|
Реферат: Дидактическая игра на этапе повторения знаний (Педагогика)
План работы
Введение
Глава I. Использование дидактической игры в учебно-воспитательном
процессе.
§1. Значение игры для младшего школьника
§2. Виды игр
§3. Воспитательный и обучающий потенциал игры
Глава I. Экспериментальное изучение влияния дидактической игры на
эффективность усвоения знаний.
§1. Организация и проведение дидактической игры на уроках русского
языка.
§2. Содержание и анализ опытно – экспериментальной работы по
использованию дидактической игры на этапе повторения знаний.
Заключение
Литература
Приложения
Введение
В последнее время в педагогике, так же как и во многих других областях
науки, происходит перестройка практики и методов работы, в частности все
более широкое распространение получают различного рода игры.
С чем же связан повышенный интерес педагогов к применению игровых
методов в обучающем процессе?
В первую очередь, внедрение в практику игровых методик напрямую
связано с рядом общих социокультурных процессов, направленных на поиск
новых форм социальной организованности и культуры взаимоотношений между
учителем и учащимися.
Необходимость повышение уровня культуры общения учащихся в
дидактическом процессе диктуется необходимостью повышения познавательной
активности школьников, стимулирования их интереса к изучаемым предметам.
Не секрет, что в наш быстро переменчивый век, живущий в невероятном
темпе, важным звеном общественного развития является система образования в
целом, и начальное образование как этап обучения подрастающих членов
общества, на котором формируются основные умения и навыки, необходимые в
дальнейшем обучении. Темпы роста объемов учебного материала диктуют свои
условия к применению методов обучения младших школьников. И методы эти
зачастую направлены на количество усваиваемого материала, а отнюдь не на
его качество.
Такой подход, естественно, не способствует успешному усвоению
программного материала и повышению уровня количества знаний. Наоборот,
материал, плохо усвоенный учащимися, не может являться надежной опорой для
усвоения новых знаний.
Решение этой проблемы кроется в использовании методов обучения младших
школьников, базирующихся на передовых представлениях детской психологии. И
здесь на помощь учителям должна прийти игра – один из древнейших, и, тем не
менее, актуальных методов обучения.
Задолго до того как игра стала предметом научных исследований, она
широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания и
обучения детей.
В самых различных системах обучения игре отводится особое место. И
определяется это тем, что игра очень созвучна природе ребенка. Ребенок от
рождения и до наступления зрелости уделяет огромное внимание играм. Игра
для ребенка - не просто интересное времяпрепровождение, но способ
моделирования внешнего, взрослого мира, способ моделирования его
взаимоотношений, в процессе которого, ребенок вырабатывает схему
взаимоотношений со сверстниками. Дети с удовольствием сами придумывают
игры, с помощью которых самые банальные, бытовые вещи переносятся в особый
интересный мир приключений.
“Игра, есть потребность растущего детского организма. В игре
развиваются физические силы ребенка, тверже рука, гибче тело, вернее глаз,
развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. В игре
вырабатываются у ребят организационные навыки, развиваются выдержка, умение
взвешивать обстоятельства и пр.”,- писала Н.К. Крупская [6, стр.203—204.].
Там же она указывала на возможность расширения впечатлений,
представлений в игре, вхождения детей в жизнь, о связи игр с
действительностью, с жизнью.
Для ребят дошкольного и младшего школьного возраста игра имеет
исключительное значение: игра для них – учеба, игра для них – труд, игра
для них - серьезная форма воспитания.
Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления,
развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие
школьника в целом.
В игре ребенок делает открытия того, что давно известно взрослому.
Потребность в игре и желание играть у школьников необходимо использовать и
направлять в целях решения определенных образовательных задач. Игра будет
являться средством воспитания и обучения, если она будет включаться в
целостный педагогический процесс. Руководя игрой, организуя жизнь детей в
игре, педагог воздействует на все стороны развития личности ребенка: на
чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом.
Естественно, подготовка и внедрение игровых методик в учебный процесс
требует от педагога больших усилий. В процессе подготовки учебной
(дидактической) игры учитель сталкивается с проблемами не всегда и не столь
зависящими от его личных качеств как педагога, сколько от внешних
ограничений. Это и нехватка дидактического игрового материала, недостаток
урочного времени на проведение игр с детьми. Часто среди учителей бытует
мнение:”Если мы с детьми будем играть во время уроков, когда же мы будем
учить с ними правила?”. Однако, нам кажется, что проблемы эти по большей
части происходят от недопонимания значимости игры как средства обучения,
отношения к игре как к методу разгрузки, а не стимулирования сознания
школьников.
В настоящее время появилось целое направление в педагогической науке
- игровая педагогика, которая считает игру ведущим методом воспитания и
обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста и поэтому упор на
игру (игровую деятельность, игровые формы, приемы) - это важнейший путь
включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика
на воспитательные воздействия и нормальных условий жизнедеятельности. В
последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались
и разрабатываются многими исследователями: А.П.Усовой, Е.И.Радиной,
Ф.Н.Блехер, Б.И.Хачапуридзе, 3.М.Богуславской, Е.Ф.Иваницкой,
А.И.Сорокиной, Е.И.Удальцовой, В.Н.Аванесовой, А.К.Бондаренко,
Л.А.Венгером. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и
игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы
руководства дидактическими играми.
Эта работа представляет собой анализ психолого-педагогического
материала по проблеме игровых методов обучения, практическое исследование,
направленное на выявление эффективности применения данных методов и анализа
проведенного исследования.
Объектом исследования выступает процесс обучения младших школьников.
Предмет исследования – возможности использования дидактической игры на
этапе повторения знаний.
Исходя из вышесказанного, целью исследования мы поставили изучение
влияния дидактической игры на эффективность повторения знаний.
Задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной теме
2. Изучить и подобрать соответствующие игровые методики
3. Апробировать возможности использования дидактической игры на этапе
повторения знаний.
Глава I. Использование дидактической игры в учебно-воспитательном
процессе.
§1. Значение игры для младшего школьника
Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она
широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания детей.
Время, когда воспитание выделилось в особую общественную функцию, уходит в
глубь веков, и в такую же глубь веков уходит и использование игры как
средства воспитания. Особое место игры в различных системах воспитания,
видимо, определялась тем, что игра в чем-то созвучна природе ребенка.
Главнейшим является значение игры для развития мотивационно-
потребностной сферы ребенка. Л.С. Выготский [4,стр.41] на первый план
выдвигал проблему мотивов и потребностей как центральную для понимания
самого возникновения игры.
