькими детьми (напр., на
картинке 6 выбирает ли он ученика на первой парте, решившего задачу, или
ученика на второй парте, не решившего ее), можно получить богатый материал
для качественного анализа данных.
Личностная шкала проявлений тревоги
Цель: Опросник предложен J.Teylor [9] в 1955 году и предназначен для
измерения уровня тревожности.
В России адаптирован Немчиным Т.А. (1966 г.).
Опросник состоит из 50 утверждений. Он может предъявляться испытуемому либо
списком, либо как набор карточек с утверждениями.
Инструкция: «Вам предлагается ознакомиться с набором высказываний,
касающихся черт характера. Если Вы согласны с утверждением, отвечайте «да»,
либо «нет», если не согласны. Долго не задумывайтесь, важен первый
пришедший Вам в голову ответ».
Оценка результатов:
Подсчитывается количество ответов испытуемого, свидетельствующих о
тревожности. Количество баллов суммируется.
Интерпретация:
Оценка 40-50 баллов рассматривается как показатель очень высокого уровня
тревожности, 25-40 баллов свидетельствуют о высоком уровне тревоги, 15-25
баллов - о среднем ( с тенденцией к высокому) уровне, 5-15 баллов – о
среднем ( с тенденцией к низкому) уровне, 0-5 баллов - о низком уровне
тревожности.
Второй вариант опросника, модифицированный В. Г. Норакидзе, дополнен шкалой
лжи, которая позволяет сделать вывод о неискренности ответов испытуемого.
Личностные методики, где тревожность выступает как диагностируемый
компонент
Графическая методика «Кактус» [6]
Методика предназначена для работы с детьми старше 3 лет.
Тест используется для исследования эмоционально-личностной сферы ребенка.
При проведении диагностики испытуемому выдается лист бумаги форматом А4 и
простой карандаш. Возможен вариант с использованием восьми «люшеровских»
цветов, при интерпретации учитываются соответствующие показатели теста
Люшера.
Инструкция:
«На листе бумаги нарисуй кактус - таким, каким ты его себе представляешь».
Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются.
Обработка данных.
При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие
всем графическим методам, а именно:
1. пространственное положение
2. размер рисунка
3. характеристики линий
4. сила нажима на карандаш
Кроме того, учитываются специфические показатели, характерные именно для
данной методики:
1. характеристика «образа кактуса» ( дикий, домашний, женственный и т.д.)
2. характеристика манеры рисования ( прорисованный, схематичный и пр.)
3. характеристика иголок ( размер, расположение, количество)
Интерпретация результатов:
По результатам обработанных данных по рисунку можно диагностировать
качества личности испытуемого ребенка.
Агрессивность – наличие иголок, особенно их большое количество. Сильно
торчащие, длинные, близко расположенные друг к другу иголки отражают
высокую степень агрессивности.
Импульсивность – отрывистые линии, сильный нажим.
Эгоцентризм, стремление к лидерству – крупный рисунок, расположенный в
центре листа.
Неуверенность в себе, зависимость – маленький рисунок, расположенный внизу
листа.
Демонстративность, открытость – наличие выступающих отростков в кактусе,
вычурность форм.
Скрытность, осторожность – расположение зигзагов по контуру или внутри
кактуса.
Оптимизм – изображение «радостных» кактусов, использование ярких цветов в
варианте с цветными карандашами.
Тревожность – преобладание внутренней штриховки, прерывистые линии,
использование темных цветов в варианте с цветными карандашами.
Женственность – наличие мягких линий и форм, украшений, цветов.
Экстравертированность – наличие на рисунке других кактусов или цветов.
Интровертированность – на рисунке изображен только один кактус.
Стремление к домашней защите, чувство семейной общности – наличие
цветочного горшка на рисунке, изображение домашнего кактуса.
Отсутствие стремления к домашней защите, чувство одиночества – изображение
дикорастущего, пустынного кактуса.
Детский апперцептивный тест (ДАТ)
Данная методика используется для исследования личности у детей 3-10 лет.
Тест является прямой модификацией тематического апперцептивного теста (ТАТ)
Г. Мюррея. [8]
Данных о адаптации данного теста в России не найдено.
Стимульный материал для ДАТ представляет собой серию из 10 рисунков,
изображающих животных в различных ситуациях. Это сделано для облегчения
понимания отношения детей к наиболее важным фигурам и стимулам.
При помощи данной методики можно исследовать вопросы соперничества,
агрессивности, тревожности, страхов, отношение к еде, отношение к родителям
( вместе и по отдельности к каждому)
Инструкция:
При предъявлении инструкции лучше всего рассказать ребенку, что вы
собираетесь поиграть, и в этой игре он должен рассказать истории по
картинкам: что там происходит, что делают сейчас звери, что было вначале и
что будет потом. В процессе исследования желательно предъявлять ребенку
картинки по одной, не показывая остальные.
