|
Реферат: Дополнительное профессиональное образование (Педагогика)
План:
Вступление
2
I. Главная часть:
1) Дополнительное профессиональное образование 3
2) “Компромиссный” выбор профессии
5
3) Последипломное образование
6
4) Аспирантура
8
5) Теория человеческого капитала
10
III. Заключение
13
IV. Список использованной литературы.
14
Введение.
В данном докладе я рассмотрел сложившуюся ситуацию в нашей стране
относительно вопроса о дополнительном профессиональном образовании, а также
о последипломном образовании как в гуманитарных, так и в технических вузах.
Данная проблема актуальна, так как в нашем веке "космических"
технологий ценность однажды полученных знаний неизменно устаревает (имеется
в виду область знаний, применение которых направленно на материальное
производство, на управление персоналом и т.п.) или оказывается
недостаточной ввиду появления новых технологий, новых открытий. Человек 80-
х годов без переучивания, доработки знаний практически не годен в работе,
предполагающей большой объем передаваемой и принимаемой информации,
использование машин, требующей знание основ психологии и т.п. Такой человек
годен (если здоровье позволяет) лишь для грубой физической работы, а ведь
её объем постоянно сокращается. Человечество входит в новый XXI век, где
главной ценностью будет информация. Для успешного существования в этом веке
необходимо хорошо разбираться в современных технологиях и быть в курсе
новых открытий. С каждым годом прогресс человечества набирает темпы. За
каких – нибудь 20 – 30 лет в жизни людей происходят кардинальные
изменения. Самый доступный пример – развитие компьютерных технологий. В
1981 году появился первый персональный компьютер массового производства и
вот, спустя 18 лет, компьютеры стали неотъемлимой частью жизни
человечества, сейчас без них немыслимо существование. У компьютеров есть
самое важное свойство будущего века – они позволяют за короткий срок
получить доступ и переработать большое количество информации. Именно
поэтому можно смело утверждать, что развитие компьютерных технологий будет
ещё больше наращивать темпы. Образование – это тоже информация. "Чем больше
ты знаешь, чем лучше ты разбираешься в каком – то конкретном вопросе – тем
ты ценнее" – вот девиз следующего века.
Так давайте просвещаться, получать ещё и ещё больше знаний – ведь мы
хотим стать полноправными членами общества будущего!
Дополнительное профессиональное образование[1].
Как известно, сегодня во всех странах мира сложилась практика
переподготовки и повышения квалификации специалистов разных возрастных
уровней. И это закономерно: требования столь быстро изменяющегося мира
таковы, что для полноценного выполнения тех или иных видов деятельности
однажды полученного образования не хватает. В переходные периоды развития
общества эта закономерность проявляется значительно острее. Не явилолсь
исключением в этом плане и современная Россия. Переподготовка и повышение
квалификации различных специалистов объединены у нас в одно общее понятие
дополнительного профессионального образования (ДПО). Отметим и то
обстоятельство, что система ДПО в основном ориентирована на уже взрослых
людей.
В новой структуре системы высшего образования дополнительное
образование начинает выступать органичной частью, которая «доводит»
специалиста до работника с более узким профилем работы после того, как он
нашел себя на рынке труда. Этот уже принципиально другая ситуация, и это
показывает важность реформирования системы высшего и дополнительного
образования.
Ход реализации социально - экономических реформ в Российской
Федерации, напрямую связанный с уровнем профессионализма кадров всех
отраслей материального и духовного производства, потребовал коренных
изменений в подходах к организации и функционированию системы
дополнительного профессионального образования.
В соответствии с Программой Правительства Российской Федерации
«Структурная перестройка и экономический рост в 1997-2000 годах», основное
внимание в предстоящий период должно уделяться подготовке, переподготовке и
повышению квалификации кадров в области экономических и управленнческих
проблем, в том числе – обучению руководителей и специалистов в зарубежных
странах. В соответствии с Указом Президента Российской Федерации «О
подготовке управленческих кадров для организаций народного хозяйства
Российской Федерации» в настоящее время осуществляются необходимые
структурные и организационные мероприятия: в частности, ликвидированы
крупные отраслевые системы повышения квалификации (31 образовательное
учреждение); в результате переподготовка и повышение квалификации кадров по
проблемам экономических реформ будут сосредоточены в ведущих высших
экономических учебных заведениях России. Главной задчей в этих условиях
является становление региональных систем дополнительного образования и
обеспечение их работы в новом качестве. Для обеспечения дальнейшего
развития региональных систем ДПО уже создана необходимая нормативно –
правовая база. Разработан, согласован со всеми федеральными органами
исполнительной власти и, в соответствие с распоряжением Правительства
России, внесен в Государственную Думу проект федерального закона «О
дополнительном профессиональном образовании». Одной из основных в этом
проекте является статья 5, согласно которой за гражданами закрепляется
право на дополнительное профессиональное образование путем создания
соответствующих социально – экономических и правовых условий. В частности
введено положение, по которому предприятия и организации ежегодно планируют
средства на повышение квалификации и профессиональную переподготовку в
объеме не менее 2% от расходов на оплату труда работников, включаемые в
себестоимость продукции (работ, услуг).
В связи с проводимыми реформами в ближайшии годы предстоит
переподготовить и повысить квалификацию более чем 20 млн. руководителей и
специалистов, а также отдельных граждан, включая такие социально – значимые
категории, как безработные (1 млн.), бывшие военнослужащие (200 тыс. в
год), внутренние мигранты (1,5 – 2 млн.), не нашедшие по специальности
выпускники вузов и техникумов (0,3 млн. в год), что потребует увеличить
мощности действующей системы в 3 – 4 раза.
