|
Реферат: Виды и типы уроков истории (Педагогика)
Содержание
Введение 2
1. Типы уроков 3
2. Виды уроков 10
3. Замысел урока 14
Заключение 19
Библиографический список 21
Введение
Наличие у учителя истории четких программных установок, стабильных
учебников и методических пособии, дополнительной литературы еще в недавнем
прошлом было важнейшим показателем эффективности и надежности работы
школьного педагога. Определенному идеологически отшлифованному базису
знании по всем курсам отечественной и всеобщей истории соответствовала
четкая методическая надстройка в виде рекомендаций, указаний, разработок
вплоть до того, как лучше построить и провести урок по той или иной теме.
Сегодняшние перемены в состоянии методики преподавания истории,
конечно же, порождены пересмотром содержания гуманитарного образования в
целом и освобождением его от сложившихся стереотипов в осмыслении важнейших
исторических событий и процессов. Начиная со второй половины 80-х гг.
учитель истории ежедневно открывал и открывает для себя и своих учеников
новые аспекты многообразия прошлого. У него уже давно открылась возможность
говорить на уроках не только о классах и классовой борьбе, социальных
антагонизмах и победоносном освобождении от внешних врагов, но и о
культурно-бытовых условиях жизни людей, их интересах, мировосприятии, этике
общения и традициях общества. На уроках истории сегодня можно услышать о
геополитике и социоментальности, о заботах и чаяниях, о нравах и
развлечениях, о стимулах поведения и моральном выборе. Облики исторических
деятелей, столь неподвластные собственным оценкам учителей и учеников в
прежние времена, настолько подверглись пристальному вниманию историков, что
учитель порой и сам не знает, какую именно точку зрения он исповедует,
характеризуя того или иного персонажа.
Приметой обновления содержания школьного исторического образования
стало появление многообразия альтернативных программ. С одной стороны, это
своеобразная научно-методическая реакция на новые подходы в изучении
прошлого, с другой — педагогический ответ на возникшие разнообразные типы
учебных заведений — лицеи, гимназии, колледжи. Такое педагогическое
разнообразие предполагает от учителя использование самых разнообразных
типов и видов уроков. О наиболее распространенных из них и пойдет речь в
данной работе.
Типы уроков
Образовательно-воспитательные и развивающие задачи школьного курса
истории реализуются на каждом уроке путем рационально выбранных учителем
средств и методических приемов обучения. Урок — часть учебного процесса, но
не механически обусловленная и замкнутая, а логически и педагогически
завершенная. Как элемент процесса обучения урок характеризуется всеми его
чертами, одновременно являясь и основной его формой. Урок — это
организационная единица учебного процесса, функция которой состоит в
достижении завершенной, но частичной цели обучения.
Урок истории является частью содержания, занимающего определенное
место в системе школьного курса и построенного по проблемно-
хронологическому принципу: события и явления представлены в комплексе на
каждом данном отрезке времени. Сквозные взаимосвязи процессов и
закономерностей устанавливаются из урока в урок учащимися под руководством
учителя по проблемам экономического, социально-политического, историко-
культурного и других аспектов содержания. В этом случае мы имеем несколько
систем уроков, где преимущественно рассматриваются: 1) вопросы
экономической жизни общества в последовательно сменяющие друг друга
исторические эпохи; 2) социально-политические аспекты жизни общества; 3)
историко-культурное содержание и др.
Каждый урок, являясь элементом процесса обучения и системы содержания
курса, входит в тот или иной тип — группу уроков, имеющую определенные
интегральные черты. Тип урока влияет на качество обучения и развития
учащихся. В дидактике и частных методиках существуют разные подходы к
типизации уроков: по ведущему методу, по звеньям процесса обучения, по
цельности учащихся и др. В методике преподавания истории наиболее
распространена классификация по звеньям процесса обучения: 1) урок,
содержащий все звенья процесса обучения,— комбинированный или составной
урок; 2) урок изучения нового фиала; 3) повторительно - обобщающий урок; 4)
урок проверки учета знаний. Методисты считают ее наиболее продуктивной,
отмечая следующие положительные стороны: она ясно определяет основную
дидактическую задачу каждого урока; позволяет определить целесообразную
структуру системы уроков по типам; показывает, что в этой системе должны
решительно преобладать уроки изучения новых знаний и комбинированные уроки;
в V—VII классах наиболее плодотворны комбинированные уроки, отличающиеся
оптимальной сменой видов учебной работы.
Данная типология недостаточно учитывает развивающую цель обучения. В
ней не выделен как особый тип развивающий урок, на котором интенсивно
формируются умения. Следует, видимо, согласиться с А. А. Вагиным, который
выделил в особый тип уроки формирования навыков и умений: «Умения работы с
картой, картиной, иллюстрацией в учебнике, составление таблиц, планов,
конспектов мы вырабатываем почти на каждом уроке в связи с изучением нового
материала или его повторением и обобщением, но в какой-то момент, на какой-
то очередной ступени школьного курса нам необходимо посвятить 25—30 минут
показу учащимся новых приемов записи, работы по контурной карте, работы с
учебником»[1].
Новой учебной программой обращено самое серьезное внимание на
формирование умений. Очевидна необходимость введения специальных уроков по
выработке умений и навыков в самостоятельную систему по каждому классу.
Особый тип урока представляют семинарские занятия по истории в старших
классах. Задача внедрения в старшие классы элементов лекционно-семинарской
формы обучения требует дальнейшей теоретической и практической разработки
методики таких уроков.
Все вышеизложенные обстоятельства свидетельствуют об известной узости
типизации уроков только по звеньям процесса обучения. Необходимо, учитывая
потребности школьной практики, в методике преподавания истории применять и
другие подходы к типизации уроков. Представляет интерес перечень возможных
типов уроков в «Дидактике средней школы»3: уроки предъявления и усвоения
(изучения) нового материала; уроки применения знаний и формирования навыков
и умений; проблемные с творческим применением знаний и умений и
комбинированные уроки, сочетающие разные структурные элементы.
В этой классификации уроков, если ее применять к истории как предмету
преподавания, вызывает большие сомнения выделение в специальный тип
проблемного урока с творческим применением знаний и умений. В практике
преподавания такие уроки встречаются крайне редко. Представляется, что
проблемность и творческие задания должны применяться в любом типе урока,
если его содержание и подготовленность класса открывают такую возможность.
Нет необходимости вводить, как особый тип, урок закрепления, отрывая его от
контроля знаний и умений.
Программой по истории для закрепления знаний, по наиболее важным и
трудным темам и разделам запланированы уроки обобщения.