Литература:
1. Практикум по возрастной психологии. Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф.
Рыбалко, 2002
2. Методы диагностики тревожности. Костина Л.М., 2002
3. Основы психологии: Практикум. Ред.-сост. Л.Д. Столяренко, 2001
4. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. Под
ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева
5. Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и
других. Сост. Р. Римская, С. Римский, 2000
6. Памфилова М. Графическая методика «Кактус» // Обруч. – 2000. №5. С. 12-
13.
7. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая
природа и возрастная динамика. Москва-Воронеж, 2000.
8. Henry A. Murray. Thematic Apperception Test. Harvard University Press.
1943 (et al.)
9. J. A. Taylor. Manifest Anxiety Scale. 1953
В Интернете:
http://www.homepages.irk.ru/vadim/psvlist.htm
http://pcihadvert.h10.ru/metod.html
http://psyserver.narod.ru/metodiki_01.htm
Реферат на тему: Методы исследования в психодиагностике
МОСКОВСКИЙ ЭКСТЕРНЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ
УНИВЕРСИТЕТ
АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИКИ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ
КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ
«Методы исследования»
Авторизованный реферат по курсу
«Психодиагностика»
Фамилия, имя, отчество студента
Номер зачетной книжки
Руководитель (преподаватель)
Рецензент ____________________________
З/О
МОСКВА - 2001 год
Содержание
Содержание 2
Введение 3
Определение психодиагностики 3
Возникновение психодиагностики, как науки и основные
этапы ее развития. 4
Методы психодиагностики и их классификация 6
Краткие характеристики психодиагностических методик
6
Тесты и тестирование 8
Требования, предъявляемые к тестам 9
Особые требования, предъявляемые к
психодиагностическим методикам 10
Правила проведения тестирования, обработки и
интерпретации результатов 11
Проведение практического тестирования 12
Сводные результаты тестирования 12
Выводы по результатам тестирования 16
Литература: 18
Введение
Определение психодиагностики
Психодиагностика - это не только направление в практической
психодиагностике, но и теоретическая дисциплина. Психодиагностику в
практическом смысле можно определить, как установление
психодиагностического диагноза – описание состояния объектов, коими могут
выступать отдельная личность, группа или организация.
Психодиагностика осуществляется на основе специальных методов. Может
входить составной частью в эксперимент или выступать самостоятельно, как
метод исследования либо, как область деятельности практического психолога,
направляясь при этом на обследование, а не на исследование.
Психодиагностика понимается двояко:
. В широком смысле - сближается с психодиагностическим измерением
вообще и может относиться к любому объекту, поддающемуся
психодиагностическому анализу, выступая, как выявление и измерение
его свойств;
. В узком смысле, более распространенном – измерение индивидуально –
психодиагностических свойств личности.
В психодиагностическом обследовании можно выделить 3 основных этапа:
. Сбор данных.
. Переработка и интерпретация данных.
. Вынесение решения – психодиагностический диагноз и прогноз.
Психодиагностика как наука определяется, как область психологии,
разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально –
психологических особенностей личности.
Как теоретическая дисциплина, психодиагностика имеет дело с переменными
и постоянными величинами, характеризующими внутренний мир человека.
Психодиагностика с одной стороны, это способ проверки теоретических
построений, а с другой – конкретное воплощение теоретических построений –
способ движения от абстрактной теории, от обобщения к конкретному факту.
Теоретическая психодиагностика опирается на основные принципы
психологии:
. Принцип отражения – адекватное отражение окружающего мира
обеспечивает человеку эффективную регуляцию его деятельности;
. Принцип развития – ориентирует изучение условий возникновения
психических явлений, тенденции их изменения, качественные и
количественные характеристики этих изменений;
. Принцип диалектической связи сущности и явления – позволяет увидеть
взаимное обуславливание этих философских категорий на материале
психической реальности при условии их нетождественности;
. Принцип единства сознания и деятельности – сознание и психика
формируются в деятельности человека, деятельность одновременно
регулируется сознанием и психикой;
. Личностный принцип – требует от психолога анализа индивидуальных
особенностей человека, учета его конкретной жизненной ситуации, его
онтогенеза.
Эти принципы положены в основу разработки психодиагностических методик
– способов получения достоверных данных о содержании переменных психической
реальности.
Возникновение психодиагностики, как науки и основные этапы ее развития.