Ребенок в раннем детстве весь поглощен предметом и способами действий
с ним, его функциональным значением. Когда он овладевает какими-то
действиями и может производить их самостоятельно, происходит отрыв ребенка
от взрослого и ребенок замечает, что он действует как взрослый. Ребенок еще
не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций
взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в
направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого,
при этом происходит эмоционально - действенная ориентация в отношениях
взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-
действенными переживаниями.
Обобщенность и сокращенность игровых действий являются симптомом того,
что такое выделение человеческих отношений происходит, и что этот
выделившийся смысл эмоционально переживается. Благодаря этому и происходит
сначала чисто эмоциональное понимание функций взрослого человека как
осуществляющего значимую для других людей и, следовательно, вызывающую
определенное отношение с их стороны, деятельность.
Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по
своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи.
Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая
форма мотивов.
П.Я.Гальперин [18,стр.61] выделял следующие этапы формирования
умственных действий и понятий:
• этап формирования действия на материальных предметах или их материальных
моделях- заместителях;
• этап формирования того же действия в плане громкой речи;
• этап формирования собственно умственного действия.
Эти этапы могут быть названы этапами функционального развития
умственных действий. Дж.Брунер [3] высоко оценивает значение игры для
интеллектуального развития, так как в ходе игры могут возникать такие
комбинации материала и такая ориентация в его свойствах, которая может
приводить к последующему использованию этого материала в качестве орудий
при решении задач. Здесь идет речь о свободном, не связанном решением какой-
либо определенной задачи, экспериментировании материалом, своего рода
свободной конструктивной деятельности. В игре же развиваются более общие
механизмы интеллектуальной деятельности.
Игра имеет значение и для формирования дружного коллектива, и для
формирования самостоятельности, положительного отношения к труду, для
исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей и для многого
другого. Все эти воспитывающие эффекты опираются как на свое основание, на
то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на
становление его личности.
Мы рассмотрели игру как средство воспитания. Основными аспектами
развития личности ребенка в этой связи можно назвать следующие:
1. В игре развивается мотивационно- потребностная сфера:
• возникает иерархия мотивов, где социальные мотивы приобретают более
важное значение для ребенка, чем личные (соподчинение мотивов)
2. Преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм:
• ребенок, принимая роль какого- либо персонажа, героя и т.п., учитывает
особенности его поведения, его позицию. Это помогает в ориентировке во
взаимоотношениях между людьми, способствует развитию самосознания и
самооценки.
3. Развивается произвольность поведения:
• разыгрывая роль, ребенок стремится приблизить ее к эталону. Воспроизводя
типичные ситуации взаимоотношения людей в социальном мире, ребенок
подчиняет свои собственные желания, импульсы и действует в соответствии с
социальными образцами. Это помогает ребенку постигать и учитывать нормы и
правила поведения.
4. Развиваются умственные действия:
• формируется план представлений, развиваются способности и творческие
возможности ребенка.
Игра нас интересует как принцип поведения, а не как способ развлечься.
В игре, как и в межличностном общении, интересы направлены не на заданную
цель, а на сам процесс. Игра - это культурная норма, которая позволяет быть
свободным, раскованным, иметь власть над реальностью, распоряжаться собой,
преодолевать ролевую зависимость, стремление превзойти себя.
§2. Виды игр
Игровая деятельность — это особая сфера человеческой активности, в
которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения
удовольствия, удовольствия от проявления физических и духовных сил
[15,стр.72].
Природа создала детские игры для всесторонней подготовки к жизни.
Поэтому они имеют генетическую связь со всеми видами деятельности человека
и выступают как специфически детская форма и познания, и труда, и общения,
и искусства, и спорта. Отсюда и названия игр: познавательные,
интеллектуальные, строительные, игра-труд, игра-общение, музыкальные игры,
художественные, игры-драматизации, подвижные, спортивные...
Принято различать два основных типа игр: игры с фиксированными,
открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Примером игр первого типа
является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, сюда
относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы,
аттракционы.
Ко второму типу относят игры сюжетно-ролевые. Правила в них существуют
неявно. Они — в нормах поведения воспроизводимых героев: доктор сам себе не
ставит градусник, пассажир не летает в кабине летчика.
Рассмотрим в самых общих чертах характерные особенности типов игр по
классификации О.С.Газмана [14,стр.6-12]
1.Подвижные игры—важнейшее средство физического воспитания детей в
дошкольном и особенно в школьном возрасте. Они всегда требуют от играющих
активных двигательных действий, направленных на достижение условной цели,
оговоренной в правилах.
Специалисты отмечают, что основные особенности подвижных игр
школьников — их соревновательный, творческий, коллективный характер. В них
проявляется умение действовать за команду в непрерывно меняющихся условиях.
Велико значение подвижных игр в нравственном воспитании. Они развивают
чувство товарищеской солидарности, взаимопомощи, ответственности за
действия друг друга.
2. Сюжетно-ролевые игры (иногда их называют сюжетными) занимают особое
место в нравственном воспитании ребенка. Они носят преимущественно
коллективный характер, ибо отражают существо отношений в обществе.
Подразделяют их на ролевые, игры-драматизации, режиссерские. Сюжет могут
иметь театрализованные детские праздники, карнавалы, строительно-
конструкторские игры и игры с элементами труда.
В этих играх на основе жизненных или художественных впечатлений
свободно и самостоятельно воспроизводятся социальные отношения и
материальные объекты или разыгрываются фантастические ситуации, не имеющие
пока аналога в жизни. Основные компоненты ролевой игры — тема, содержание,
воображаемая ситуация, сюжет и роль.
В настоящее время появились, и все более активно используются в
обучении компьютерные игры.
3. Компьютерные игры имеют преимущество перед другими формами игр: они
наглядно демонстрируют ролевые способы решения игровых задач, например, в
динамике представляют результаты совместных действий и общения персонажей,
их эмоциональные реакции при успехе и неудаче, что в жизни трудно уловимо.
Образцом таких игр могут стать народные сказки и произведения фольклора. В
них дети приобретают опыт нравственного поведения в самых разнообразных
условиях жизни. Такие игры помогают избежать штампов и стандартов в оценке
поведения разных персонажей в разных ситуациях. Дети усваивают практически
средства коммуникации, способы общения и выражения эмоций.[25, стр.42]
Все компьютерные программы для детей должны быть положительно
нравственно направленными, содержать элементы новизны, но ни в коем случае
не должны быть агрессивными и жестокими.
Остановимся подробнее на рассмотрении так называемых дидактических, или
обучающих, игр.
4. Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной
деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и
взаимоотношениям детей, по роли преподавателя. Перечисленные признаки
присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других — иные.
В различных сборниках указано более 500 дидактических игр, но четкая
классификация игр по видам отсутствует. Часто игры соотносятся с
содержанием обучения и воспитания. В этой классификации можно представить
следующие типы игр:
. игры по сенсорному воспитанию,
. словесные игры,
. игры по ознакомлению с природой,
. по формированию математических представлений
. и др.
Иногда игры соотносятся с материалом:
. игры с дидактическими игрушками,
. настольно-печатные игры,
. словесные игры,
. псевдосюжетные игры.
Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение,
познавательную деятельность детей, но не раскрывает в достаточной мере
основы дидактической игры — особенностей игровой деятельности детей,
игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни детей,
руководство воспитателя.
Условно можно выделить несколько типов дидактических игр,
сгруппированных по виду деятельности учащихся.
. Игры-путешествия.
. Игры-поручения.
. Игры-предположения.
. Игры-загадки.
. Игры-беседы (игры-диалоги).
Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами.
Игра-путешествие отражает реальные факты или события, но обычное раскрывает
через необычное, простое—через загадочное, трудное — через преодолимое,
необходимое — через интересное. Все это происходит в игре, в игровых
действиях, становится близким ребенку, радует его. Цель игры-
путешествия—усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-
чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится
рядом, но не замечается ими. Игры-путешествия обостряют внимание,
наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление
трудностей и достижение успеха.
Игры-путешествия всегда несколько романтичны. Именно это вызывает
интерес и активное участие в развитии сюжета игры, обогащение игровых
действий, стремление овладеть правилами игры и получить результат: решить
задачу, что-то узнать, чему-то научиться.
Роль педагога в игре сложна, требует знаний, готовности ответить на
вопросы детей, играя с ними, вести процесс обучения незаметно.
Игра-путешествие — игра действия, мысли, чувств ребенка, форма
удовлетворения его потребностей в знании.
В названии игры, в формулировке игровой задачи должны быть «зовущие
слова», вызывающие интерес детей, активную игровую деятельность. В игре-
путешествии используются многие способы раскрытия познавательного
содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение
способов ее решения, иногда разработка маршрутов путешествия, поэтапное
решение задач, радость от ее решения, содержательный отдых. В состав игры-
путешествия иногда входит песня, загадки, подарки и многое другое.
Игры-путешествия иногда неправильно отождествляются с экскурсиями.
Существенное различие их заключается в том, что экскурсия — форма прямого
обучения и разновидность занятий. Целью экскурсии чаще всего является
ознакомление с чем-то, требующим непосредственного наблюдения, сравнения с
уже известным.
Иногда игру-путешествие отождествляют с прогулкой. Но прогулка чаще
всего имеет оздоровительные цели. Познавательное содержание может быть и на
прогулке, но оно является не основным, а сопутствующим.
Игры-поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-
путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В
основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения.
Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то
сделать: «Помоги Буратино расставить знаки препинания», «Проверь домашнее
задание у Незнайки».
Игры-предположения «Что было бы..?» или «Что бы я сделал...», «Кем бы
хотел быть и почему?», «Кого бы выбрал в друзья?» и др. Иногда началом
такой игры может послужить картинка.
Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми
ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего
действия. Игровая задача заложена в самом названии «Что было бы..?» или
«Что бы я сделал...». Игровые действия определяются задачей и требуют от
детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с
поставленными условиями или созданными обстоятельствами.
Дети высказывают предположения, констатирующие или обобщенно-
доказательные. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами,
установления причинных связей. В них содержится и соревновательный элемент:
«Кто быстрее сообразит?».
Игры-загадки. Возникновение загадок уходит в далекое прошлое. Загадки
создавались самим народом, входили в обряды, ритуалы, включались в
праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и
заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок
как умного развлечения.
В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются
как вид обучающей игры.
Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое
нужно расшифровать (отгадать и доказать). Описание это лаконично и нередко
оформляется в виде вопроса или заканчивается им. Главной особенностью
загадок является логическая задача. Способы построения логических задач
различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Детям
нравятся игры-загадки. Необходимость сравнивать, припоминать, думать,
догадываться—доставляет радость умственного труда. Разгадывание загадок
развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать,
делать выводы, умозаключения.
Игры-беседы (диалоги). В основе игры-беседы лежит общение педагога с
детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Это общение имеет особый
характер игрового обучения и игровой деятельности детей. В игре-беседе
воспитатель часто идет не от себя, а от близкого детям персонажа и тем
самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его,
желание повторить игру. Однако игра-беседа таит в себе опасность усиления
приемов прямого обучения.
Воспитательно-обучающее значение заключено в содержании сюжета—темы
игры, в возбуждении интереса к тем или иным аспектам объекта изучения,
отраженного в игре. Познавательное содержание игры не лежит «на
поверхности»: его нужно найти, добыть—сделать открытие и в результате что-
то узнать.
Ценность игры-беседы заключается в том, что она предъявляет требования
к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единства слова,
действия, мысли и воображения детей. Игра-беседа воспитывает умение слушать
и слышать вопросы учителя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать
внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать
суждение. Все это характеризует активный поиск решения поставленной игрой
задачи. Немалое значение имеет умение участвовать в беседе, что
характеризует уровень воспитанности.
Основным средством игры-беседы является слово, словесный образ,
вступительный рассказ о чем-то. Результатом игры является удовольствие,
полученное детьми.
Перечисленными типами игр не исчерпывается, конечно, весь спектр
возможных игровых методик. Однако на практике наиболее часто используются
указанные игры, либо в «чистом» виде, либо в сочетании с другими видами
игр: подвижными, сюжетно-ролевыми и др.
Дидактическая игра — явление сложное, но в ней отчетливо обнаруживается
структура, т.е. основные элементы, характеризующие игру как форму обучения
и игровую деятельность одновременно. Один из основных элементов игры —
дидактическая задача, которая определяется целью обучающего и
воспитательного воздействия. Познавательное содержание черпается из
школьной программы.
Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчеркивает
обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы
познавательной деятельности детей. Дидактическая задача определяется
воспитателем и отражает его обучающую деятельность.
Структурным элементом игры является игровая задача, осуществляемая
детьми в игровой деятельности. Две задачи — дидактическая и игровая —
отражают взаимосвязь обучения и игры. В отличие от прямой постановки
дидактической задачи на занятиях в дидактической игре она осуществляется
через игровую задачу, определяет игровые действия, становится задачей
самого ребенка, возбуждает желание и потребность решить ее, активизирует
игровые действия.