Опираясь на упомянутую дидактическую концепцию типизации уроков и
другие типы уроков, учитывая необходимость обучения учащихся рациональным
приемам деятельности по формированию умений и всемерную интенсификацию их
самостоятельной работы как на воспроизводящем, так и на творческом уровне,
наиболее приемлемыми можно считать следующие типы: 1) уроки изучения нового
материала, излагаемого учителем; 2) уроки обсуждения нового материала,
подготовленного самостоятельно дома по учебнику. В практике такой тип урока
встречается пока нечасто, но современные учебники истории значительно
расширяют возможности таких уроков; 3) комбинированные уроки. Иначе их
называют составными, т. е. содержащими все звенья процесса обучения; 4)
уроки применения знаний и формирования умений и навыков. Их можно назвать
лабораторными. 5) уроки обобщения или повторительно - обобщающие; 6) уроки
повторения, проверки знаний и умений.
Выбирая тип урока, учитель руководствуется прежде всего особенностями
содержания подлежащего изучению учебного материала, его объемом и возрастом
учащихся. Если учебный материал весьма важен в воспитательном плане,
учитель выберет комбинированный тип урока с неполным набором звеньев
процесса обучения или урок изложения нового материала. Так, урок
«Куликовская битва» целиком посвящается изучению нового материала методом
рассказа учителя. Взятый сам по себе исторический материал этого урока не
так уж и сложен для учащихся, но основная его задача — раскрыть величие
подвига русского народа, сокрушившего на Куликовом поле могучее ордынское
войско и положившего начало освобождению Руси от ига монголо-татарских
ханов. Конкретно-исторический материал содержит большой нравственный
потенциал. Рассматривается горячая любовь к Родине русских воинов, князя
Дмитрия, воеводы Боброка, их готовность отдать за ее свободу самое дорогое
— жизнь. На уроке героям противопоставляется предательская позиция
рязанского князя Олега и нижегородских кня- зей. Учащиеся делают выводы
нравственного порядка о низости предательства, лжи и трусости. Материал о
героическом подвиге русского народа на Куликовом поле в 1380 г. с ярким
описанием событий, выразительными характеристиками конкретных людей
воспитывает патриотические чувства учащихся.
По ходу урока учащиеся закрепляют умение работать с исторической
картой и картой-схемой. В ходе рассказа учителя или в конце урока
обсуждаются один из таких, например, вопросов: почему русский народ победил
в Куликовской битве? Какие действия полководцев русского войска
способствовали победе? В чем заключалось историческое значение победы на
поле Куликовом?
Урок изучения нового материала весьма часто строится на сочетании
изложения учителя, беседы и самостоятельной работы учащихся с текстовыми
или наглядными источниками информации. Он характеризуется многообразием
методических приемов, призванных формировать различные умения учащихся,
активизировать их деятельность как на репродуктивном, так и на творческом
уровне, что обеспечивается постановкой и решением проблемных вопросов и
заданий.
Умения работать с книгой, строить связный пересказ содержания параграфа,
исторической картины, других видов иллюстративного материала,
самостоятельно формулировать выводы, анализировать и обобщать исторические
факты на основе их описания в учебнике, документах, наглядных пособиях,
составлять простой и развернутый план, тезисы, реферат и многие другие,
перечисленные в программе, наиболее интенсивно формируются в V—VIII классах
в ходе обсуждения нового материала, подготовленного дома по учебнику. Уроки
такого типа характеризуются постановкой специальных упражнений с показом
учителем того, как надо подготовить урок дома, на что обратить внимание,
над какими вопросами подумать. Предварительное ознакомление с новым
материалом по учебнику дома расширяет возможности для прочного усвоения
основного содержания и формирования различных умений учащихся. Обсуждая с
учениками полученную из учебника информацию, учитель разъясняет трудные
вопросы, приводит дополнительные яркие факты, обращает внимание на
иллюстративный материал и др.
Самый распространенный тип урока в средних классах — комбинированный
урок. Он имеет много достоинств: благодаря опросу устанавливается ясная
картина глубины и прочности знаний учащихся по содержанию пройденного
материала, генетически связанного с данным уроком. Такая связь обеспечивает
понимание учащимися идеи развития, формирует исторический подход к явлениям
и событиям. В процессе опроса наиболее полно осуществляется контроль за
знаниями и умениями, при этом происходит формирование и развитие таких
умений учащихся, как связно описывать события и явления, работать с
исторической картой, составлять тематические и синхронистические таблицы,
письменно составлять план ответа и др.
Место и тематика уроков обобщения запланированы программой по каждому
курсу истории. В учебниках помещены специальные параграфы или заключения к
главам и разделам, где изложено основное содержание таких уроков, дан
перечень вопросов и заданий, руководствуясь которыми учитель строит такие
уроки. Ввиду особой важности уроков обобщения для формирования системы
знаний и закрепления в памяти учащихся важнейших фактов, понятий и идей
программой выделены часы на их 'проведение. Так, в программе по истории
древнего мира указаны семь уроков обобщения по важнейшим темам и два урока
итогового повторения в конце учебного года, определены основные вопросы
содержания каждого такого урока. Например, на уроке по теме «Древний
Египет» знания учащихся обобщаются по двум вопросам:
1) Основные черты рабовладельческого строя.
2) Использование религии и культуры в классовых интересах рабовладельцев.
На уроках итогового повторения знания обобщаются по вопросам:
1) Древнейшие очаги цивилизации Древнего Востока и античного мира.
2) Основные черты и место в мировой истории первобытнообщинного и
рабовладельческого строя.
3) Вклад народов древнего мира в развитие мировой культуры, его значение
для современности.
В программе по истории средних веков тоже определены уроки обобщения по
некоторым темам и по всему курсу, дан перечень основных положений,
подлежащих рассмотрению на этих уроках.
Тема и план повторительно-обобщающего урока с указанием параграфов
учебника и других источников знаний сообщаются учащимся за два-три дня до
его проведения. Обычно это делается на предыдущем уроке. На самом уроке в
ходе индивидуальных развернутых ответов учащихся и фронтальной беседы
обсуждаются пункты его плана. По ходу обсуждения учитель ставит
дополнительные вопросы и делает краткие заключения по пунктам плана. Иногда
устное обсуждение содержания сочетается с выполнением письменной работы:
составлением тематических таблиц на сравнение явлений, плана ответа по
новому для учащихся документу, содержание которого совпадает по смыслу с
соответствующими теме урока параграфами учебника, изученными ранее и еще
раз прочитанными в процессе подготовки к уроку обобщения. Урок обобщения с
включением лабораторной работы позволяет учащимся проявить учебные умения,
показать уровень их сформированности. Осуществляется обобщение знаний и
применение умений на высоком уровне познавательной деятельности каждого
ученика.