История современной психодиагностики начинается с первой четверти ХIХ
в., т.е. с начала клинического периода в развитии психодиагностических
знаний. Врачи – психиатры начали вести в клиниках систематические
наблюдения за больными, записывая и анализируя результаты своих наблюдений.
В это время появляются такие методы психодиагностики, как наблюдение,
опрос, анализ документов. Но эти методы носили качественный характер,
поэтому по одним и тем же данным разные врачи часто делали разные выводы.
Только во второй половине ХIХ в., когда немецкий психолог Вундт создал
первую в мире психодиагностическую лабораторию, где в целях
психодиагностики стали применять технические устройства и приборы, методы
психодиагностики приобрели количественный характер.
Тогда же был открыт основной (базальный) психофизический закон Вебера.
Проводя эксперименты на различение весов, длины линий и высоты
акустического тона, Вебер установил, что отношение едва заметного изменения
раздражителя dI к его исходному значению I есть величина постоянная, т.е.
dI/I = constanta.
Согласно закону Вебера дифференциальный порог чувствительности – есть
некая постоянная часть величины исходного раздражителя на которую он должен
быть увеличен или уменьшен для того, чтобы получить едва заметную
трансформацию ощущения.
Открытие закона Вебера дало возможность измерения психодиагностических
явлений. В соответствии с этим законом основным объектом измерения стали
ощущения человека, и долгое время практическая психодиагностика
ограничивалась измерением ощущений.
Современные методы психодиагностики, касающиеся основных
психодиагностических процессов, свойств и состояний человека, стали
появляться в конце ХIХ-начале ХХ в. в это время активно развиваются теория
вероятностей и математическая статистика, на которые впоследствии стали
опираться научные методы количественной психодиагностики.
В 1884 г. английский психолог Гальтон основал Антропометрическую
лабораторию, одной из целей ее стало получение статистических данных о
человеческих способностях. Через этот эксперимент прошло около 10 000 чел.
Он же в 1877 г. предложил использовать в психодиагностике метод корреляций.
Современник Гальтона Фишер изобрел дисперсионный анализ, а другой
англичанин Спирмен – факторный анализ.
Первый статистически обоснованный тест Бине появился в 1905-1907 гг.
В 20 гг стали появляться новые психодиагностические , в том числе
интеллектуальные и личностные тесты, позволяющие проводить психодиагностику
различных процессов и свойств человека.
На 50-60-е гг ХХ в. приходится основное количество различных
психодиагностических методик.
Современная психодиагностика выделилась в отдельную область научных и
практических психодиагностических знаний. Все более широкое применение в
психодиагностике находят современные методы математики и физики, а также
средства электронной психодиагностики.
Методы психодиагностики и их классификация
В настоящее время созданы и практически используются множество
психодиагностических методов. В начале ХХ в. в психодиагностике как науке
были признаны и приняты требования, предъявляемые к наиболее развитым
современным наукам, например физике. Это требования операционализации и
верификации.
Операционализация – предполагает указания на практические действия или
операции, которые может выполнить любой исследователь, чтобы убедиться в
том, что определенное в понятии явление обладает именно теми свойствами,
которые ему приписываются.
Верификация – т. е. всякое новое понятие, вводимое в научный оборот и
претендующее на научность, должно пройти проверку на его непустоту, т. е.
на реальность существования явления, определяемого этим понятием.
Самую общую схему классификации психодиагностических методов можно
представить в виде следующей схемы:
|МЕТОДЫ |
Краткие характеристики психодиагностических методик
Бланковые методики – составляют большинство из них. В них испытуемому
предлагают серию суждений или вопросов. По полученным ответам судят о
психологии испытуемого.
Эти методики просты для разработки, использования и обработки
результатов.
Опросные методики – занимают второе место по частоте применения. В них
испытуемому задают устные вопросы, отмечают и обрабатывают его ответы.
Недостатки:
. субъективность, которая проявляется как в выборе самих вопросов, так
и в интерпретации ответов на них;
. эти методики трудно стандартизировать, а следовательно, добиться
высокой надежности и сравнимости результатов.
Рисуночные психодиагностические методики – используют созданные
испытуемым рисунки, которые могут иметь тематический или спонтанный
характер. Иногда используется прием интерпретации испытуемым готовых
изображений.
Проективные методики – в свою очередь могут быть бланковыми, опросными,
рисуночными. Применяются все чаще, т. к. методики этой группы наиболее
валидные и информативные.
Объективно-манипуляционные методики – в которых решаемые испытуемыми
задачи предлагаются им в форме реальных предметов, с которыми предстоит
нечто сделать – собрать, изготовить, разобрать и т. п.