На основе предложений субъектов Российской Федерации и в целях
реализации региональной политики в этой области была разработана и
утверждена Министерством общего и профессионального образования РФ
межведомственная целевая программа "Развитие системы повышения квалификации
и профессиональной переподготовки специалистов в России на 1997 – 2000
годы". При её разработке использовались соответствующие материалы по
развитию ДПО в ряде регионов России. Эта работа выявила отсутствие систем
ДПО в 80% регионов, что свидетельствует о необходимости активизации усилий
в этом направлении.
А теперь всё по порядку. Сначала необходимо разобраться в психологии,
в причинах, побудивших человека сделать выбор в пользу образования высшего
уровня (первого, второго и т. д .)
“Компромиссный” выбор профессии[2].
Проведенные в 1995 - 1997 годах психолого-социологические
исследования студентов показали, что далеко не все студенты вполне
осознанно выбрали ту специальность, которой обучаются. Причем их
количество, судя по посещаемости занятий и по собственным высказываниям,
значительно на первом курсе (чем относительно ниже уровень вступительных
экзаменов, тем больше таких студентов). На втором – число, нежелающих
учиться конкретной специальности, достигает апогея, происходит отсев совсем
случайных людей. Потом количество студентов, говорящих, что они выбрали
данную специальность случайно или компромиссно, снижается; к концу 4 –
началу пятого курса остается всего 2 – 3 человека на студенческую группу, у
которых явно просматривается отрицательное отношение к будущей профессии. И
лишь 3 – 4 человека на группу абсолютно уверенны в правильности выбранного
пути: они читают много дополнительной литературы, творчески выполняют
курсовые и дипломные работы, внутренне готовят себя к работе по выбранной
специальности. Остальная же, явно большая, часть студенческой группы
скромно отмалчивается или вяло отзывается о своей будущей профессии. На
вопрос: «Чем бы вы хотели заниматься, окончив университет?» наиболее
характерен ответ «Зарабатывать деньги». То есть такие люди пойдут работать
туда, где больше платят за меньший труд, скорее всего из них не получаться
настоящие профессионалы своего дела. Также становиться очевидным, что на
последипломное образование, скорее всего, пойдут те 3 – 4 человека, которые
по-настоящему увлечены своей будущей профессией.
Проблема компромиссного выбора очень актуальна в наше время.
Приходится выбирать не то, что хочется, а то, что доступно. Студент,
сделавший компромиссный выбор, – это будущий плохой работник. Включается
защитный механизм психики – рационализация. Человек логически пытается
оправдать свой нерациональный выбор. Это оправдательное объяснение, как
правило, не соответствует действительности. В итоге общество получает
неполноценных работников. Единственный выход из такой ситуации (люди,
закончившие одно высшее образование, вряд ли будут заниматься грубой
физической работой) – переучиваться, получать второе высшее образование по
специальности, которая по душе, по скаладу характера.
В следующей главе моего доклада я хотел бы поподробнее остановиться
на последипломном образовании для выпускников технических вузов, а также
условия получения определенных научных степеней. Также я бы хотел детально
разобрать все аспекты поступления в аспирантуру, реальное состояние и
тенденции.
Последипломное образование[3].
Приведем краткие определения понятий, характеризующих выпускников
последипломного уровня исследовательского технического университета.
Магистр наук. Это специалист с высшим последипломным образованием,
имеющий подготовку высокого уровня, достаточную для выполнения
профессионально - прикладной, научно-исследовательской, педагогической,
научно-организационной, и иной деятельности в области полученного
образования и в смежных областях, требующих применения профессиональных и
научных знаний.
Специалист со степенью инженера — выпускник исследовательского
технического университета с последипломным образованием, получивший
подготовку высокого уровня, достаточную для выполнения профессионально-
прикладной, научной, инженерно-инновационной, инженерно-организационной,
системно-аналитической и иной практической деятельности в области
полученного образования и в смежных, в том числе новых, нетрадиционных
областях.
Доктор философии. Специалист с высшим последипломным образованием,
получивший профессиональную и фундаментальную подготовку высокого уровня,
достаточную для выполнения научной, педагогической, научно-инновационной,
научно-организационной, профессионально-прикладной и иной практической
деятельности в области полученного образования и в смежных областях,
требующих применения профессиональных и научных знаний и научных методов.
Все три названные категории выпускников последипломного уровня
относятся к шестой образовательной ступени Международной Стандартной
Классификации Образования ЮНЕСКО.
А сейчас коротко о необходимых условиях получения соответствующих
степеней:
Подготовка магистра наук
Продолжительность обучения — 1,5 - 2 года после получения базового
образования. Общие затраты учебного времени при двухгодичной подготовке и
недельной трудоемкости (48 часов) составляет 3072 часа. (Под трудоемкостью
учебной работы здесь подразумевается суммарное число часов аудиторной и
самостоятельной работы студента).
На научно-исследовательскую работу и непосредственно на подготовку
диссертации затрачивается около 42% трудоемкости. Таким образом, на научно-
исследадательскую работу отводится 1290 часов. Исследовательская работа по
теме диссертации выполняется в течение всего обучения (остающиеся 1782 часа
отводятся на теоретическое обучение). Эти трудозатраты эквивалентны
изучению девяти дисциплин с недельной трудоемкостью каждой 12 часов.
Подготовка специалиста со степенью инженера.
Реализуется как последипломное образование, т.е. после получения диплома о
высшем образовании. Продолжительность обучения после базового — года. На
научно-исследовательскую работу и подготовку диссертации затрачивается
около 30% трудоемкости. На стажировки (практику, интернатуру) выделяется
около 16 недель, что составляет порядка 20% общей трудоемкости. Остающееся
время отводится на теоретическое обучение. По трудоемкости это эквивалентно
изучению 11 дисциплин с недельными трудозатратами на каждую из них по 10
часов. Наряду с системно аналитической подготовкой, а также подготовкой в
области профессиональных инженерных знаний изучению подлежат такие области
как менеджмент, маркетинг, организация управления производством,
руководство коллективами деловое администрирование и др.