Одним из составных элементов дидактической игры являются правила игры.
Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования
личности ребенка и коллектива детей, познавательным содержанием, игровыми
задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении. В дидактической
игре правила являются заданными. Используя правила, педагог управляет
игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей.
Правила игры имеют обучающий, организационный, формирующий характер, и
чаще всего они разнообразно сочетаются между собой. Обучающие правила
помогают раскрывать перед детьми, что и как нужно делать, они соотносятся с
игровыми действиями, раскрывают способ их действий. Правила организуют
познавательную деятельность детей: что-то рассмотреть, подумать, сравнить,
найти способ решения поставленной игрой задачи.
Организующие правила определяют порядок, последовательность игровых
действий и взаимоотношений детей. В игре формируются игровые отношения и
реальные отношения между детьми. Отношения в игре определяются ролевыми
отношениями.
Правила игры и должны быть направлены на воспитание положительных
игровых отношений и реальных в их взаимосвязи.
Соблюдение правил в ходе игры вызывает необходимость проявления усилий,
овладения способами общения в игре и вне игры и формирования не только
знаний, но и разнообразных чувств, накопления добрых эмоций и усвоения
традиций.
§3. Воспитательный и обучающий потенциал игры
Несмотря на различия, все виды детских игр с педагогической точки
зрения имеют и много общего. Их воспитывающий потенциал всегда зависит, во-
первых, от содержания познавательной и нравственной информации, заключенной
в тематике игр; во-вторых, от того, каким героям подражают дети; в-третьих,
он обеспечивается самим процессом игры как деятельности, требующей
достижения цели самостоятельного нахождения средств, согласования действий
с партнерами, самоограничения во имя достижения успеха и, конечно,
установления доброжелательных отношений. Игры, таким образом, дают детям
очень важный навык совместной работы. Отличительные особенности игровой
деятельности обычно усматривают в ее добровольности, в высокой активности и
контактной зависимости участников. Но нельзя забывать и другое: игра — едва
ли не единственный вид деятельности, направленной на развитие не отдельных
способностей (к искусству или технике), а способности к творчеству в целом.
В интеллектуальных играх творческая задача—быстро прими решение в
нестандартной ситуации. В сюжетно-ролевых, строительных играх, играх-
драматизациях задача другая, но не менее творческая, — вообрази, придумай,
изобрази. И вместе с тем во всех групповых играх единая задача—найди способ
сотрудничества, взаимодействия на пути к общей цели, действуй в рамках
установленных норм и правил.
Нетрудно заметить, сколь важны эти качества—организованность,
самодисциплина, творческая инициатива, готовность к действиям в сложной,
меняющейся ситуации и т.д. — для человека сегодняшнего и особенно
завтрашнего дня. Воспитателю, использующему игровую деятельность в качестве
педагогического средства, важно понимать и скрытые механизмы, благодаря
которым происходит ее влияние на развитие личности школьника. Один из
подходов к раскрытию такого механизма состоит в следующем.
Представим себе, что в процессе игры у детей возникают три вида целей.
Цель первая — наиболее общая — наслаждение, удовольствие от игры. Ее можно
было бы выразить двумя словами: «Хочу играть!» Эта цель представляет собой
установку, определяющую готовность к любым действиям, связанным с данной
игрой.
Вторая цель—это и есть собственно игровая задача, т. е. задача,
связанная с выполнением правил, разыгрыванием сюжета, роли. Особенности
игровой задачи в том, что она заранее задана: соглашаясь играть, каждый
автоматически принимает и игровую задачу, существующую в виде правил, и
руководствуется ею в своих действиях. Но если первая цель—«хочу», то вторая
цель—игровая задача—существует в виде «надо!». «Надо играть так, а не
иначе!» (своеобразная форма осознанной необходимости).
Третья цель непосредственно связана с процессом выполнения игровой
задачи, а потому всегда ставит перед личностью задачу творческую.
Включившийся в игру школьник непременно должен ответить на один из
вопросов, выполнить ряд заданий, составляющих сердцевину той или иной игры:
«угадай», «найди», «поймай», «спрячься», «перевоплотись», «изобрази». Чтобы
справиться с этими заданиями, необходимо мобилизовать максимум духовных и
физических (или тех и других) сил: проявить смекалку, сообразительность,
способность ориентироваться в обстановке, а во многих играх поступить так,
как другие не догадались бы поступить. Тут надо не просто повторить уже
известное решение, но из множества возможных вариантов выбрать наиболее
удачный или из уже известных составить новую комбинацию. Подобные действия,
хотя и в микромасштабах, представляют, по сути, творчество. Они
сопровождаются высоким эмоциональным подъемом, устойчивым познавательным
интересом, а потому являются наиболее мощным стимулятором активности
личности.
Именно в творческой сути игрового действия кроется внутренняя пружина,
можно сказать, душа игры. Игра является игрой до тех пор, пока она дает
действующим лицам широкий набор способов поведения, пока их действия нельзя
заранее предусмотреть. Участники игры и зрители находятся в состоянии
игрового напряжения лишь постольку, поскольку никто не знает способа, каким
игроки выполняют свою задачу. Отсюда берут начало таинственность и
романтика игры, которые привлекают к себе и ребенка, и взрослого.
Сколько бы раз игра ни повторялась, для всех играющих она проходит как
бы впервые, так как представляет совершенно новые препятствия. Их
преодоление воспринимается как личный успех, победа и даже как некоторое
открытие: открытие себя, своих возможностей. Вот почему игра всегда
сопровождается ожиданием и переживанием радости: «Я могу!»
В трехступенчатой мотивации игры—«хочу!»—«надо!» — «могу!» — заключен,
очевидно, основной механизм ее влияния на личность, секрет самовоспитания.
Отсюда легко вывести соответствующие направления педагогического
руководства игровой деятельностью:
вовлекать детей в игру, использовать особые приемы, побуждающие желание
играть («хочу играть!»);
помогать действовать по правилам и решать игровые задачи («так надо»);
3) развивать творческие потенции ребенка в процессе игры способствовать
появлению адекватной самооценки и чувства «могу!».
Реферат на тему: Дидактические принципы Я.А.Коменского
Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева
Кафедра научных основ образования
Реферат
на тему : Дидактические принципы Я.А.Коменского
Выполнил :
студент 301 группы
ф-та Истории и права
Костин Е. М.
Проверил : Грачёв С. В.