Велика обучающая роль уроков обобщения. На них выявляется уровень
усвоения учащимися основных исторических фактов, понятий темы, раздела,
курса, понимания законов развития общества, решающей роли народных масс в
историческом процессе и многих других идей. Эти уроки развивают логическое
и историческое мышление учащихся, контролируют качество знаний и умений
учащихся.
Урок повторения, проверки и учета знаний имеет, как правило, такую
структуру:
1) краткое вступительное слово учителя о цели урока и тематике тех
знаний, которые будут повторяться и проверяться устно или письменно (по
карточкам) с обязательным использованием соответствующих наглядных пособий
и т.д.;
2) повторение, проверка и учет знаний методами устного опроса с
привлечением учащихся для поправок и дополнений, анализа и рецензирования
ответов товарищей; фронтальной беседы; опроса с составлением на классной
доске плана, хронологической или тематической таблицы, схемы политического
строя и т. п. Письменная проверка знаний содержания пройденного материала и
др.;
3) домашнее задание.
Каждый тип урока в комплексе осуществляет цели и задачи изучения истории
как учебного предмета, но в то же время способствует и наиболее
интенсивному решению той или иной стороны процесса обучения, открывает в
одних случаях возможность сообщить большую по объему, насыщенную
эмоциональным или теоретическим содержанием информацию за счет сокращения
или полного отказа от других структурных элементов урока, в других—отдается
предпочтение тому типу урока, объем и характер учебной информации которого
позволяет учителю организовать самостоятельную познавательную деятельность
учащихся, когда они должны добывать знания и приобретать необходимые
умения. Учитель должен видеть все многообразие типов уроков, рационально
применять их в конкретных условиях.
2. Виды уроков
Каждый из названных типов уроков в зависимости от характера
деятельности учителя и учащихся и используемых источников знаний
подразделяется на уроки различного вида. При этом вид урока определяется
основным методом организации взаимосвязанной деятельности учителя и
учащихся и преобладающим на данном уроке источником знаний.
Так, уроки изучения нового материала имеют следующие виды: лекция,
беседа, самостоятельная работа- с учебником или с текстом исторического
документа, кино- или телеурок, урок-экскурсия, семинарское занятие.
Повторительно - обобщающие уроки могут быть посвящены обобщению и
систематизации знаний по отдельной теме, или проблеме курса, или же
итоговому повторению основных тем (проблем) всего изученного в данном
классе курса. Различны и виды таких уроков: развернутая беседа с классом,
обзорная лекция учителя (при подготовке к выпускным экзаменам), семинарское
занятие, урок - экскурсия.
Уроки учета и оценки знаний учащихся в обучения истории проводятся
редко, главным образом в конце учебной четверти, полугодия, года, когда
необходимо проверить и оценить знания большого количества учащихся.
Однако очень важно, чтобы эти уроки не сводились только к проверке знаний
отдельных школьников, а помогали совершенствованию и закреплению знаний и
умений всего класса.
Большой объем подлежащего изучению материала, а также необходимость
органической связи вновь изучаемых фактов и явлений с ранее изученными
ведут к тому, что в обучении истории (особенно в V—VIII классах) наиболее
распространенным типом урока является комбинированный. При этом виды его
могут быть различна. Часто он начинается с проверки и оценки знаний
учащихся по заданному для домашней работы материалу, что одновременно
должно служить подготовке учащихся к изучению нового. Основное время
отводится изучению и закреплению нового учебного материала. Возможна и иная
структура такого урока. После краткой беседы или вводного слова учителя
организуется изучение нового материала, а затем проводится проверка
первичного усвоения изучаемой темы в сочетании с проверкой выполнения
домашнего задания. Такая структура целесообразна на уроке, непосредственно
продолжающем изучение темы предыдущего занятия. В ряде случаев проверка и
оценка знаний проводятся в процессе изучения нового учебного материала,
когда при рассмотрении того или иного вопроса необходимо актуализировать
имеющиеся у учащихся знания.
В старших классах необходимы уроки, целиком посвященные изучению
нового учебного материала, так как раскрытие изучаемой темы здесь зачастую
требует значительного времени, что не может быть осуществлено в рамках
комбинированного урока.
Семинарские занятия также имеют место в старших классах. Наиболее
характерные черты таких уроков: предварительное углубленное изучение
учащимися рекомендованной учителем литературы и подготовка сообщений по
основным вопросам семинара; коллективный разбор, на занятии заранее
поставленных вопросов; коллективное обсуждение сообщений, подготовленных
учащимися.
Уроки, целиком посвященные изучению нового материала (лекции), и уроки
семинарского типа, открывающие возможности для всех видов самостоятельной
работы учащихся, применения их знаний и умений в новых ситуациях, должны
занять одно из главных мест среди других типов уроков.
Семинарские занятия характеризуются большей, чем любой другой тип урока,
степенью самостоятельности учащихся в подготовке к семинару. Урочное время
за исключением кратких вводного и заключительного слов учителя целиком
предоставляется учащимся для обсуждения темы семинара.
За неделю до семинара учитель сообщает классу его тему, дает план и
перечень основных источников знаний для подготовки. Некоторые вопросы,
требующие углубленного освещения, по поручению учителя готовят заранее
отдельные ученики. На семинаре по своему желанию или по вызову учителя
учащиеся освещают основные вопросы плана. Класс участвует в их обсуждении.
Заслушиваются и обсуждаются подготовленные сообщения, содержащие
дополнительную информацию по теме семинара. В заключительном слове учитель
оценивает качество подготовки учащихся к семинару и обобщает главное в его
содержании.
Уроки-семинары успешно осуществят все свои задачи, если у учащихся будут
сформированы на достаточно высоком уровне необходимые для таких занятий
умения. Наиболее интенсивно они отрабатываются на специальных уроках
применения знаний и формирования умений. Учитель вооружает учащихся
рациональными приемами учебной деятельности и создает условия для их
применения на все более высоком уровне трудности. Эти уроки могут иметь в
основе небольшой по объему и нетрудный 1ю содержанию новый учебный
материал, могут они строиться и на пройденном материале, но на новых для
учащихся источниках знаний. В практике преподавания такие уроки называют
лабораторными. Основное время такого урока (30—35 мин) учащиеся работают
самостоятельно по теме урока с указанными учителем источниками учебной
информации.
На первых порах школьники пользуются подсказанными учителем приемами, а
затем по собственному выбору применяют свои. умения в новых ситуациях.