Подготовка доктора философии.
Продолжительность обучения после завершения базового образования — 3-
4 года. Минимальная (при трехлетней продолжительности) трудоемкость
подготовки составляет 4608 часов. Из них около 45% выделяются на научно-
исследовательскую работу и подготовку диссертации. Остающееся время
отводится на теоретическое обучение, эквивалентное по трудозатратам
изучению 11 дисциплин с недельной трудоемкостью каждой из них 12 часов.
Отличие от традиционной аспирантуры состоит в существенном увеличение
образовательного компонента. При этом, если у поступающего на программу
доктора философии уже имеется степень магистра, либо он перешел на
программу доктора философии после частичного прохождения магистерской
программы, то часть учебных дисциплин может перезачитываться с сокращением
сроков обучения — соответственно суммарной трудоемкости этих дисциплин.
Подобного рода перезачеты делаются и при переходе с программы магистра на
программу специалиста со степенью инженера.
Представленные здесь характеристики учебного процесса следует
рассматривать как предварительные. Они нуждаются во всестороннем анализе и
дальнейших уточнениях по мере накопления экспериментального материала.
Аспирантура[4].
Аспирантура осуществляет подготовку специалистов высшей категории.
Кузницей этих кадров всё в больших масштабах становиться высшей школы, так
как аспирантура академических и отраслевых исследовательских институтов
приходит в упадок.
Если говорить о тенденции формирования качественного состава
аспирантов, то следует начать с того, что в аспирантуру вузов сегодня
конкурс очень низкий - за три прошедших года (1993 – 1995) всего 1,6
человек на место.
Так, почти все опрошенные (96,7 %) стали аспирантами с первой
попытки.
Подобная лёгкость поступления в аспирантуру объясняется, скорее
всего, не столько одаренностью будущих аспирантов, сколько низким
конкурсом: лишь у 20% опрошенных конкурс составлял 2 человека на место, у
8,7% - 3 человека на место, у 5,4% - три человека на место.Подавляющее
большинсто аспирантов не имели конкурентов при поступлении в аспирантуру.
Сегодня в аспирантуру поступают прямо со студенческой скамьи, не имея
за плечами опыта профессиональной деятельности. Было бы неправомерно
утверждать, что это отрицательная тенденция, поскольку чем раньше выявлена
и реализована потребность человека к интеллектуальной деятельности, тем
лучше. К сожалению, условия поступления в аспирантуру могут превратиться в
простую формальность.
На основе анализа мотивации поступления в аспирантуру можно
заключить, что подавляющее большинство опрошенных привело в аспирантуру
желание заниматься в будущем научной либо преподовательской работой. Вместе
с тем примерно 30% опрошенных обосновали своё решение поступить в
аспирантуру более прозаическими соображениями, в том числе такими, как: «с
кандидатским дипломом легче устроиться на работу», «просто престижно
учиться в аспирантуре», «нужна отсрочка от службы в армии» и т. п.
А в заключении главы мне хочется сделать основные выводы:
. Вузовская аспирантура переживает ряд значительных изменений. Это
связано прежде всего с резким омоложениеи аспирантуры.
. Аспиранты находятся в очень стесненных материальных условиях. У многих
аспирантов нет возможности знакомиться с новейшей научной литературой
по специальности, они не могут должным образом пользоваться
лабораторной базой, компьютерной техникой ограничены в возможностях
научных коммуникаций.
Улучшению сложившейся ситуации будут способствовать следующие меры:
. Для повышения качества подготовки кадров целесообразно улучшить отбор
поступающих в аспирантуру, сделать его более строгим (лучше меньше,
да лучше)
. Вероятно, 3 года для подготовки диссертации – чрезмерный срок,
расслабляющий аспирантов. Целесообразно сократить период учёбы в
очной аспирантуре до 1,5 – 2 лет и одновременно интенсифицировать
учебный процесс.
. Следует выбирать темы диссертационных работ так, чтобы они составляли
часть плановых работ кафедр, отделов, лабораторий вузов.
. Аспирантам должна предоставляться возможность полноправно участвовать
в преподавательской деятельности
. Аспиранты должны получать получать приоритетное право на пользование
лабораторным оборудованием, вычислительной техникой и т.д.
. Необходимо сделать аспирантуру более доступной (в материальном плане)
для действительно одаренных людей.
И в последней главе своего доклада мне хотелось бы с экономической
точки зрения разобрать проблему ДПО. А целесообразно ли ли оно и, если да,
то насколько?
Теория человеческого капитала[5].
Образование оказывает влияние на все виды деятельности человека.
Окончив школу одни поступают в институт, другие в техникум, третьи не
поступают никуда. Это являет собой определённый фильтр в выборе дальнейшей
профессии человека, хотя не редки случаи, когда окончив институт, человек
идёт работать продавцом мороженого,особенно в нашей стране. Но тем не менее
функция фильтрующего устройства образованием не утрачивается. Хэрн
писал,что образование-разумный способ распределения людей в соответствии с
их достоинствами.
Ещё одной разновидностью функционализма является теория "человеческого
капитала". Эта теория была разработана в 60-е годы американскими
экономистами Мансером и особенно Беккером. В 1992 году последний получил
Нобелевскую премию за эту теорию.
Суть теории человеческого капитала заключается в том, что инвестиции
в образование создают человеческий капитал подобно тому, как затраты на на
оборудование создают основной капитал. Люди – потребители стремятся
максимизировать доходы своей жизни.