Саранск 2002
План :
Введение
1.Биография Яна Амоса Коменского
2.Дидактические принципы Яна Амоса Коменского
а.) Принцип сознательности и активности
б.) Принцип наглядности
в.) Принцип постепенности и систематичности знаний
г.) Принцип упражнений и прочного овладения знания и навыками
Заключение
Список используемой литературы
Введение
Гениальный сын чешского народа, педагог-классик, основоположник
педагогической науки, великий мыслитель, патриот, демократ-гуманист Ян
Амос Коменский принадлежит к числу тех исторических личностей, которые
своими творениями и беззаветным служением народу снискали неувядаемую
славу и любовь. В своём реферате я раскрл дидактические принципы
крупнейшего педагога, выдающегося общественного деятеля XVII века Яна Амоса
Коменского. Ведь многие, из них вошли в практику современной школы.
Коменского называют отцом педагогики, учителем народов. Он создал
педагогические и философские труды, пронизанные духом гуманизма,
демократизма, любовью и уважением к людям, уважением к труду. Коменский
проповедовал идею ликвидации сословных привилегий и угнетения человека
человеком, пламенную любовь к родине оптимистическую веру в будущее,
равноправие великих и малых народов и уважение к национальным правам всех
народов. Он был борцом за прекращение и уничтожение всех войн и
восстановлением всеобщего мира на земле.
Великая заслуга Коменского перед человечеством состоит в том, что он
с позиции демократизма и гуманизма смог дать критическую оценку всей
отжившей средневековой системе воспитания. Коменский, учитывая все то
ценное, что было накоплено его предшественниками в области теории и
практики воспитания, создал педагогическое учение, которое и по сей день
сохраняет свою совремменость и необходимость.
1. Биография Яна Амоса Коменского
Сначало немного истории, так как это поможет нам понять как происходило
формирование взглядов этого выдающегося деятеля педагогической науки. Ян
Амос Коменский родился в 1592 году в местечке Нивнице, находящегося
недалеко от моравского города Угерский Брод. Его отец Мартин был имел
собственную мельницу, он был довольно образованным человеком, хорошо знал
Библию и, как активный член секты «Чешские братья» проводил большую
просветительскую работу среди народа.
В 1604 г. на Яна обрушилось первое несчастье: эпидемическое
заболевание унесло его отца, мать и двух братьев. У Коменского осталась
единственная сестра - Маргарита. Сиротам назначили опекунов, но Ян уже не
мог продолжать начатую учебу, и лишь изредка посещал школу. В 1604 г.
Коменского взяла к себе в г. Стражнице его тетка со стороны отца. Она
отдала его в местную школу «братьев» и там он учился один год. Но в 1605 г.
Стражнице захватили венгерские войска и почти полность сожгли его.
Коменский вынужден был вернуться в Нивнице.
В 1609 г. он поступает в латинскую школу г. Пшерова, которую закончил
с отличием. Так как он пошел в эту школу уже в достаточно зрелом возрасте
(ему было уже 16 лет), то он смог серьезно и самостоятельно оценить ее
достоинства и недостатки.
И хотя латинские школы считались предовыми, но и они были проникнуты
схоластически-догматическим духом. Впоследствии годы, проведенные в этой
школе, Коменский во многом считал потерянным временем. Он на себе испытал
полную непригодность системы воспитания и обучения, и у него уже тогда
зародилась мысль о необходимости улучшить дело народного образования. В
дальнейшем эта идея стала девизом его жизни.
После латинской школы Коменский прошел трудовую подготовку в области
различных ремесел в одной из школ секты «Чешские братья» которая готовила в
проповедники учеников, проявлявших особые способности. Коменский был
отправлен общиной учиться в Германию для получения высшего образования.
В 1611 г. Коменский поступает на богословский факультет Грборнского
университета. В университете господствовало протестантско-кальвинистское
направление, которое в идейном отношении стояло близко к секте «Чешские
братья». В это время время богословский факультет Пражского университета
тоже готовил протестантское духовенство, но господствовашие здесь гусисты-
утрактивисты враждеюно относились к «Чешским братьям».
Года, проведенные в Герборнском университете (1611-1613), имели
большое значение в идейном развитии Коменского. Здесь формируются его
общественно-политические и философские воззрения, здесь он получает широкое
образование, знакомиться с педагогическими взглядами разных времен и
народов. Коменский приобретает известность как талантливый студент и
становится исследователем во многих отраслях знания. Большую часть в его
творческих успехах сыграли его учителя - профессора Альстред и Пискатор.
Альстред и Пискатр были последователями хилизма, который признавал
тысячилетнее Царствие Христа на земле, когда будут утвержлденыравенство
всех и счастье каждогот человека, идеальное благоденствие и добро.
Коменский примкнул к этому направлению в студенческие годы.
Роль Альстреда в формировании филосовских воззрений Коменского очень
велика. Альстред являлся автором целого ряда филосовских трудов, и проявлял
критичексое отношению к догматическому толкованию учителя. Он придерживался
прогрессивных взглядов на значение науки. Альстред считал, что изучение
природы должно служить на благо человека, и происходить с помощью
наблюдения и опытов. Совокупность многих опытов создает индукцию,
являющуюся матерью науки. Эти передовые для своего времени идеи оказали
сильное влияние на взгляды Коменского.
В университетские годы Коменский знакомится с философской
литературой, изучает Платона, Аристотеля, Цицерона и других великих
античных философов. В 1613 году он пишет записи к одному из диспутов и
называет их «Спорные вопросы, собранные в саду философии». Основным
вопросом в этих записях является вопрос об источниках и путях познания.
Этот вопрос он ставит и в работе «Берет ли всякое познание исток из
ощущения», которая была опубликована в 1914 г.
Можно сказать, что пагсофические идеи Коменского своими истоками
восходят к периоду учебы в Герборнском университете. За время учебы здесь
он написал отдельные главы к запланированной в объеме двадцати восьми
томов работы «Зрелище вселенной»; провел плодотворную деятельность в
области изучения родного языка – «Сокровища чешского языка», и под
руководством Альстреда он познакомился с трудами педагогического характера.
В феврале 1613 года Коменский заканчивает Герборнский университет и
едет в Амстердам, а через невколько месяцев зачисляется в знаменитый
Гейдельбергский университет. Об этом периоде учебы сохранилось мало
сведений.
Весной 1614 г. Коменский возвращается на родину. Он назначается
руководителем Пшеровской братской школы.С этого времени в жизни коменского
начинается новая эра. Он с большим увлечением работрает в любимой школе и
очень много делает для того, чтобы облегчить обучение. Он пишет такие
работы как «Правила более легкой грамматики» и «Письма к небу».