Учитель осуществляет преимущественно управленческую функцию, организуя
работу учащихся. Деятельность учителя определяет степень продуктивности
учебной деятельности учащихся. Она заключается, во-первых, в
целесообразности выбора темы урока для организации лабораторной работы
учащихся с учетом ее объема, степени известности материала, уровня
сформированности умений учащихся. Во-вторых, важно четко и целесообразно
спланировать содержание структурных элементов урока, предусмотрев характер
источников знаний, с которыми будут работать учащиеся, сформулировать
вопросы и задания так, чтобы они обеспечивали формирование запланированных
умений. В завершающей части урока учителю необходимо оценить его
результативность, чтобы на последующем уроке подобного типа еще раз
закрепить те или иные умения, слабо усвоенные на данном уроке, или включить
новые, более сложные умения.
Самостоятельно работая на уроке с текстом учебника, историческим
документом, наглядными пособиями, материалами периодической печати,
учащиеся устно или письменно формируют и закрепляют умения анализировать и
выделять главное, обобщать, сравнивать, делать выводы, устанавливать
взаимосвязи между явлениями и событиями, давать им нравственную и правовую
оценку. В процессе лабораторных уроков вырабатываются умения извлекать
информацию из текстовых и внетекстовых компонентов учебника и других
источников, оформлять план, тезисы, рефераты и т. д.
Для Х—XI классов наряду с уже отмеченными типами уроков (лабораторные,
семинарские, уроки обобщения), где наиболее наглядно обнаруживаются знания
и умения старшеклассников, приобретают значение и такие формы, как
собеседования, консультации. Они открывают возможности как для проверки
знаний и умений, так и для индивидуального обучения.
3. Замысел урока
Замысел урока, или его план, включает в себя следующие моменты: что собой
представляет содержание учебного материала; как будут усваивать его
ученики, т.е. каковы методы обучения и формы организации познавательной
деятельности; какую часть материала они могут усвоить сами; какая часть
материала потребует помощи учителя при сто усвоении; что необходимо прочно
запомнить, а что использовать только для иллюстрации; что из ранее
изученного необходимо повторить и на что опереться при постижении нового;
как закрепить вновь изученное; что будет интересным и легким, а что
трудным; каким образом будут достигнуты на уроке воспитывающие и
развивающие задачи.
Каждый урок имеет свою структуру. Традиционными его элементами
являются: проверка знаний предыдущего учебного материала, логически
связанного с содержанием данного урока; переход к новому материалу;
изучение нового материала; закрепление; домашнее задание. Эти
структурные элементы на многих уроках почти все реализуются.
Необходимы и уроки с преобладанием того или иного звена процесса обучения
или опусканием тех из них, которые не обязательно вводить в его структуру.
Структурные элементы урока весьма подвижны: проверка знаний (опрос
учащихся) может происходить до объяснения нового материала, в процессе
объяснения или вовсе не осуществляться на данном уроке. Например, многие
уроки из темы курса истории средних веков «Западная и Центральная Европа в
V—XI вв.» взаимосвязаны идеей установления и развития феодального строя в
Западной Европе. Содержание каждого последующего урока может быть усвоено
учениками только при отчетливом понимании предыдущего материала. Поэтому
все уроки темы лучше начинать с опроса.
Зачастую на уроке все звенья процесса обучения взаимно переплетаются в
изучении нового материала, и выделять их как структурные элементы нет
необходимости. Здесь приобретает особую значимость характер деятельности
учащихся на разных уровнях, запланированных учителем. И хотя опрос в начале
урока не проводится, контрольно-проверочная его функция может
осуществляться во время коллективного обсуждения или индивидуальной
письменной или устной работы учащихся.
Предложен детальный перечень структурных элементов обучения, которое
начинается с постановки цели (а), за которой следует изучение нового
материала (б), его воспроизведение и упражнения в действиях по образцу (в),
творческое применение усвоенного в новых ситуациях (г), введение усвоенного
в систему уже наличного опыта (е), контроль за результатами обучения (ж)»'.
Дидакты подчеркивают разнообразие сочетаний приведенных элементов и
количество их набора в каждом конкретном случае.
Закрепление материала может происходить как в процессе изучения нового,
так и в конце урока после его изучения. Урок может быть и полностью
посвящен повторению или обобщению ранее пройденного материала.
Замысел каждого урока зависит от его содержания, основной дидактической
задачи, целей и типа.
Современный урок истории должен соответствовать ряду требований. Важнейшие
из этих требований:
1) соответствие содержания урока уровню развития исторической науки и
задачам воспитательной работы,
2) четкость цели урока в неразрывном единстве образовательных,
воспитательных и развивающих задач. Учитель мотивированно может уделить
преимущественное внимание какому-то одному аспекту урока, исходя из
особенностей его содержания, уровня знаний и умений класса, но при этом
должны быть в той или иной степени реализованы и другие его аспекты;
3) определение главного, существенного для каждого урока, с тем чтобы
оно было понято и усвоено всеми учащимися класса. В настоящее время
определение существенного для каждого отдельного урока является ключевой
проблемой. Определение существенного требует от учителя установления
ценности и значительности различных элементов материала учебной программы в
целях развития личности в процессе обучения с учетом реальных условий в
каждом классе;
4) целесообразный выбор средств и методических приемов для каждой части
урока;
5) организация активной познавательной деятельности учащихся. При этом
урок должен отличаться целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей,
единой логикой развертывания деятельности учителя и учащихся.
При проведении урока любого вида необходимо обеспечить его
тематическую целостность и законченность, т.е. органическое единение всех
его элементов (проверка знаний, повторение, изучение нового материала и
т.д.) и вместе с тем определенную завершенность в раскрытии темы урока,
связь каждого данного урока с предыдущими и последующими.
Важным требованием к уроку является умение учителя обеспечить
мотивацию учения, т.е. вызвать у учащихся интерес к содержанию и методам
работы, создать на занятии творческую, эмоциональную атмосферу.
Чувства и мысли неразрывно связаны между собой. Мысль, поддержанная
большим чувством, глубже запечатлевается в сознании учащихся. Сам процесс
мышления вызывает и соответствующие чувства.
Все это свидетельствует о том, насколько важно умение учителя создать
на уроке атмосферу духовного общения с учениками, вызвать у них напряженную
работу мысли и эмоциональное отношение к- изучаемому. Без этого задачи
урока, особенно воспитательные, решить невозможно.
Эмоциональную обстановку на уроке создает и живое, окрашенное
человеческим чувством слово учителя, и интересный документ, учебный
кинофильм и т. д. Значительно повышает эмоциональность урока истории
привлечение отрывков из художественной литературы. Они усиливают интерес
учащихся, к уроку, помогают созданию ярких образных представлений об
изучаемой эпохе, жизни народных масс я исторических деятелей.
Подлинный интерес к уроку, эмоциональное отношение к, изучаемому
создаются не только путем приведения: яркого материала об исторических
событиях, но и путем создания проблемной ситуации, постановки интересной
учебно-познавательной задачи, путем стимулирования личностного отношения
учащихся к изучаемым фактам.