Цепочка: образование > мастерство > производительность труда, качество >
заработки
Перед затратами на обучение люди должны сопоставить затраты
и выгоды.
v v
v
неявные явные более
высокие
затраты затраты
доходы,
(упущенные (оплата ожидаемые
зароботки) обучения) в
будущем.
Выгоды и затраты относятся к разным периода времени, поэтому каждый
человек должен сопоставить ценность затрат сегодняшних завтрашних выгод.
Ключевым моментом здесь является дисконтирование, то есть приведение к
настоящему моменту времени будущих выгод и затрат. Инвестиции в
человеческий капитал осуществляются до момента достижения такого уровня
образования, при котором предельные выгоды как раз покрывают предельные
затраты на образование. В момент равновесия норма отдачи на последний
рубль, вложенный в образование, длжна быть равна норме отдачи на другие
виды вложения.
Согласно теории Беккера сегодняшняя ценность ожидаемых выгод более
высокого зароботка может быть представлена формулой:
N B(t)
P = S ——
t=1 t
(1+i)
P – сегодняшняя цена ожидаемых затрат
B(t) – ожидаемый дополнительный (как результат
обучения) годовой заработок в году t
i – рыночная норма отдачи на капиталовложения, как
процентная ставка
N – продолжительность предстоящей трудовой жизни
Во время обучения люди специализируются на накоплении человеческого
капитала, и это связано с 3 обстоятельствами :
V капиталоотдача на инвестиции высока за счет долгой будущей деятельности,
неявные затраты незначительны
V с каждым годом обучения работник становиться всё более дорогостоящим
ввиду приближения пенсионного возраста
V со временем человеческий капитал обесценивается, ибо на него так же
действует физический и моральный износ
Пример: расчет экономической эффективности лбразования в условиях
неизменяемого уровня цен.
Предположим, что 25-летний немецкий инженер с годовым заработком
48.000 марок получает возможность в течении одного года повысить
квалификацию. Стоимость обучения – 20.000 марок. Перспектива – назначение
на пост начальника отдела. Вопрс: на сколько выше должна быть зарплата
начальника отдела? (Норма отдачи – 15% в год).
В случае повышения квалификации затраты:
1) упущенные заработки 48.000 марок
2) плата за обучение 20.000 марок
Т.е. общие затраты на образование = 68.000 марок
В будущем этот человек будет зарабатывать на х тыс. марок больше.
[pic]
[pic]
В данном выражении слагаемое в скобках стремиться к нулю при N стремящемся
к бесконечности. Следовательно, когда N достаточно высоко, им можно
пренебречь.
Ориентировочно инженеру ещё работать 40 лет.
[pic] - пренебрегаем
[pic]
Зная, что инвестиции в образование эффективны, когда затраты не
превышают доходы,
[pic] ( х = 10,2
Ответ: квалификацию целесообразно повышать, если заработная плата
начальника отдела выше заработной платы инженера хотя бы на 10,2 тысяч
марок.
Заключение.
Поводя итоги проделанной мной работы, хочется сказать, что я пытался
сделать её как можно лучше, я пытался наиболее полно осветить ситуацию с
дополнительным высшим (профессиональном) образованием, а также ситуацию с
последипломным образованием. К сожалению, чувствовалась нехватка свежей
литературы, последних данных от Министерства общего и профессионального
образования РФ. И дело не только ограничености моего доступа к новой
литературе, проблема также в плохой освещённости проблемы в литературе. Но
в целом, я надеюсь, общая картина моей темы была отражена в данной работе.
Опять же необходимо учесть, что данные, представленные в такого рода
работах (как и в социологии вообще – такая уж наука), неизбежно устаревают
с каждым новым днем. Общество очень подвижно и изменчиво, особенно в наше
время реформ.
России необходимо решать проблемы финансирования образования. Во всех
развитых странах четко прослеживается тенденции к увеличению субсидирования
образования, у нас же наоборот. Но это не потому, что у нас неумное
правительство - кризис обязывает. Необходимы толковые экономисты во главе с
прогрессивным правительством. Через четыре с небольшим года (я надеюсь) я
смогу сделать нечто большее, чем просто наблюдение и анализ упадка
экономики, а, следовательно, и жизни страны в целом.
Самым главным и неизменным выводом этого доклада можно
считать:"Учиться, учиться и ещё раз учиться". Это вечная истина приобретает
особую актуальность сейчас, что я пытался доказать выше.
Ученье – свет, а неученье – это в прошлом. Пусть это станет простой
истиной для всех людей.
Список использованной литературы:
1. Журнал "Бизнес – образование" №1/96
2. Книга "Социология образования: прикладной аспект", изд. "Юристъ",
Москва, 1997 год
3. Журнал "Высшее образование в России" №1/98
4. Книга "Педагогика и психология высшей школы", изд. "Феникс", Нижний
Новгород, 1998 год
5. Тетрадь по экономической теории за 1999 год
-----------------------
[1] Журнал "Высшее образование в России" №1, 1998
[2] книга "Педагогика и психология высшей школы"
[3] журнал "Бизнес - образование" № 1/96
[4] книга "Социология образования: прикладной аспект"
[5] тетрадь с лекциями по предмету "Экономическая теория"
-----------------------
[pic]
Реферат на тему: Духовно-нравственное воспитание в семье
Содержание
Введение 2
История педагогической мысли 6
История мировой педагогической мысли 6
История русской педагогической мысли 15
Православная педагогика как общественное явление 20
Значение духовно-нравственного воспитания 27
Семья и брак как залог достойного воспитания в православии 35
Взгляды на брак в Ветхом и Новом Завете 36
О роли фольклорных источников в обучении и воспитании любви и уважения к
родителям 36
Отношение семейного воспитания и православной школы 43
Принципы семейного воспитания 45
Когда начинать воспитание ребенка 45
Ничто не заменит ребенку семью 46
Родители учатся вместе с детьми 47
Как воспитать религиозность у детей 48
Почему дети теряют веру в Бога 49
Как сохранить или возвратить у детей веру в Бога 52
Как ребенок должен узнавать Христа 55
Как происходит у молодежи отход от Христа 55
Как происходит перелом в религиозной жизни 56
Основные принципы духовного воспитания 57
Семейное воспитание детей в духе православия 58
Воспитание самых младших детей 58
Средства религиозного воспитания детей среднего возраста 61
Заключение 70
Список использованных источников 74
«Знание без любви есть зимнее солнце,
которое не оживляет и не возвращает.