Более развернутую классификацию психодиагностических методик можно
представить, выделив другие критерии (см. табл. 1)
Таблица 1. Классификация психодиагностических методик
|Критерий |Наменование методики |Краткая характеристика |
|По типу применяемых |Опросные |Используются вопросы, |
|тестовых задач | |адресуемые испытуемым |
| |утверждающие |Используются суждения или |
| | |утверждения, с которыми |
| | |испытуемый должен |
| | |согласиться или не |
| | |согласиться |
| |Продуктивные |Применяют собственную |
| | |творч. продукцию |
| | |испытуемых – вербальную, |
| | |образную, материальную |
| |Действенные |Задание выполнить нек-рый |
| | |комплекс практических |
| | |действий |
| |Физиологические |П/диагностика на основе |
| | |анализа непроизвольных |
| | |физических или |
| | |физиологических р-ций |
| | |организма |
|По адресату используемого |сознательные |Апеллирующие к сознанию |
|тестового материала | |испытуемого |
| |бессознательные |Направленные на |
| | |неосознаваемые реакции |
| | |человека |
|По форме представления |бланковые |Тестовый материал в |
|тестового материала | |письменной или иной |
|испытуемым | |знаковой форме (рисунок, |
| | |схема и т. п.) |
| |технические |Тестовый материал в |
| | |аудио-, видео-или |
| | |киноформе, или ч/з иные |
| | |технические устройства |
| |сенсорные |Тестовый материал в виде |
| | |физических стимулов, |
| | |непосредственно |
| | |адресованных органам |
| | |чувств |
|По характеру данных, |объективные |Используются показатели, |
|используемых для выводов о| |не зависящие от сознания и|
|результатах п/диагностики | |желания испытуемого или |
| | |экспериментатора |
| |субъективные |Используются показатели, |
| | |зависящие от желания и |
| | |сознания экспериментатора |
| | |или испытуемого (пример - |
| | |интроспекция |
|По наличию в методике |Имеющие тестовые нормы | |
|тестовых норм | | |
| |Не имеющие тестовых норм | |
|По внутренней структуре |мономерные |В них диагностируется и |
|методики | |оценивается единственное |
| | |качество |
| |Многомерные |Предназначены для |
| | |п/диагностики или оценки |
| | |сразу нескольких одно- или|
| | |разнотипных |
| | |психологических качеств |
| | |человека |
|По типу анализа |качественный |Диагностируемое св-во |
|экспериментальных данных | |описывается ч/з известные |
| | |научные понятия |
| |количественный |Диагностируемое св-во |
| | |описывается ч/з |
| | |относительную степень |
| | |развития его у данного |
| | |человека по сравнению с |
| | |другими людьми |
Тесты и тестирование
Тесты – стандартизированные методики психодиагностики, позволяющие
получить сопоставимые количественные и качественные показатели степени
развитости изучаемых свойств.
Стандартизированность методики – т. е. она должна применяться всегда и
везде одинаковым образом, от начала ситуации до способа интерпретации
результатов.
Сопоставимость – т. е. оценки, получаемые при помощи теста можно
сравнивать друг с другом независимо от того, где, когда и кем они были
получены.
Классификация разновидностей тестов приведена в табл. 2
Таблица 2. Классификация тестов
|Признак группы |Название вида теста |Краткая характеристика |
| | |вида теста |
| |интеллектуальные |Предназначены д/оценки |
| | |уровня развития мышления |
| | |(интеллекта) человека и |
| | |отдельных когнитивных |
| | |процессов – восприятие, |
|По предмету тестирования | |внимание, воображение, |
|(какое качество | |память, речь. |
|оценивается) | | |
| |личностные |Связаны с п/диагностикой |
| | |устойчивых инд. |
| | |особенностей чел., |
| | |определяющих его поступки |
| | |– темперамент, характер, |
| | |мотивации, эмоции, |
| | |способности. |
| |Межличностные |Оценивают чел. отношения в|
| | |различных социальных |
| | |группах |
| |Практические тестовые |З-чи и упражнения, кот. |
| |задания |испытуемый должен |
| | |выполнить, практически |
| | |манипулируя реальными |
| | |предметами или их |
| | |заменителями. |
| | | |
| | | |
|По особенностям | | |
|используемых задач | | |
| | |Упражнения с образами, |
| |Образные задания |картинками, рисунками, |
| | |схемами, |
| | |представлениями.предполага|
| | |ют активное использование |
| | |воображения. |
| |Вербальные тесты |Задания на оперирование |
| | |словами.определение |
| | |понятий, умозаключений, |
| | |сравнение объема и |
| | |содержания разл. слов, и |
| | |т. п. |
| |Бланковые |Используется тестовый |
| | |материал в виде бланков: |
|По характеру тестового | |рисунков, схем, таблиц, |
|материала, предъявляемого | |опросников и т. п. |
|испытуемым | | |
| |Аппаратурные |С применением различной |
| | |аппаратуры для |