Подготовка учителя к уроку должна опираться как на всесторонний анализ
программы, где сжато сформулированы цели и задачи истории, как школьного
учебного предмета в целом и каждого ее курса, так и на знание всех
компонентов содержания учебника. Подготовке конкретного урока предшествует
составление тематического планирования, в котором содержание разбивается на
логически целостные части, подлежащие изучению на каждом уроке по данной
теме. Существуют краткие и подробные формы тематического планирования.
Обязательными его компонентами должны быть название темы и перечень ее
образовательно-воспитательных и развивающих задач.
Готовясь к уроку по данной теме, учитель прежде всего определяет его
цели. Это наиболее трудный и важный момент подготовки. Всесторонне
проанализировав содержание учебного материала, подлежащего изучению на
данном уроке, определив его место в теме, разделе и курсе, учитель
формулирует основную содержательную идею урока, которую должны усвоить
учащиеся. Но цель урока не сводится к передаче содержания и его усвоению.
Она обусловлена необходимостью воспитания и развития учащихся. Конкретные
воспитательные и развивающие цели
Для активизации познавательной деятельности надо выбирать методические
приемы, соответствующие содержанию учебного материала и уровню развития
учащихся, постепенно усложняя их из урока в урок, добиваясь необходимого
уровня развития учащихся и их умений, отмеченных программой для данного
класса.
Подготовка учителя к уроку завершается составлением его плана, в котором
записываются тема, цели, дидактическое оборудование, структурные элементы
урока с указанием их основного содержания и характера деятельности
учащихся. Если планируется опрос, то формулируются основные и
дополнительные вопросы, указываются номера или названия карточек. При
изучении нового материала планируется содержательная последовательность и
деятельность учащихся по ходу его изложения учителем или программируется
самостоятельная работа учащихся с определенными источниками информации.
Каждая учебная ситуация на уроке планируется с обязательным указанием ее
времени. Нерациональная трата учебного времени чаще всего происходит при
опросе из-за неумения учителя ясно и четко ставить вопросы и неумения
учащихся выполнить задание или ответить на вопрос. Иногда вместо того чтобы
помочь ученику наводящими вопросами, напоминанием, показом, учитель
выжидает ответ, повторяя вопрос несколько раз в трудной и непонятной для
ученика формулировке. Особенно четко по времени должны планироваться
демонстрации наглядных средств обучения через ТСО, строго учитываться их
обучающая эффективность.
В плане урока обязательно отмечается обратная связь от учащихся к
учителю в виде предполагаемого ответа на проблемный вопрос, поставленный в
начале урока или его части, хода обсуждения выполненного письменного
задания, общего вывода из содержания урока и т. п.
Определяя домашнее задание, учитель не только должен указать номер
очередного параграфа, но обязательно разъяснить, на что в содержании
учебника и иллюстративного материала надо обратить особое внимание, на
какие вопросы подготовить ответы, что следует твердо запомнить, какую
литературу можно дополнительно почитать по содержанию урока и т. д.
В ходе урока должна обеспечиваться активная познавательная деятельность
школьников при полном контакте с ними учителя. Полноценный урок отличается
реализацией в единстве задач образования, воспитания и развития учащихся.
Заключение
Процесс обучения истории в школе состоит из ряда связанных между собой
звеньев. Основные из них: подготовка учащихся к изучению нового материала;
изучение нового материала; его первичное закрепление и применение; домашняя
работа учащихся по дальнейшему закреплению, совершенствованию знаний и
умений, приобретенных и классе; пополнение и углубление знаний, развитие
умений школьников на последующие уроках в процессе опроса и повторения. Ни
одно из этих звеньев не может быть упущено без ущерба для формирования
знаний, гуманистического воспитания и развития учащихся. При этом каждое из
этих звеньев предполагает взаимосвязанную и взаимообусловленную
преподавательскую деятельность учителя в учебную деятельность школьников.
Для того, чтобы учитель мог успешно организовать учебную деятельность
учащихся, ему должны быть присуще такие характеристики:
- способность выстраивания учебного предмета в виде учебных задач,
несущих понятийное содержание;
- знание психологических закономерностей и механизмов построения учебной
деятельности, развития личности ребенка;
- владение системой педагогических методов, позволяющих решать учебные
задачи в ситуации совместной коллективной деятельности.
В то же время следует иметь в виду, что формирование исторических знаний,
воспитание и развитие учащихся происходят не только в процессе урочных
занятий. Большую роль играют также внеурочные источники информации
(самостоятельное чтение учащихся, радио, телевидение, кино, интернет и т.
д.), факультативные занятия, внеклассная и внешкольная работа и т. д.).
Библиографический список
Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе. - М.: Владос,
2000.
Методика преподавания истории в средней школе / Ежова С.А. и др. – М.:
Просвещение, 1986.
Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе. М.:
Педагогика, 1968.
Методика обучения истории в средней школе. Ч. II / Под ред. Н.Г. Дайри. –
М.: Просвещение, 1978.
Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе / Под ред.
А.Г. Колоскова. – М.: Педагогика, 1984.
-----------------------
[1] Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе. М. 1968. С.
395—396.
Реферат на тему: Виды и формы обучения
Ульяновский государственный университет
РЕФЕРАТ
«Виды и формы обучения»
работу выполнил аспирант 2 года
обучения Мельник А.А.
г. Ульяновск
1999 г.
Содержание:
Введение 2
Формы обучения 3
Виды обучения 5
Традиционное обучение 5
Дистанционное обучение 6
Развивающее обучение 9
Заключение 17
Введение
Любая деятельность состоит из трех частей:
- ориентировочно-мотивационной;
- операционально-исполнительной;
- рефлексивно-оценочной.
Отсутствие первой части превращает деятельность в хаотическое
скопление отдельных действий без ясной и осознанной цели, когда человек не
видит личностного смысла в совершаемых действиях, не воспринимает их как
значимые, важные, необходимые для себя. Отсутствие же третьей части также
приводит к потере цели деятельности, поскольку у человека не сформирована
при этом способность оценить свое поэтапное продвижение к желаемому
результату, возможность его достижения, перспективы и последствия своего
поведения в дальнейшем. Успешность деятельности, возможность ее
корректировать, развитие своих творческих способностей и
самосовершенствование в целом становятся весьма затруднительными при
отсутствии или невысоком уровне сформированности рефлексии.
Поэтому учебная деятельность, как и любая другая, должна обязательно
содержать все три указанных компонента и важнейшая задача образования -
научить учащихся строить свою деятельность как полноценную, разумную, в
которой все три части сбалансированы, достаточно развернуты, осознанны и
полностью осуществлены. При этом имеется в виду, что все действия, в том
числе контроль и оценку, осуществляет сам обучаемый.