В пшеровский период своей деятельности Коменский знакомится с
философскими и педагогическими произведениями немецкого ученого Иоганна
Андреэ, который произвел на него впечатление как чрезвычайно образованный,
прогрессивный педагог и мыслитель своего времени. Особенно большое влияние
на Коменского оказали дидактические воззрения Андреэ, к которым в
дальнейшем Коменский неоднократно обращается в своих трудах.
В 1618 г. община «Чешские братья» назначила Коменского пастрырем-
проповедником в г. Фульнек в Северной Моравии, где он одновременно
руководил и братской школой.
В этом году он женится на падчерице бургомистра города Пшерова
Магдалиной Визовской, которая стала Коменскому большим другом и помощником.
Известно, что Коменский много сделал для повышения уровня и
благосостояния населения Фульнека, особенно бедняков и осуществил большие
изменения в Фульнекской школе. Фульнекс модно считать наиболее значительным
в развитии педагогического учения Коменского.
После того как Габсбурги в 1620 г. победили в битве у Белой горы и
казнили многих патриотов, а потом добрались до Фульнека, Коменскому как
активному протестанту оказалось небезопасно оставаться здесь. С этого
момента начинается тяжелый период скитаний и жизни в нелегальных условиях.
Беда за бедой настигала Коменского. В 1621 г. в Фульнеке католики сожгли
дом Коменского с его многочисленной библиотекой и ценными рукописями. А в
1622 г. занесенная испанскими войсками чума унесла жизни его жены Магдалины
и обоих детей.
Однако же душевная травма, вызванная этим горем не смогла сломить
волю великого патриота и своим личным примером он вселял в таких же
многострадальных соотечественников дух бодрости и непримиримости.
Коменский покидает Моравию и скрывается в маленьком г. Брандисе, где
пишет роман-трактат философско-социального направления «Лабиринт света и
рай сердца».В этой работе он критикует феодальные отношения и феодальное
общество.
В 1624 г. в Брандисе Коменский познакомился с дочерью епископа Марией-
Доротеей и женился на ней. До брака Доротея принимала участие в тайной
работе общины братьев, а связав свою судьбу с Коменским, стала одним из
активных деятелей этого движения.
Весной 1625 г. Коменского отправляют в Польшу для выяснения
возможности прибежища чехам в этой стране. По возвращении Коменский ведет
пропаганду об освобождении отечества.
Летом 1626 г. Коменский с женой и тестем укрываются в Северо-
Восточной Чехии, в Биле-Тржемешне в замке чешского помещика Иржи
Садовского. Здесь он пишет дидактическую работу на чешском языке, которая
определила круг основных вопросов дидактики и их решение в «Великой
дидактике».
31 июля 1627 г. император Фердинанд II провозгласил католичство
официальной религией. В указе протестантам предлагалось поменять религию
или покинуть Чехию. Многим патриотам пришлось оставить родину и перебраться
в Польшу.
8 февраля 1628 г. Коменский поселился в польском городе Лешно,
который издавна служил убежищем для «Чешских братьев». В Польше в общей
сумме Коменский проводит 28 лет.
Сразу после переезда Коменский стал преподавать в гимназии «братьев»
естествоведческие предметы, а в 1635 г. его избирают на должность ректора
гимназии.
В эти годы Коменский проводит большую работу по усовершенствованию
“Великой дидактики”, которую завершает в 1632 году.
Паралельно с работой над «Великой дидактикой» Коменский пишет учебник
латинского языка «Открытая дверь языков и всех наук», который произвел
переворот в системе преподавания этого важного предмета.
В 1633-1638 гг. Коменский продолжает работу над «Великой дидактикой»
и решает издать ее на латинском языке, чтобы она была доступна для всех
народов. Но сначала он отправляет рукопись своему другу Иоахиму Гюбнеру,
попросив его высказать свое мнение об этой работе. Получив отрицательный
отзыв Коменский долгое время воздерживался от издания «Великой дидактики».
Только спустя 20 лет она была опубликована в Амстердаме в полном собрании
дидактических сочинений. Эта классическая работа Коменского -
основополагающий труд научной педагогики и она перевдена пости на все языки
мира.
Помимо этого в Лешно Коменский пишет работы по естествознанию и
начинает планировать «Пансофию». Интересно отметить тот факт, что об этой
разработке узнал один английский меценат, крупный коммерсант и к тому же
образованный человек Самуэл Гартлиб и обратился к Коменскому с письмом, в
котором послал некоторую сумму денег и просил его написать «Пансофию» и
заранее прислать ему план этой работы. Коменский составил план “Пансофии” и
выслал его в Лондон.
Гартлибу очень понравился замысел «Пансофии», и он без ведома автора
издал этот план в Лондоне в 1637 г. под названием «Введение к опытам
Коменского». Вторично эта книга была напечатана через два года под
названием «Предвестник пансофии».
Эта работа Коменского получила широкий отклик как среди выдающихся
мыслителей Европы того времени, так и среди государственных деятелей.
В Лешно Коменский также создает философско-психологическую работу
«Кузнец счастья, или Искусство советовать самому себе», пишет учебник
«Геометрия», научную работу «Восход и заход главных звезд от восьмого
небесного собрания», учебную книгу «Краткая космография», «Первейшую
философию», «Гражданскую или политическую историю». Также он написал
сочинение богословско-религиозного характера «Путь покоя», в котором он
защищает протестантско--христианские позиции «Чешских братьев».
Прославленного педагога и мыслителя Коменского в 1638 г. приглашают в
Швецию для преобразования школьной системы. Коменский отказался от этого
приглашения, так как был в то время занят работой над «Пансофией». Гартлиб,
пользующийся большим влиянием в английском парламенте, ставит вопрос о
приглашении Коменского в Англию для осуществления идеи пансофии.
В соответствии с идеями Коменского Гартлиб ставил вопрос об
учреждении в Англии международной колллегшии наук, которая смогла бы
обобщить и свести воедино все достижения из различных областей науки и
знания. Коменски получил согласие от синода и направился в Англию.
В сентябре 1641 г. Коменский прибыл в Лондон и поселился в семье
Гартлиба. Но в момент прибытия страна была охвачена огнем гражданской
войны. В такой политической ситуации парламенту было не до образования и
культуры. Поэтому план Коменкого и Гартлиба не осуществился.
Несмотря на это, в период пребывания в Англии Коменский сумел
написать труд пансофического характера «Путь света», в которй развивает
идею всеобщей гармонии и мира между народами и ставит вопрос о создании
международного языка и об учреждении всемирного совета.