| | |предъявления и обработки |
| | |результатов тестирования –|
| | |аудио- и ТV техника, ЭВМ. |
| |Процессуальные |Исследуют какой-либо |
| | |психологический или |
| | |поведенческий процесс, |
| | |напр. процесс запоминания,|
| | |процесс межличностного |
| | |взаимодействия в группе. |
| | | |
| | | |
| | | |
|По объекту оценки | | |
| |Тесты достижений |Оцениваются успехи |
| | |человека в различных видах|
| | |деятельности, или сферах |
| | |познания – продуктивность |
| | |памяти, логичность |
| | |мышления, устойчивость |
| | |внимания и др. |
| |Тесты состояний и свойств |Диагностика более-менее |
| | |стабильных психологических|
| | |качеств человека – черты |
| | |личности, свойства |
| | |темперамента, способности |
| | |и др. |
| | |Основаны на косвенной |
| | |оценке психологических |
| | |качеств человека. Оценка –|
|Особая группа |Проективные тесты |результат анализа |
| | |восприятия и интерпретации|
| | |человеком некоторых |
| | |многознвчных объектов, |
| | |напр. бесформенных пятен, |
| | |незавершенных предложений |
| | |и т. д. |
Требования, предъявляемые к тестам
К тестам, как методам точной психодиагностики предъявляется ряд особых
требований. Это:
. Социокультурная адаптированность теста – соответствие тестовых
заданий и оценок особенностям культуры, сложившимся в обществе, где
данный тест используется, будучи заимствованным в другой стране.
. Простота формулировок и однозначность тестовых заданий – в словесных
и иных заданиях теста не должно быть таких моментов, которые могут
по-разному восприниматься и пониматься людьми.
. Ограниченное время выполнения тестовых заданий – полное время
выполнения заданий психодиагностического теста не должно превышать
1,5-2 часов, т. к. сверх этого времени человекцу трудно сохранить
свою работоспособность на достаточно высоком уровне.
. Наличие тестовых норм для данного теста –репрезентативные средние
показатели по данному тесту, - т. е. показатели, представляющие
большую совокупность людей, с которыми можно сравнивать показатели
данного индивида, оценивая уровень его психологического развития.
Норма теста – средний уровень развития большой совокупности людей,
похожих на данного испытуемого по ряду социально – демографических
характеристик.
Особые требования, предъявляемые к психодиагностическим методикам
Для уверенности в достоверности результатов психодиагностических
исследований необходимо, чтобы используемые психодиагностические методы
были научно обоснованы, т. е. отвечали ряду требований.
Такими требованиями являются
1. Валидность – “полноценность”, “пригодность”, “соответствие”. Есть
несколько разновидностей валидности.
. Валидность теоретическая – определяется по соответствию показателей
исследуемого качества, получаемых с помощью данной методики,
показателям, получаемым с помощью других методик. Теоретическую
валидность проверяют по корреляциям показателей одного и того же
свойства, получаемым при помощи различных методик, опирающихся или
исходящих из одной и той же теории.
. Валидность эмпирическая – проверяется по соответствию
диагностических показателей реальному поведению, наблюдаемым
действиям и реакциям испытуемого. По критерию эмпирической
валидности методику проверяют путем сравнения ее показателей с
реальным жизненным поведением людей.
. Валидность внутренняя - означает соответствие содержащихся в
методике заданий, субтестов, суждений и т. п. общей цели и замыслу
методики в целом. Она считается внутренне не валидной, когда все или
часть вопросов, заданий или субтестов измеряют не то, что требуется
от данной методики.
. Валидность внешняя – примерно то же, что и эмпирическая валидность,
но тут речь идет о связи между показателями методики и наиболее
важными внешними признаками, относящимися к поведению испытуемого.
Валидность методики проверяется и уточняется в процессе ее достаточно
длительного использования.
Критерии валидностьи:
. Поведенческие показатели – реакции, действия и поступки испытуемого
в разных жизненных ситуациях.
. Достижения испытуемого в различных видах деятельности: учебной,
трудовой, творческой и др.
. Данные о выполнении различных контрольных проб и заданий.
. Данные, полученные от других методик, валидность которых или связь с
данной методикой считаются достоверно установленными.
2. Надежность – характеризует возможность получения с помощью данной
методики устойчивых показателей. Надежность психодиагностической
методики можно установить двумя способами:
. путем сравнения результатов, получаемых по этой методике разными
людьми
. путем сравнения результатов, получаемых по одной и той же методике
в различных условиях.