Формирование учебной деятельности, как способа активного добывания
знаний, является одним из направлений развития личности обучаемого.
Специфика этого способа заключается в последовательной и целенаправленной
отработке активности самих учащихся (понимание учебной задачи, овладение
способами активных преобразований объекта усвоения, овладение способами
самоконтроля). На этой основе встает задача формирования все большей
самостоятельности перехода обучаемых от выполнения одного компонента
учебной деятельности к другим, то есть формирования способов
самоорганизации деятельности.
Рассмотрению и краткому описанию отдельных видов и форм учебной
деятельности и посвящен данный реферат.
Формы обучения
В литературе по педагогике часто путают понятия метода и формы
обучения. Дадим следующие определения:
Форма - характер ориентации деятельности. В основе формы лежит ведущий
метод.
Метод - способ совместной деятельности учителя и обучаемого с целью
решения задач.
Формы обучения бывают конкретными (урок, дом. работа, факультативные
занятия, курсовые, консультации, доп. занятия, формы контроля и т.п.) и
общими.
Рассмотрим некоторые из форм более подробно.
Урок - коллективная форма обучения, которой присущи постоянный состав
учащихся, определенные рамки занятий, жесткая регламентация учебной работы
над одним и тем же для всех учебным материалом.
Анализ проводимых уроков показывает, что их структура и методика во
многом зависит от тех дидактических целей и задач, решаемых в процессе
обучения, а также от тех средств, что имеются в распоряжении учителя. Все
это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков, которые, однако,
могут быть классифицированы по типам:
1. уроки-лекции (практически - это монолог учителя на заданную тему, хотя
при известном мастерстве учителя такие уроки приобретают характер
беседы) ;
2. лабораторные (практические) занятия (такого рода уроки обычно
посвящены отработке умений и навыков);
3. уроки проверки и оценки знаний (контрольные работы и т.п.);
4. комбинированные уроки. Такие уроки проводятся по схеме:
- повторение пройденного - воспроизведение учащимися ранее
пройденного материала, проверка домашнего задания, устный и
письменный опрос и т. д.
- освоение нового материала. На этом этапе новый материал
излагается учителем, либо «добывается» в процессе
самостоятельной работы учащихся с литературой.
- отработка навыков и умений применения знаний на практике (чаще
всего - решение задач по новому материалу);
- выдача домашнего задания.
Факультативные занятия как форма обучения были введены в конце 60-х -
начале 70-х гг. в процессе очередной безуспешной попытки реформировать
школьное образование. Эти занятия призваны дать более глубокое изучение
предмета всем желающим, хотя на практике, они очень часто используются для
работы с отстающими обучаемыми.
Экскурсии - форма организации обучения, при которой учебная работа
осуществляется в рамках непосредственного ознакомления с объектами
изучения.
Домашняя работа - форма организации обучения, при которой учебная
работа характеризуется отсутствием непосредственного руководства учителя.
Внеклассная работа: олимпиады, кружки и т.п., должны способствовать
наилучшему развитию индивидуальных способностей учащихся.
Виды обучения
Существует множество подходов к классификации видов обучения. В
реферате будут рассмотрены три из них: традиционное, дистанционное и
развивающее обучение.
Традиционное обучение
Этот вид обучения является самым (на сегодняшний день)
распространенным (особенно - в средней школе) и представляет собой обучение
знаниям, умениям и навыкам по схеме: изучение нового - закрепление -
контроль - оценка. Этот вид обучения обладает целым рядом недостатков,
которые будут рассмотрены ниже в сравнении с двумя другими видами обучения.
В настоящее время традиционное обучение постепенно вытесняется другими
видами обучения, т.к. определяются другие требования к личности и процессу
ее развития в школе. Их суть в том, что прежняя образовательная парадигма,
основанная на мнении, что можно определить достаточный для успешной
жизнедеятельности запас знаний и передавать его ученику, себя исчерпала.
Во-первых, увеличение научных знаний не может обойти и школу,
проецируясь на содержание учебных дисциплин. Во-вторых, учителя, сохраняя
ориентацию на передачу, а не на самостоятельное освоение необходимых
ученику знаний, повышают требования к объему усвоенных учеником знаний. В-
третьих, попытки учителей, школы предусмотреть различные варианты
жизнеопределения учеников и обеспечить их необходимым запасом знаний также
ведут к увеличению и усложнению учебного материала. Все это приводит к
перегрузкам учеников. Отсюда можно сделать вывод, что в условиях
сегодняшнего дня школе необходимо от информационной ориентации перейти к
личностной и преодолеть большую инертность традиционного обучения в
преподаваемых дисциплинах. Этому и служат развивающее и дистанционное
(соответственно) обучение.
Дистанционное обучение
Дистанционная форма обучения (ДО) - это получение образовательных
услуг без посещения ВУЗа, с помощью современных информационно-
образовательных технологий и систем телекоммуникации, таких как электронная
почта, телевидение и INTERNET. Дистанционное обучение можно использовать в
высшей школе, а также для повышения квалификации и переподготовки
специалистов. Учитывая территориальные особенности России и возрастающие
потребности качественного образования в регионах, дистанционное обучение в
самом скором времени займет прочное место на рынке образовательных услуг.
[pic]Дистанционное обучение позволяет получить университетский диплом
всем, кто по тем или иным причинам не может учиться очно. Это особенно
актуально именно для России, где в последнее время остро стоит проблема
подготовки и переподготовки специалистов.
[pic]Дистанционное образование открывает большие возможности для
студентов-инвалидов. Современные информационные образовательные технологии
позволяют учиться незрячим, глухим и страдающим заболеваниями опорно-
двигательного аппарата.
[pic]Получив учебные материалы в электронном и/или печатном виде с
использованием телекоммуникационных сетей, студент может овладевать
знаниями дома, на рабочем месте, или в специальном компьютерном классе в
любой точке России и Зарубежья.
[pic]Компьютерные системы могут проэкзаменовать, выявить ошибки, дать
необходимые рекомендации, осуществить практическую тренировку, открыть
доступ к электронным библиотекам, за считанные секунды найти нужную цитату,
абзац, параграф или главу книги, выделить в ней главное. Учебные курсы
сопровождаются игровыми ситуациями, снабжены терминологическим словарем и
открывают доступ к основным отечественным и международным базам данных и
знаний на любом расстоянии и в любое время.
[pic]Учитываются индивидуальные способности, потребности, темперамент
и занятость студента. Он может изучать учебные курсы в любой
последовательности, быстрее или медленнее. Все это делает дистанционное
обучение качественнее, доступнее и дешевле традиционного.