Политическая обстановка в Англии не способствовала осуществлению идей
Коменского в ближайшие годы, и он решил вернуться в Лешно. Однако в это
время известный коммерсант Людвиг ван Геер приглашает его в Швецию для
работы. Под влиянием государственного канцлера Швеции Оксенштирие, который
пытался убедить его в неосуществимости идеи «Пансофии», Коменский прекратил
работу над ней и занялся вопросами методики преподавания латинского языка,
хотя и считал эту работу второстепенной.
В 1646 г. Коменский представил в Стокгольме высшему жюри университета
еще не законченные дидактико-методические труды и в их числе – «Новейший
метод преподавания языков».
В этой работе изложена методика преподавания латинского языка,
основанная и построенная на индуктивном методе. Сперва - пример, затем -
правило; предмет и параллельно - слово; свободное и осмысленное усвоение, а
не мучительное зазубривание - таковы основные начала этого метода.
В соответствии с указаниями жюри Коменский приступил к подготовке к
печати и других трудов. А весной 1647 г. Коменский снова приступил к работе
над «Пансофией».
В 1648 г. скончался главный епископ «Чешских братьев» и синод
пригласил на эту должность Коменского. Он вернулся в Лешно, где ему суждено
было стать последним руководителем общины.
В период второго пребывания в Лешно Коменский отредактировал работу
Ласицкого «История братьев» и написал работу «Свет во мраке», которая была
издана в 1657 году.
В октябре 1648 г. Весгфальским миром закончилась Тридцатилетняя
война. По положению договора вера подданых определялась той верой, которую
исповедует их господин, что давало равные права кальвинистам, лютералами
католикам, но только феодалам. Чехия по этому договору оказалась под
господством Ггабсбургов, и поэтому католизм по-прежнему оставался
государственной религией. Чешские изгнанники, бежавшие в Польшу, навсегда
лишились возможности вернуться на родину.
В марте 1650 г. был проведен конгресс представителей общин «Чешских
братьев», который принял постановление сохранить свою церковь и незыблемо
соблюдать свой прежний устав.
В 1650 г. Коменского пригласил к себе покровитель Венгрии граф
Сигизмунд Ракочи, который предложил ему консультировать руководство школой
в г. Шарош-Патаке, а также осуществить свой пансофический план. Коменский
охотно принял приглашение, поскольку в Венгрии «Чешским братьям» оказывали
покровительство и помощь. В октябре 1650 г. Коменский с женой и детьми
поселился в Шарош-Патаке.
Венгерский период (четыре года) был одним из самых прлодотворных
периодов в жизни Коменского.
Практическая работа в в гимназии в значительной степени обусловила
теоретическую разработку им различных вопросов педагогики. Коменскому не
удалось полностью перестроить гимназию в соответствии с идеями, изложенными
в «Пансофической школе», но он сумел открыть три по-новому организованных
класса, обучение в которых велось по учебникам самого Коменского и в духе
его дидактической концепции.
Из трудов этого времени особенно большое значение имеет бессмертная
книга «Мир чувственных вещей в картинках», которая быстро распространилась
по всей Европе как замечательный учебник для изучения латинского языка.
Этот учебник важен тем, что в нем последовательно реализован принцип
наглядности. Эта книга оставалась признанным учебником почти до конца XIX
века. Еще с десяток трудов педагогическо-дидактического характера написаны
Коменским за годы пребывания в Шарош-Патаке.
В 1654 г. Коменского вызывают в Лешно, где он продолжает свою
деятельность, но в Лешно он проводит очень мало времени, так как в 1655 г.
между Польшей и Швецией началась война. «Чешские братья» считали победу
Швеции предпосылкой для освобождения Чехии и сочуствовали шведам.
Это, а также то, что Коменский написал панегирик в честь короля
Швеции Карла Густава, вызвало недовольство правящих кругов Польши «Чешскими
братьями». Когда польские войска взяли г. Лешно, они предали город огню, и
разоренные чехи вынуждены были бежать не только из Лешно, но и из Польши.
Во время пожара сгорела большая часть рукописей Коменского и все его
проповеди, а сам он бежал в Силези и поселился в г. Фарнкфурте. Но вскоре
он получил приглашение от сына своего друга Людвига ван Геера переехать в
Амстердам, и в 1656 г. он вновь переезжает. Амстердамский сенат выделил
чешским беженцам 2 млн. флоринов, а Коменского пригласил на должность
профессора и назначил ему ежегодно 800 флоринов, чтобы он мог спокойно жить
и продолжать работу над пансофическими трудами. Коменский из скромности
отказался от должности профессора, но с горячей благодарностью принял
помощь сената.
Амстердамский период жизни Коменского имеет всемирно-историческое
значение в развитии педагогической мысли. Здесь в 1657 г. по постановлению
амтсердамского сената и при материальной поддержке ван Геера было
осуществлено издание Полного собрания дидактических сочинений, который
содержит два тома и включает в себя почти все труды великого чешского
педагога.
С начала 60-х годов Коменский почти прекратил работу над вопросами
дидактики и последние 10 лет своей жизни посвятил практической деятельности
по освобождению своей родины и разработке проблем мира и сотрудничества
между народами. В эти годы он создает сочинение, которое называет “Всеобщий
совет людским поколениям и в первую очередь - ученым, служителям религии,
европейским властям об упорядочении дел человеческих. Коменский начал
писать некоторые работы, вошедшие в это сочинение, еще в 1645 году, но не
успел, и завещал их привести в порядок своему сыну. Многие рукописи были
утеряны, и найдены только в 1934 г.
«Общий совет об исправлении дел человеческих» полностью впервые был
опубликован в 1966 г. Чехословацкой академией наук. «Общий совет» - зеркало
общественно-политического мировоззрения Коменского.
В 1667 г. он публикует работу «Ангел мира», в которой призывает
человечество к миру и решению спорных вопросов государства на основе доброй
воли, а не путем использования оружия и насилия.
Уставший от трудов и борьбы, лишенный родины, измученный Коменский
пишет сочинение «Единственно необходимое», в котором мыслитель подводит
итоги своей жизни. С глубокой горечью пишет Коменский: «Вся моя жизнь
протекала не на родине, а в непрерывных скитаниях, мое пристанище постоянно
менялось, нигде не находил я себе прочного приюта».
Последним сочиненим Коменского было «Продолжение братского
завещания», которое является автобиографией Коменского.
Коменский скончался 15 ноября 1670 года, похоронен в Наардане, вблизи
Амстредама, во французкой церкви.