Итак, аще кто учится, аще учит,
с любовию сие да творит».
Архиепископ Феофан Полтавский
Введение
Когда речь заходит о воспитании, педагогике, то сталкиваешься с
таким фактом: большинство людей считает себя в этой области крупными
специалистами. Им кажется, что их личный, субъективный опыт для этого
вполне достаточен, хотя в лучшем случае они прочитали лишь несколько
популярных педагогических брошюр.
На самом деле перед нами глубокое и опасное заблуждение. Так
воспитывать детей не менее опасно, чем лечить людей по адаптированному
домашнему лечебнику. Заболевает человек — и его начинают со "знанием дела"
пичкать лекарствами, а потом, когда положение больного резко ухудшается,
бегут за врачом или вызывают "неотложку". Но в процессе воспитания все
обстоит гораздо сложнее, так как результаты некомпетентного вмешательства
проявятся не сразу, а спустя много лет, когда исправить ошибку уже очень
трудно, если вообще возможно.
Либеральные реформы, начатые в нашей стране более десяти лет назад,
затронули все области нашей жизни, в том числе и сферу воспитания и
образования. Реформаторы прекрасно осознают, что их будущее во многом
зависит от того, какую систему ценностей удастся привить подрастающему
поколению.
Незадолго до "перестройки", в отечественной педагогике начало
распространяться довольно странное явление — новаторство. Продолжается оно
и по сей день под названием "авторская педагогика". Звучит вроде бы
красиво. Кто же будет оспаривать ценность новаторства? — Оно необходимо в
любом деле. Но подлинное обновление возможно лишь при условии, если оно
опирается на традицию. Тогда мы имеем дело с "творческим традиционализмом".
Если же идеей обновления, новаторства прикрываются те, кто преследуют цель
девальвировать многовековой духовно- нравственный опыт народа, его предание-
традицию, то это уже совсем другое дело.
Можно ли педагогику без Христа вообще считать педагогикой? На этот
вопрос блестяще отвечает К.Д. Ушинский: «...Для нас нехристианская
педагогика есть вещь немыслимая — безголовый урод и деятельность без цели,
предприятие без побуждения позади и без результатов впереди».
Из этих слов явствует, сколь велики роль и цена православного
воспитания и православной педагогики вообще. У нее нет альтернативы. Либо
православная педагогика, стоящая на адамантовом фундаменте церковного
учения, либо безответственное и злонамеренное экспериментирование с детьми,
основанное на духе отрицания и пустоте, т.е. нигилизме. Третьего не дано.
Отсюда очевидна мера ответственности православного священника, который по
своей природе не только служитель алтаря и проповедник, но и учитель.
О просветительской, воспитательной роли православного духовенства
замечательные слова находим у А.С. Пушкина в его «Заметках по русской
истории XVIII в.»: «...Греческое вероисповедание, отдельное от всех прочих,
дает нам особенный национальный характер. В России влияние духовенства
столь же благотворно, сколько пагубно в землях римско- католических...»
От священнослужителей сегодня напрямую зависит, будет ли
православное воспитание играть в обществе заметную роль или нет. И ни один
священник не имеет права говорить, что я, дескать, не педагог, у меня
другое служение. К сожалению, не все священники понимают важность и свою
ответственность в процессе воспитания детей.
В XIX веке К.Д. Ушинский говорил о том, что «прежде всего и более
всего наше народное воспитание нуждается в людях, способных к этому
великому делу, нуждается в народных учителях...». Еще актуальнее это звучит
сегодня. Поэтому каждый священнослужитель обязан задать себе вопрос: если
не я, то кто? — Ответ будет очень жестким: если не ты, то нигилист-
сатанист!
Так называемый дух времени, современный научно-технический прогресс
делают все возможное, чтобы исключить самопознание человека, не дать ему
углубиться в самого себя, прийти к себе, к своему духовному центру, то есть
стать личностью. Здесь необходимо заметить, что на католическо-
протестантском Западе тоже употребляется термин "личность", но означает он
совсем не то, что на православном Востоке.
На Западе под личностью подразумевается индивид, стремящийся к
независимости (автономности) от Бога и по возможности от людей. Индивид —
это крайний эгоист, то есть человек внешний. Православная Церковь учит, что
личность характеризуется, прежде всего, соборностью сознания и способностью
пожертвовать всем и даже самой жизнью ради Бога и ближнего. Личность есть
"внутренний человек", раскрывающийся в жертвенной любви. «Всякий человек за
всех и за вся виноват», — говорит старец Зосима в «Братьях Карамазовых».
Дух и смысл соборности замечательно переданы в стихотворении К.Р. (Великого
князя Константина Константиновича Романова) «Молитва»:
Научи меня, Боже, любить
Всем умом Тебя, всем помышленьем.
Чтоб и душу Тебе посвятить,
И всю жизнь с каждым сердца биеньем...
Всех, которых пришел искупить
Ты Своею Пречистою кровью,
Безкорыстной, глубокой любовью
Научи меня, Боже, любить.