. Лекции ДО, в отличие от традиционных аудиторных, исключают живое общение
с преподавателем. Однако, имеют и ряд преимуществ. Для записи лекций
используются дискеты и CD-ROM - диски и т.д. Использование новейших
информационных технологий (гипертекста, мультимедиа, ГИС-технологий,
виртуальной реальности и др.) делает лекции выразительными и наглядными.
Для создания лекций можно использовать все возможности кинематографа:
режиссуру, сценарий, артистов и т.д. Такие лекции можно слушать в любое
время и на любом расстоянии. Кроме того, не требуется конспектировать
материал.
. Консультации ДО являются одной из форм руководства работой обучаемых и
оказания им помощи в самостоятельном изучении дисциплины. Используется
телефон и электронная почта. Консультации помогают педагогу оценить
личные качества обучаемого: интеллект, внимание, память, воображение и
мышление.
. Лабораторные работы ДО предназначены для практического усвоения
материала. В традиционной образовательной системе лабораторные работы
требуют: специального оборудования, макетов, имитаторов, тренажеров,
химических реактивов и т.д. Возможности ДО в дальнейшем могут существенно
упростить задачу проведения лабораторного практикума за счет
использования мультимедиа-технологий, ГИС[1]-технологий, имитационного
моделирования и т.д. Виртуальная реальность позволит продемонстрировать
обучаемым явления, которые в обычных условиях показать очень сложно или
вообще невозможно.
. Контрольные работы ДО - это проверка результатов теоретического и
практического усвоения обучаемым учебного материала.
Развивающее обучение
Среди большого числа новаций, захлестывающих сегодня школу,
развивающее обучение (РО) занимает достаточно стабильное положение и стоит
на одном из первых мест по значимости и связываемых с ним ожиданий по
повышению качества образования. Вместе с тем, теория и технология
развивающего обучения далеки от завершения, особенно для среднего и
старшего звена. Более того, понятие «развивающее обучение» существует на
уровне довольно расплывчатого образа и трактуется далеко не однозначно даже
специалистами.
Одно из первых определений этого понятия связано с работами пионеров в
области развивающего обучения, прежде всего с работами В.В. Давыдова:
«...развитие представляет собой воспроизведение индивидом исторически
сложившихся типов деятельности и соответствующих им способностей, которое
реализуется в процессе их присвоения. Тем самым присвоение (его можно
представить как процесс воспитания и обучения в широком смысле) является
всеобщей формой психического развития человека».
Смысл сказанного выше в последующем конкретизируется путем выделения
двух типов мышления: рассудочно-эмпирического и теоретического. При этом,
как следует из дальнейшего изложения, развивающее обучение сводится к
формированию теоретического мышления. Последнее определяется следующим
образом: «Следовательно, теоретическое мышление имеет свое особое
содержание, отличное от содержания эмпирического мышления, - это область
объективно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему. Без нее
и вне ее эти явления могут быть объектом лишь эмпирического рассмотрения.».
Есть и более простые формулировки этих понятий.
Эмпирическое мышление - ориентация на внешние, чувственно
воспринимаемые свойства. Обобщение, если оно выполняется на материале
многих задач, так же базируется на внешних признаках.
Теоретическое мышление - способ ориентации, обеспечивающий выделение
всеобщего для этого класса задач отношения (это первый, аналитический
уровень обобщения). Использование общего способа и способность выделить
особенные формы этого всеобщего отношения, то есть существенных отношений,
необходимых для построения подклассов задач предложенного класса
(содержательная группировка решенных задач) - это рефлексивный уровень.
Если дополнительно человек может предложить условия задачи нового подкласса
решаемого класса, т.е. способен вывести особенное отношение из всеобщего,
то он выходит на синтетический уровень обобщения.
В дальнейшем, по мере развития технологии РО, на первый план вышло еще
одно понятие: учебная деятельность. А освоение учебной деятельности, наряду
с развитием теоретического мышления, стало одной из главных задач РО, по
крайней мере на уровне начальной школы.
Другая трактовка понятия развивающее обучение базируется на
структурных представлениях о знаниях человека.
Так, Н.И. Чуприкова утверждает, «...что дифференциация познавательных
структур и процессов составляет ведущее содержание умственного развития
(Вернер, Уиткин), что разделение в суждениях разных свойств и отношений
составляет ключевой момент перехода от непосредственно чувственного
познания к абстрактному мышлению, …». И далее: «Центральный вопрос проблемы
умственного развития состоит в выделении субстрата развития, в определении
того, что же именно развивается с возрастом и в процессе обучения.
Современная психология позволяет считать таким субстратом развития
внутренние когнитивные структуры субъекта».
В ряде работ степень сформированности когнитивных структур прямо
связывается с одаренностью и интеллектом человека. Так, М.А. Холодная
утверждает:«...было показано, что одаренные дети и взрослые имеют более
богатую базу знаний, она у них в большей мере структурирована и
легкодоступна в плане возможной актуализации.» И далее: «По своему
онтологическому статусу зрелый интеллект, следовательно, - это форма
организации когнитивного опыта, представленного в виде «накопленных» в ходе
онтогенеза психических структур, степень сформированности которых
определяет структурные характеристики субъективного пространства
интеллектуального отражения. Основное назначение интеллекта - построение
особого рода репрезентаций происходящего, связанных с воспроизводством
объективного знания о мире.».
В своей более поздней работе М.А. Холодная утверждает, что
отличительными особенностями базы знаний интеллектуально-одаренной личности
(эксперта или мастера) являются: высокая степень их разнообразия и
структурированности, высокая гибкость и быстрая актуализация в нужный
момент в любой новой ситуации, их представленность в обобщенном виде…».
Если взять за основу приведенные выше высказывания, то можно
утверждать, что процесс развития - это процесс формирования определенного
набора когнитивных структур и операций (правда неясно, каким должен быть
такой набор?). В соответствии с этим, обучение должно быть направлено на
формирование таких структур и операций. Подобное стремление достаточно
четко просматривается у Л.В. Занкова, особенно явно прослеживается в
работах Н.Ф. Талызиной и в ряде других работ. Технология этого направления
в развивающем обучении предусматривает отработку операций выделения
признаков объекта, операций с понятиями и классами и тому подобное. При
этом упор делается на элементарные структуры и операции, отрабатываемые на
уровне начальной школы.
Отмеченные выше трактовки не исключают, а дополняют друг друга:
конечно же в процессе обучения должна создаваться определенная система
знаний, должен отрабатываться определенный стиль мышления, должна
отрабатываться прогрессивная технология деятельности по получению и
использованию знаний. Опираясь на такое, самое общее представление о
развивающем обучении, обратим внимание на некоторые особенности
традиционного и развивающего обучения.