2. Дидактические принципы Яна Амоса Коменского
Коменский был основоположником педагогики нового времени. В его
теоретических трудах по вопросам обучения и воспитания детей («Материнская
школа», «Великая дидактика», «Новейший метод языков», «Пансофическая школа»
и др.) рассмотрены все важнейшие педагогические проблемы. В дидактическом
учении Коменского одно из важных мест занимает вопрос об общих принципах
обучения, которые обычно называют дидактическими принципами. Принципы
обучения подразумевает те положения общеметодического характера, на которые
опирается обучение и учение вообще. В педагогической литературе различают
дидактические (общие) принципы обучения и методические (частные) принципы
обучения.
Коменский впервые в истории дидактики не только указал на
необходимость руководствоваться принципами в обучении, но раскрыл сущность
этих принципов:
1) принцип сознательности и активности;
2) принцип наглядности;
3) принцип постепенности и систематичности знаний;
4) принцип упражнений и прочного овладения знания и навыками.
а.) Принцип сознательности и активности
Этот принцип предполагает такой характер обучения, когда учащиеся не
пассивно, путем зубрежки и механических упражнений, а осознанно, глубоко и
основательно усваивают знания и навыки. Там, где отстутствует
сознательность, обучение ведется догматически и в знании господствует
формализм.
Коменский разоблачил господствовавший на протяжении многих столетий
догматизм и покзал, как схоластическая школа убивала в молодежи всякую
творческую способность и закрывала ей путь к прогрессу.
Коменский считает главным условием успешного обучения постижение
сущности предметов и явлений, их понимание учащимися: «Правильно обучать
юношество - это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов,
фраз, изречений, мнений, а это значит - раскрывать способность понимать
вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли
ручейки (знания)».
Коменский также считает основынм свойством сознательного знания не
только понимание, но и использование знаний на практике: «Ты облегчишь
ученику усвоение, если во всем, чему бы ты его не учил, покажешь ему, какую
это принести повседневную пользу в общежитии».
Коменский дает целый ряд указаний о том, как осуществить сознательное
обучение. Самым главным из них является требование: «При образовании
юношества все нужно делать как можно более отчетливо, так, чтобы не только
учащий, но и учащийся понимал без всякого затруднения, где он находится и
что он делает».
Сознательность в обучении неразрывно связана с активностью учащегося,
с его творчеством. Коменский пишет: «Никакая повивальная бабка не в силах
вывести на свет плод, если не будет живого и сильного движения и напряжения
самого плода». Исходя из этого, одним из самых главных врагов обучения
Коменскийй считал бездеятельность и лень учащегося. В своем труде «Об
изгнании из школ косности» Коменский раскрывает причины лени и дает ряд
указаний о том, как ее ускоренить.
Коменский считает, что «косность есть отвращение к труду в соединении
с леностью. С нею связаны:
1) беглость от работы и уклонение от задаваемых работ;
2) вялое, холодное, поверхностное и безучастное исполнение их;
3) медлительность и прекращение уже начатых работ».
Лень учащихся, по Коменскому, выражается в том, что они «не думают,
как бы приобрести самим себе свет иситинного и полного просвещения, и еще
менее того принимают на себя труд, потребный для достижения такого
просвещения». Коменский считал, что изгонять лень нужно трудом.
Воспитание активности и самостоятельности Коменский считает важнейшей
задачей: «Чтобы все делалось посредством теории, практики и применения, и
притом так, чтобы каждый ученик изучал сам, собственными чувствами,
пробовал все произносить и делать и начинал все применять. У своих учеников
я всегда развиваю самостоятельность в наблюдении, в речи, в практике и в
применении, как единственную основу для достижения прочного знания,
добродетели, и наконец, блаженства».
б.) Принцип наглядности
Принцип наглядности обучения предполагает прежде всего усвоение
учащимися знаний путем непосредственных наблюдений над предметами и
явлениями, путем их чувственного восприятия. Наглядность Коменский считает
золотым правилом обучения.
К использованию наглядности в процессе обучения обращались еще тогда,
когда не существовало письменности и самой школы. В школах древних стран
она имела довольно широкое распространение. В средние века, в эпоху
господства схоластики и догматизма, идея наглядности была предана забвению
и ее прекратили использовать в педагогической практике. Коменский первым
ввел использование наглядности как общепедагогического принципа.
В основе учения Коменского о наглядности лежит сенсуалистически-
материалистическая гносеология. Для обоснования наглядности Коменский много
раз приводил одну фразу: «Ничего не может быть в сознании, что заранее не
было дано в ощущении».
Коменский определял наглядность и ее значение следующим образом:
1) «Если мы желаем привить учащимся истинное и прочное знание вещей
вообще, нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное
доказательство».
2) «Поэтому школы должны предоствлять все собственным чувствам
учащихся так, чтобы они сами видели, слышали, осязали, обоняли, вкушали
все, что они могут и должны видеть, слышать и т.д., они избавят, таким
образом, человеческую природу от бесконечных неясностей и галлюцинаций...»
3) То, что нужно знать о вещах, должно быть «преподаваемо посредством
самих вещей, т.е. должно, насколько возможно, выставлять для созерцания,
осязания, слушания, обоняния и т.п. сами вещи, либо заменяющие их
изображения».
4) «Кто сам однажды внимательно наблюдал анатомию человеческого тела,
тот поймет и запомнит все вернее, чем если он прочтет обширнейшие
объяснения, не видав всего этого человеческими глазами.»
То есть отсюда видно, что Коменский наглядность считал не только
принципом обучающим, но и облегчающим обучение. Для осуществления
наглядности Коменский считал необходимиым использовать:
1) реальные предметы и непосредственное наблюдение над ними;
2) когда это невозможно, модели и копию предмета;
3) картинки как изображение предмета или явления.
Учебный эффект всякого наблюдения зависит от того, насколько мы
сумели внушить учащемуся, что и для чего он должен наблюдать, и насколько
нам удалось привлечь и сохранить его внимание на протяжении всего процесса
обучения.
Для осуществления правильного наблюдения Коменский категорически
требует: «Пусть будет для учащихся золотым правилом: все, что только можно
предоствлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия
зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом,
доступное осязание - путем осязания. Если какие-нибудь предметы сразу можно
воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими
чувствами».
в.) Принцип постепенности и систематичности знаний
Последовательное изучение основ наук и систематичность знаний
Коменский считает обязательным принципом обучения. Этот принцип требует
овладения учащимися систематизированным знанием в определенной логической и
методической последовательности.
Последовательность и систематичность в превую очередь касаются
следующих вопросов: каким образом распределять материал, чтобы | |