К сожалению, за более чем десятилетний период либеральных реформ в
нашей стране, индивидуалистическое миропонимание охватило значительную
часть общества. Можно приводить множество примеров. Вот один из недавних.
Во всем "цивилизованном" мире развивается так называемое "движение
феминизма", современного вида женской эмансипации. Суть этого движения не
сложна: освобождение женщины от оков семьи, христианской морали и уравнение
ее в правах с мужчиной. Недавно было опубликовано интервью с одной из
лидеров феминистского движения в России. В этом интервью она, в частности,
рассказывала о своих родителях. Ее отец работал преподавателем марксистской
философии в Москве. Во время одной из сталинских чисток он был сослан на
поселение в Муром. Его жена (мать феминистки), бросив диссертацию, не
раздумывая, поехала за своим мужем. На вопрос корреспондента: «А вы бы
поехали?» эмансипированная дама ответила: «Никогда в жизни. У человека есть
собственная биография, она не должна заключаться в том, чтобы быть
приложением к мужчине. И как можно с Арбата в Муром?» Для нее нравственный
поступок матери, ее супружеская верность не только не пример, она это прямо
осуждает. Вот психология атомизированного индивида-отщепенца. В этой связи
на память приходит древняя индийская мудрость: «Если хочешь уничтожить род
— разврати женщину этого рода».
У современного человека остается все меньше времени и возможностей
на раскрытие в себе "внутреннего человека" и подчинение ему "внешнего".
Напротив, все делается для того, чтобы внешний человек, безразличный к
нравственности, подчинил себе, точнее подавил в себе нравственную личность.
Внешнему человеку противопоказана нравственная рефлексия, являющаяся
характерной особенностью души, живущей по закону обратной перспективы.
Внешний человек живет по закону прямой перспективы, для него задуматься —
означает потерять все. Он существует по принципу, очень точно подмеченному
одним современным поэтом: «Тот, кто задумался, пропал...». Поэтому внешний
человек должен быть все время в материальном движении, любая остановка
причиняет ему нестерпимую душевную боль. Эта боль могла бы быть
спасительной для человека, потому что без нее нельзя обрести смысл жизни. И
вот несчастный внешний человек загоняет себя в полный тупик, поскольку
нравственной боли, страдания он боится, а от безудержного, как бы
"спасительного" веселья, в конце концов, впадает в отчаяние. По этому
поводу находим очень точные слова у Г.К. Честертона: «Отчаяние приходит не
тогда, когда ты пресытился страданием, а когда ты пресытился весельем».
Говоря о педагогике, нельзя не обратить внимания на глубинную связь
воспитания с изначальным планом Бога о человеке и мире. Согласно церковному
учению, Бог сотворил человека по Своему Образу и Подобию. Человек-Адам
должен был постоянно совершенствоваться, уподобляться Богу, для того чтобы
стать Сыном Божиим по благодати, поскольку, по словам преподобного Симеона
Нового Богослова, «Адам был создан с телом, однако вещественным, а не
духовным еще...».
Иными словами, человек должен, сохраняя покорность и верность Богу и
Его заповеди, воспитываться, то есть питаться Благодатью Святого Духа,
свободно восходить от силы в силу, «обоживаться» и в результате получить
дар Богосыновства. Поскольку человек поставлен господином над всей земной
тварью, то ему, по плану Божьего домостроительства, вменялось в обязанность
воспитывать, то есть питать и облагораживать земной мир во всем
разнообразии его растительных и животных форм.
Через обожение человека произойдет и обожение всего тварного мира,
который человек вернет Богу как дар. Но человек, нарушив заповедь Божию,
впал в грех непослушания Богу и свое задание не выполнил. Произошел разрыв
сыновних отношений человека с Богом-Отцом, и как следствие —
деформировались все отношения человека с тварным миром. Но, по
неизреченному милосердию Божиему, по Его безконечной любви, в мир пришел
Спаситель, чтобы примирить нас с Богом.
План Божьего домостроительства снова стал актуальным для человека,
поскольку обожение, стяжание Благодати Святого Духа, снова стало возможным.
Как сказал преп. Симеон Новый Богослов, «...Бог всего сущего, Господь наш
Иисус Христос сошел на землю и соделался человеком для того, чтобы
воссоздать и обновить человека и низвести благословение на всю тварь,
подвергшуюся проклятию за человека».
Для православного воспитания эти святоотеческие слова имеют огромное
методологическое значение. Удивительно перекликается со Святыми Отцами К.Д.
Ушинский: «Слово "воспитание" прилагается не к одному человеку, но также к
животным и растениям, а равно и к историческим обществам, племенам и
народам, то есть к организмам всякого рода...», то есть, добавим мы, к
"живой жизни" — от человека до "клейких листочков". Иначе говоря,
воспитание носит универсальный характер и, выражаясь современным научным
языком, педагогика должна руководствоваться системным подходом.
Следовательно, человек как воспитатель обязан печься, заботиться обо всем
мире и за всё нести полную ответственность («всякий человек за всех и за
вся виноват»). Один французский писатель как-то сказал, что мы в ответе за
тех, кого приручили. Исходя из сказанного, следует практический вывод о
том, что православный педагог ни на минуту не должен забывать об огромном
количестве постоянно изменяющихся факторов, влияющих на воспитательный
процесс в целом и на каждого ребенка в отдельности. Как показывает опыт,
сильнейшее воспитательное воздействие оказывает на человека географический
фактор (вмещающий ландшафт, природу, климат и т.п.), экономический и
социальный факторы, духовный фактор (религия, идеология, культура),
коммуникативный фактор (язык народа и другие способы общения и передачи
информации). То есть человек как предмет воспитания предстает перед
православными педагогами в совокупности сложнейших и разностороннейших
отношений как с материальным, так и с духовным мирами.