Известно внешне шутливое, но имеющее глубокий смысл определение:
образование - то, что остается у человека после того, как он забывает все
то, чему его учили. Действительно, большинство сохраняет в памяти немногое
из того, чему нас учили, но вряд ли кто-то возьмется отрицать полезность
образования в достижении жизненных целей. Хорошее образование помогает
человеку ориентироваться в новой для него ситуации и находить в ней
эффективные варианты деятельности; способность действовать подобным образом
обычно связывают с интеллектом.
Исходя из этого, было бы логичным считать, наряду с усвоением
определенного объема фактов и алгоритмов, важнейшей задачей образования
развитие интеллектуальных возможностей человека.
Как уже отмечалось, накопленные на сегодня знания позволяют
утверждать, что уровень интеллекта определяется совершенством, прежде всего
степенью структурированности и обобщенности, модели мира человека и
степенью отработанности операций на этой модели. Иными словами, знания
человека - это не сумма, а система. Создание такой системы и отработка на
ее базе когнитивных операций, обеспечивающих успешную деятельность в
нестандартных ситуациях - основная задача образования.
По этому признаку (знания как сумма, знания как система) можно
выделить два крайних типа технологий обучения, между которыми расположен
весь спектр реализуемых практически: знаниясуммирующие и
интеллектразвивающие технологии (в дальнейшем просто суммирующие и
развивающие технологии).
Первый тип ориентирован на накопление суммы знаний (данные и
алгоритмы), во втором конкретные знания являются в первую очередь средством
формирования системы знаний (модели мира) и отработки на ней когнитивных
операций.
В рамках суммирующих технологий накопление конкретных знаний является
целью обучения. Для развивающих технологий конкретные знания являются
прежде всего средством достижения главной цели - развития интеллектуальных
возможностей человека. Ни в коей мере не отрицая нужности и полезности
конкретных знаний, мы лишь подчеркиваем, что процесс их получения должен
быть построен так, чтобы при этом целенаправленно развивались и
совершенствовались интеллектуальные возможности человека. Именно такую
технологию обучения мы и называем развивающей технологией.
В суммирующих технологиях процесс формирования интеллекта не
отслеживается. Лозунг, доктрину суммирующих технологий можно сформулировать
так: мы дадим знания, а интеллект, Бог даст, и сам при этом сформируется.
Но, к сожалению, бог дает далеко не всем. Более того, конкретные знания в
большом объеме тормозят интеллектуальное развитие человека. Наиболее четко
эта мысль сформулирована в работах известного философа и педагога Э.В.
Ильенкова.
Э.В. Ильенков утверждает: «Человек не может передать человеку
идеальное как таковое, как чистую форму деятельности... Идеальное как форма
субъективной деятельности усваивается лишь посредством активной же
деятельности с предметом и продуктом этой деятельности…» И далее: «…если
идеальный образ усвоен лишь формально, как жесткая схема и порядок
операций, без понимания его происхождения и связи с реальной (не
идеализированной) действительностью, индивид оказывается неспособным
относиться к такому образу критически, то есть как к особому, отличному от
себя предмету. И тогда он как бы сливается с ним, не может поставить его
перед собой как предмет, сопоставимый с действительностью, и изменить его в
согласии с нею».
Другими словами, знания становятся догмой, непригодной для
практического использования. Такие знания «в лучшем случае не задерживаются
в голове человека, в худшем- засоряют мозг и уродуют интеллект».
По словам того же Ильенкова: «Зубрежка, подкрепляемая бесконечным
повторением ... калечит интеллект тем вернее, как это ни парадоксально, чем
«умнее» усваиваемые истины». При этом, деградирует, надо полагать, не
только ученик, но и учитель. По данным американских психологов, умение
питаться результатами чужой интеллектуальной деятельности - «стандартными
таблетками школьных знаний» - без ущерба для собственного интеллектуального
пищеварения дается далеко не каждому, а только двум процентам из нас.
Остальные же 98 теряют творческие потенции в ходе жесткой сортировки всех
детских идей на «правильные» и «неправильные».
На другую сторону этого явления обращал внимание известный
исследователь психологии мышления М. Вертгеймер: «Таким образом (при
механическом обучении) можно воспитать детей, которые будут вести себя
рабски подобно автоматам, решая не только арифметические, но и любые другие
жизненные задачи, и будут слепо руководствоваться соображениями престижа,
следовать моде, нормам, политическим или музыкальным мнениям, во всем
полагаясь на то, что сказал учитель, на моду или авторитет». На прямую
опасность механического, фактологического обучения для общества обращается
внимание и в современной книге американского психолога: автор усматривает
прямую зависимость между способом обучения и уровнем противообщественных
поступков.
К сожалению, используемые в нашем образовании (дошкольном, школьном,
вузовском) технологии в целом ближе к знаниясуммирующим, чем к
интеллектразвивающим. И перенос центра тяжести с первых технологий на
вторые - насущная задача образования на всех уровнях. Кроме прочего, это
будет вкладом и в оздоровление общества.
Итак, с термином развивающее обучение мы не связываем никаких
конкретных систем развивающего обучения и понимаем его как учебный процесс,
в котором, наряду с передачей конкретных знаний, уделяется должное внимание
процессу интеллектуального развития человека, направлен на формирование его
знаний в виде хорошо организованной системы, на отработку когнитивных
структур и операций в рамках этой системы.
В плане сказанного выше, разработка развивающих технологий обучения
требует прежде всего ответа на два вопроса:
Какова та система, которая должна быть «построена» в процессе
обучения?
Как должно вестись само «строительство»?
Ответы на первый вопрос составляют структурные основы развивающего
обучения и в конечном итоге сводятся к построению некой, будем называть ее
рациональной, модели интеллекта. Они определяют цели, конечный образ того,
что должно быть создано.
Ответы на второй вопрос - технологические основы развивающего
обучения, определяющие то, как должен быть организован учебный процесс для
наиболее эффективного получения нужного результата.
Рассмотрение этих вопросов носит узкоспециализированный характер и
выходит за рамки реферата.
Заключение
Образование - часть процесса формирования личности. При помощи этого
процесса общество передаёт знания, навыки от одного человека другим. В
процессе обучения ученику навязываются определённые культурные ценности;
процесс обучения направлен на социализацию личности, но иногда обучение
конфликтует с истинными интересами ученика.
Общей характеристике форм обучения и более подробному рассмотрению
наиболее привлекательного и бесконфликтного (по форме передачи знаний и с
точки зрения автора) вида обучения - развивающего обучения - и был посвящен
данный реферат.
Литература:
Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) П | |