3. Однозначность методики – характеризуется тем, в какой степени
получаемые с ее помощью данные отражают изменения именно и только
того свойства, для оценки которого данная методика применяется.
4. Точность – отражает способность методики тонко реагировать на
малейшие изменения оцениваемого свойства, происходящие в ходе
психодиагностического эксперимента. Чем точнее психодиагностическая
методика, тем тоньше с ее помощью можно оценивать градации и
выявлять оттенки измеряемого качества, хотя в практической
психодиагностике не всегда требуется очень высокая степень точности
оценок.
Правила проведения тестирования, обработки и интерпретации результатов
В этом вопросе существуют определенные строгие правила
Наболее важные из них:
. Прежде, чем применять тест, психологу необходимо попробовать его на
себе или другом человеке, что позволит избежать возможных ошибок из-
за недостаточного знания его нюансов.
. Важно заранее позаботиться о том, чтобы до начала работы испытуемые
хорошо поняли задания и инструкцию к тесту.
. Во время тестирования все испытуемые должны работать самостоятельно,
не оказывая влияния друг на друга.
. Для каждого теста должна быть обоснованная и выверенная процедура
обработки и интерпретации результатов. Это позволяет избежать
ошибок, возникающих на этом этапе тестирования.
Проведение практического тестирования
Сводные результаты тестирования
|Тест |Интервьюируемы|Интервьюируемы|
| |й 1 |й 2 |
|Определение степени мотивации личности к успеху |
|1. Когда имеется выбор между двумя вариантами, |ДА |ДА |
|его лучше сделать быстрее, чем отложить на | | |
|определенное время. | | |
|2. Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не |ДА |ДА |
|могу на все 100% выполнить задание. | | |
|3. Когда я работаю, это выглядит так, будто я все|НЕТ |ДА |
|ставлю на карту. | | |
|4. Когда возникает проблемная ситуация, я чаще |НЕТ |НЕТ |
|всего принимаю решение одним из последних. | | |
|5. Когда у меня два дня подряд нет дела, я теряю |ДА |ДА |
|покой. | | |
|6. В некоторые дни мои успехи ниже средних. |ДА |ДА |
|7. По отношению к себе я более строг, чем по |ДА |ДА |
|отношению к другим. | | |
|8. Я более доброжелателен, чем другие. |ДА |ДА |
|9. Когда я отказываюсь от трудного задания, я |НЕТ | |
|потом сурово осуждаю себя, так как знаю, что в | | |
|нем я добился бы успеха. | | |
|10. В процессе работы я нуждаюсь в небольших |ДА |НЕТ |
|паузах отдыха. | | |
|11. Усердие — это не основная моя черта. |НЕТ |ДА |
|12. Мои достижения в труде не всегда одинаковы. |НЕТ |ДА |
|13. Меня больше привлекает другая работа, чем та,|ДА |ДА |
|которой я занят. | | |
|14. Порицание меня стимулирует сильнее, чем |НЕТ |НЕТ |
|похвала. | | |
|15. Я знаю, что мои коллеги считают меня дельным |ДА |ДА |
|человеком. | | |
|16. Препятствия делают мои решения еще более |ДА |ДА |
|твердыми. | | |
|17. У меня легко вызвать честолюбие. |ДА |ДА |
|18. Когда я работаю без вдохновения, это обычно |ДА |ДА |
|заметно. | | |
|19. При выполнении работы я не рассчитываю на |ДА |НЕТ |
|помощь других. | | |
|20. Иногда я откладываю то, что должен был |НЕТ |ДА |
|сделать сейчас. | | |
|21. Нужно полагаться только на самого себя. |ДА |ДА |
|22. В жизни мало вещей более важных, чем деньги. |НЕТ |НЕТ |
|23. Всегда, когда мне предстоит выполнить |НЕТ |ДА |
|задание, я ни о чем другом не думаю. | | |
|24. Я менее честолюбив, чем многие другие. |ДА |ДА |
|25. В конце отпуска я обычно радуюсь, что скоро |НЕТ |НЕТ |
|выйду на работу. | | |
|26. Когда я расположен к работе, я делаю ее лучше|ДА |ДА |
|и квалифицированнее, чем другие. | | |
|27. Мне проще и легче общаться с людьми, которые |ДА |ДА |
|могут упорно работать. | | |
|28. Когда у меня нет дел, я чувствую, что мне не |ДА |ДА |
|по себе. | | |
|29. Мне приходится выполнять ответственную работу|ДА |ДА |
|чаще, чем другим. | | |