Педагог тем больше преуспеет в своем деле, чем больше выявит
системных связей в предмете воспитания. Системный подход не только не
противоречит учению Церкви, но, напротив, еще раз подтверждает его
истинность, особенно когда речь идет о соборности, предполагающей охват
всей ойкумены (вселенной).
Одна из важнейших связей человека с окружающим миром — связь с
родной землей. Без нее самый широкий системный подход будет неполным. Есть
хорошая поговорка: «Что русскому здорово, то немцу — смерть». Столь же
справедливо она будет звучать и наоборот. Не то чтобы иноземные
заимствования вообще всегда невозможны или вредны. В чисто технической
сфере они порой даже необходимы. Но когда мы говорим о человеческой душе и
ее воспитании, то совершенно очевидно, что педагогические рецепты могут
вырабатываться, только исходя из национального многовекового опыта. [1]
История педагогической мысли
История мировой педагогической мысли
Начало нашей эры стало свидетелем глубочайших кризисов античного
мира. Огромная Римская Империя перестала выдерживать свою собственную
тяжесть. Кризисы III и V вв. привели к ее исчезновению на Западе и к
превращению к VII в. Восточной Римской Империи в Византию. С крушением
Западной Римской Империи в 476 г. отмечено начало эпохи Средних веков,
которая длилась вплоть до XV в.
Античная система образования строилась на идеях рациональности и
гражданственности личности, примата общественного начала, на идеях развития
личности и знания как добродетели. Основой педагогики была полисная
идеология - идеология гражданской общины-государства (полиса) как
коллектива более или менее равноправных свободных граждан, связанных общими
обязанностями по отношению к государству. Культура полиса была более
устной, нежели письменной, поэтому в центр образовательного процесса
ставились искусство красноречия (риторика) и искусство правильного
сочетания слов (по форме - грамматика, по содержанию - диалектика, т. е.
логика и философия). В позднем Риме существовали три этапа обучения,
выражавшиеся в наличии трех видов школ: школы литераторов (т. е.
"грамотников"), обучавших начальным навыкам письма, чтения и счета; школы
грамматиков и школы риторов, обучавших риторике, диалектике и философии.
Системой этих школ формировалась направленная на практическое решение
проблем внешнего мира личность, воплощавшая собой античный вариант так
называемой культуры стыда, т. е. культуры, где личность в своем поведении
более ориентирована на мнение сограждан (в том числе и из своего рода), чем
на внутренние психологические переживания, в большей степени нацелена на
наблюдение природы и общества, чем на интроспекцию потаенных помещений
своей внутренней сущности. Активная направленность античного человека на
внешний мир и действие в нем и с ним выразились визуально в прекрасных
городах и статуях, в эстетике театра и в эпической поэзии, в рассуждениях
философов и в речах ораторов, в публичном характере жизни.
Но в это же время в ближневосточных провинциях Римской Империи -
там, где частью римский и - более - греческий Запад встречается с Востоком,
- шла подспудная активная деятельность очень странных для римлян умственных
течений, возмущающих и будоражащих их. Эти умственные течения вырастали на
основе контакта восточных систем образования с некоторыми западными
понятиями и идеями. Сторонники иранского Бога Митры или Христа, Ахура-Мазды
или гносиса как тайного знания, Исиды или Яхве смущали мир античной
классики либо своей экстатической оргиастичностью, либо потаенностью и
внутренней душевной работой, но в любом случае - независимостью от полиса,
государства и императорского культа.
"Чистый" Восток - это культура писца и культура сакрального знака и
текста, божественного как по смыслу, так и по форме (божественное -
материально). Развитие этой системы, но уже на новом уровне, мы видим в
ближневосточной педагогике иудаизма. В ней все было проникнуто высоким
смыслом, идущим от внутреннего осмысления ритуала. Внутренним символическим
значением, связью с Богом наполнены все ситуации обучения. Семейный мир -
одна из основных педагогических сред в иудаизме - мыслится оградой
безбрежному хаосу беспорядка и порока, поднимается на высоту храма, а храм
"опускается" на уровень дома и школы. Высшее назначение наставления -
воспитание и совершенствование ума и переплавление его с помощью здравого
смысла и сердечной работы в мудрость. Постоянное учение, поиск мудрости в
Священных Книгах и в Боге стали религиозным категорическим требованием.
Человек, который не учится, пренебрегает Богом. Свят мудрец, достигший
высот божественной науки. Тот же, "кто не учится - на смерть обречен"
(Авот, 1, 13). Человек иудаизма (да и христианства тоже) - это "человек
учащийся".
Объединение ближневосточной педагогики с греческой логико-
философской образованностью породило раннехристианскую культуру. Педагогика
библейского религиозного откровения и человека как единства духа и плоти
объединилась с триадой понятий греческой философии "тело - душа - ум",
породив в результате христианское понимание человека как противоречивого
соединения тела (плотское), души (психическое) и духа (божественное).
Античное противопоставление низменной инертной материи божественному разуму
было преодолено христианством через умаление Бога до человеческой
греховности (воплощением, страстями и смертью Иисуса) и возвышением этой
греховности до Бога: мир - Божье творение для человека. Христос
воспринимается как Педагог и одновременно как Отец (более значимый, чем
физический глава римской фамилии) и как Ходатай за воспитуемого. Воспитание
есть подражание учителей и учеников Христу. Образование - прояснение
Истины, обучение ее истолкованию, языку знаков, возвещающих божественную
Истину. Ее постижение преображает человека изнутри, просветляет, просвещает
его. Если античная образовательная модель направлена на достижение новых
результатов в поисках истины, то средневековое христианское образование -
это именно прояснение и истолкование уже явленной и открытой людям Истины,
ее познание через обучение.