|30. Когда мне приходится принимать решение, я |ДА |ДА |
|стараюсь делать это как можно лучше. | | |
|31. Мои друзья иногда считают меня ленивым. |НЕТ |ДА |
|32. Мои успехи в какой-то мере зависят от моих |НЕТ |НЕТ |
|коллег. | | |
|33. Бессмысленно противодействовать воле |НЕТ |НЕТ |
|руководителя. | | |
|34. Иногда не знаешь, какую работу придется |ДА |ДА |
|выполнять. | | |
|35. Когда что-то не ладится, я нетерпелив. |ДА |ДА |
|36. Я обычно обращаю мало внимания на свои |НЕТ |НЕТ |
|достижения. | | |
|37. Когда я работаю вместе с другими, моя работа |ДА |НЕТ |
|дает большие результаты, чем работа других. , | | |
|38. Многое, за что я берусь, я не довожу до |НЕТ |НЕТ |
|конца. | | |
|39. Я завидую людям, которые не очень загружены |НЕТ |НЕТ |
|работой. | | |
|40. Я не завидую тем, кто стремится к власти и |НЕТ |ДА |
|положению. | | |
|41. Когда я уверен, что стою на правильном пути, |ДА |НЕТ |
|для доказательства своей правоты я иду вплоть до | | |
|крайних мер. | | |
|Сильный ли у вас характер? |
|1. Часто ли вы задумываетесь над тем, какое |В | |
|влияние оказывают ваши поступки на окружающих? | | |
|а) очень редко; | | |
|б) редко; | | |
|в) достаточно часто; | | |
|г) очень часто. | | |
|2. Случается ли вам говорить что-либо такое, во |НЕТ | |
|что вы сами не верите, — из-за упрямства, | | |
|наперекор другим либо из «престижных» | | |
|соображений? («Да», «нет».) | | |
|3. Какие из нижеперечисленных качеств вы более |Б | |
|всего цените в людях? | | |
|а) настойчивость; | | |
|б) широту мышления; | | |
|в) эффектность, умение «показать себя». | | |
|4. Имеете ли вы склонность к педантизму? («Да», |ДА | |
|«нет».) | | |
|5. Быстро ли забываете о неприятностях, которые |ДА | |
|случаются с вами? («Да», «нет».) | | |
|6. Любите ли анализировать свои поступки? («Да», |ДА | |
|«нет».) | | |
|7. Находясь в кругу лиц, хорошо вам известных: |Б | |
|а) стараетесь сохранить тон, принятый в этом | | |
|кругу; | | |
|б) остаетесь самим собой. | | |
|8. Приступая к трудному заданию, стараетесь ли не|НЕТ | |
|думать об ожидающих вас трудностях? («Да», | | |
|«нет».) | | |
|9. Какое из перечисленных ниже определений, по |В | |
|вашему мнению, более всего подходит вам? | | |
|а) мечтатель; | | |
|б) «рубаха-парень»; | | |
|в) усерден в труде; | | |
|г) пунктуален, аккуратен; | | |
|д) «философ» в широком смысле этого слова; | | |
|е) суетный человек. | | |
|10. При обсуждении того или иного вопроса: |А | |
|а) высказываете свою точку зрения, хотя, быть | | |
|может, она отличается от мнения большинства; | | |
|б) считаете, что в данной ситуации лучше | | |
|промолчать, и имеете иную точку зрения; | | |
|в) поддерживаете большинство, оставаясь при своем| | |
|мнении; | | |
|г) не утруждаете себя раздумьями и принимаете | | |
|точку зрения, которая преобладает. | | |
|11. Какое чувство вызывает у вас неожиданный |В | |
|вызов к ководителю? | | |
|а) раздражение; | | |
|б) тревогу; | | |
|в) озабоченность; | | |
|г) равнодушие. | | |
|12. Если в пылу полемики ваш оппонент «сорвется» |Г | |
|и допустит личный выпад против вас, как вы | | |
|поступите? | | |
|а) ответите ему в том же тоне; | | |
|б) проигнорируете этот факт; демонстративно | | |
|оскорбитесь; предложите сделать перерыв. | | |
|13. Если ваша работа забракована, это вызовет у |А | |
|вас: | | |
|а) досаду; | | |
|б) стыд; | | |
|в) гнев. | | |
|14. Если вы попадаете впросак, кого вините в |А | |
|первую очередь: | | |
|а) себя самого; | | |
|б) «фатальное невезение»; | | |
|в) прочие «объективные обстоятельства». | | |
|15. Не кажется ли вам, что окружающие вас люди — |НЕТ | |
|будь то руководители, коллеги или подчиненные — | | |
|недооценивают ваши способности и знания? («Да», | | |
|«нет».) | | |
|16. Если ваши друзья или коллеги начинают над |В | |
|вами подтрунивать, то вы: | | |
|а) злитесь на них; | | |
|б) стараетесь ретироваться; | | |
|в) не раздражаясь, начинаете подыгрывать им; | | |
|г) отвечаете смехом и, как говорится, «ноль | | |
|внимания»; | | |
|д) делаете безразличный вид и даже улыбаетесь, но| | |
|в душе негодуете. | | |
|17. Если вы спешите и вдруг на обычном месте не |Б | |
|находите свой портфель (зонтик, перчатки и т. п),| | |
|то вы: | | |
|а) будете продолжать поиск молча; | | |
|б) будете искать, обвиняя своих домашних в | | |
|беспорядке; | | |
|в) уйдете без нужной вам вещи. | | |
|18. Что, скорее всего, выведет вас из равновесия?|В | |
| | | |
|а) длинная очередь в приемной; | | |
|б) толчея в общественном транспорте; | | |
|в) необходимость приходить в определенное место | | |
|несколько раз по одному и тому же вопросу. | | |
|19. Закончив спор, продолжаете ли вести его |ДА | |
|мысленно, приводя все новые и новые аргументы в | | |
|защиту своей точки зрения? («Да», «нет».) | | |
|20. Если для выполнения срочной работы вам |А | |
|представится возможность выбрать себе помощника, | | |
|кого из возможных кандидатов вы выберете? | | |
|а) человека исполнительного, но безынициативного;| | |
| | | |
|б) человека знающего, но упрямца и спорщика; | | |
|в) человека одаренного, но с ленцой. | | |
|Счастливы ли вы в браке? |
|1. Если бы вы теперь выходили замуж, выбрали бы | |В |
|вы опять вашего мужа, зная все его достоинства и | | |
|недостатки, профессию, увлечения? | | |
|Количество очков: | | |
|а) нет, пожалуй, не сделала бы этого (5); | | |
|б) надо подумать (3); | | |
|в) скорее всего, опять пошла бы за него (1); | | |
|г) наверное, согласилась бы (0). | | |
|2. Вы — единственная дочь или у вас есть братья и| |Б |
|сестры? | | |
|а) единственная (5); | | |
|б) у меня есть сестра (3); | | |
|в) у меня есть брат (1); | | |
|г) у меня есть братья и сестры (0). | | |
|3. Добиваетесь ли вы новых знакомств или же | |Б |
|довольствуетесь старым кругом друзей? | | |
|а) мне хочется, чтобы все оставалось по-старому, | | |
|без каких бы то ни было изменений (3); | | |
|б) люблю заводить новые знакомства (5); | | |
|в) немного нового вовсе не мешает (0); | | |
|г) разделяю мнение, что старый друг лучше новых | | |
|двух (1). | | |
|4. Стараетесь ли вы сделать домашнюю обстановку | |А |
|приятной, уютной или же довольствуетесь тем, что | | |
|поддерживаете образцовый порядок? | | |
|а) делаю все от меня зависящее, чтобы дом был | | |
|уютным и убранным (0); | | |
|б) уделяю дому каждую свободную минуту (1); | | |
|в) меня занимают более важные дела, чем проблемы | | |
|домашнего уюта (3); | | |
|г) самое главное для меня - чистота и образцовый | | |
|порядок(5). | | |
|5. Баловал ли вас отец в детстве или же | |Б |
|воспитывал в строгости? | | |
|а) отец был очень строг со мной (1); | | |
|б) отец потакал всем моим желаниям (5); | | |
|в) временами отец становился очень внимателен | | |
|(0); | | |
|г) отец баловал меня понемножку (3). | | |
|6. Довольны ли вы своим материальным положением | |Б |
|или считаете, что оно могло быть и лучше? | | |
|а) вообще говоря, не слишком довольна (5); | | |
|б) как говорится, жить можно (1); | | |
|в) еле-еле свожу концы с концами (3); | | |
|г) считаю, что в доме достаток (0). | | |
|7. Как оценивает муж ваши кулинарные способности?| |Б |
| | | |
|а) мой муж их ни во что не ставит (5); | | |
|б) он точно оценивает мои возможности (0); | | |
|в) я была бы гораздо уверенней в себе, если бы | | |
|чаще слышала его одобрение (3); | | |
|г) случается, муж и похвалит меня (1); | | |
|8. Считаете ли вы себя более занятой, чем ваш | |В |
|муж? | | |
|а) мужу приходится работать гораздо больше меня | | |
|(1); | | |
|б) уверена, что я тружусь за двоих (5); | | |
|в) каждый из нас трудится по мере сил и | | |
|возможностей (0); | | |
|г) муж явно недооценивает мой труд (3). | | |
|9. Считаете ли вы | |