Христианская педагогика обращена вовнутрь человека - этим она
противоположна античной системе образования. Именно эта сторона привлекала
к себе римлян в период упадка Империи. Традиционное классическое
образование стало ощущаться недостаточным. Рушились государственные устои,
разваливалась система управления, расстраивались финансы, рушилась мораль.
В человеке утрачивались привычные связи внутреннего и внешнего мира.
Человеку недоставало внутренней наполненности, и он уходил в ученики и
приверженцы тайных мистических сект и культов.
Постепенно главным оппозиционным императорскому культу течением
стало христианство. После безуспешной борьбы с ним в 313 г. ему был дарован
статус официальной религии.
Первоначально христианство полагало лишним учить детей мирским
знаниям, ибо близко спасение людей всех возрастов - тех из них, кто этого и
так заслуживает. Но потом, с расширением христианских общин и
популяризацией движения, христиане оказались перед необходимостью открытия
церковных школ. Первоначально это были школы для тех, кто готовился к
крещению (катехуменов). Суда поступали люди, уже получившие какое-то
светское образование и потому не требовавшие обучения иным предметам, кроме
необходимых для принятия таинства крещения, таинства христианского
рождения. Обучение и воспитание в этих школах заключалось в научении
праведным поискам Бога и личностному взаимодействию с Ним. Школы
катехуменов выработали ключевой для всего Средневековья катехетический
(вопросоответный) метод обучения.
Став господствующей, христианская церковь столкнулась с
усиливавшейся в условиях кризиса античного мира необходимостью организации
всего цикла обучения. На смену проблеме синтеза иудаизма и эллинства пришла
проблема взаимоотношений христианского воспитательного комплекса со всем
античным (греко-римским) образовательным комплексом. Может ли христианский
учитель использовать в преподавании достижения античности? Нужны ли
христианину наука, философия, литература, история, красноречие, если Истина
явлена ему в Священном Писании? Что можно применять для его толкования, а
что нельзя ни в коем случае? Таких и подобных этим вопросов было множество.
Ответов тоже было немало, начиная с апологетов и Отцов Церкви и кончая
Кассиодором, Григорием Великим и педагогами эпохи Каролингского
возрождения. Ответы эти делятся на две группы: допускающие использование
языческой классики в большей степени (как ступени в обучении и познании
учеником мира) и в меньшей степени (как злейшего врага, которого надо знать
лишь для борьбы с ним). Хотя сторонники обоих ответов были повсеместно - и
на Западе, и на Востоке христианского мира, но все же ответы первой группы,
как правило, дают западные и ранние восточные Отцы Церкви и в целом
греческая и римско-католическая церковь, а второй - поздние восточные Отцы
Церкви, сирийская церковь и греко-православное монашество, которое в
Византии, в отличие от новых раннесредневековых католических государств
Западной Европы, существовало в мире, более насыщенном идеями и образами
античного язычества.
Христианская педагогика Отцов Церкви отрицает античный индивидуализм
и своеволие, не отрицая индивидуальности. Упор в рассмотрении проблем
последней переносится с внешнего в воспитаннике - будь то физическое
развитие или умственные способности к риторике или литературе, науке или
философии -на внутреннее психологическое формирование духовной сущности .на
основе разума (познание человека, мира, Бога), веры (почитание Бога) и воли
(служение Богу и ближнему), либо смирения.
В дальнейшем христианская педагогическая традиция эту внутреннюю
работу продолжает рассматривать с точки зрения отделенной от мира единичной
личности и ее, если можно так выразиться, моноструктуры, считая необходимым
строить великолепное здание души (и человека как храма) на основе одного
системообразующего ядра, или принципа. Именно на этот принцип (как бы он ни
назывался) и должна быть прежде всего направлена вся энергия наставника.
Такая нуклеарность построения человека в новых условиях есть "одетое в
новые одежды", но зародившееся еще в античности атомарное рассмотрение
индивида - при всем его подчинении мирским или божественным нормам и
взаимосвязям. Общинность семьи (семейного воспитания) и общинность
средневековой корпорации (групповое обучение и воспитание) в своем
коллективном обращении к Богу прорастали индивидуальными ростками
человеческих душ молодых поколений, не мыслящих себя не только вне группы,
но и вне обращенности к Богу, и вне активного диалога, пусть наивно-
младенческого, с Ним. Средневековая традиция сохранила древневосточную
характеристику педагогического мировоззрения, рассматривавшего
формирующегося человека как неразрывную часть стройного иерархически
организованного мироздания, но внесла в него самостоятельную волю и
психологию индивида. На Востоке, в Византии, подобная теоретическая
установка сталкивалась с сильным античным наследием. Монашеское
христианство порождало общинность. Античное, прежде всего греческое,
наследие - утилитаризм и прагматизм обыденной жизни и воспитания -
соседствовало с аскетической общинностью и нашло яркое воплощение в облике
византийского политика, ученого и писателя Михаила Пселла. В то же время и
на Западе, с его неоплатонической традицией божественного развертывания
вселенной (космоса), индивидуально-личностный подход корректировался и
обрамлялся общинно-иерархическим принципом. Все дело было в
последовательности, силе и удельном весе тех или иных воспитывающих
ориентации, вкладываемых в ученика. Но в любом случае воспитание
христианина проходило в условиях постоянного и напряженного общения с
Господом, чему способствовали изучение Священного Писания, начинавшееся с
Псалтири, размышления о нем, молитва, проповедь, причастие, исповедь и
покаяние.
Что же могло быть взято - сознательно или бессознательно из
античного наследия для христианского образования? Самое основное - язык,
логика, право, прикладные науки и медицина. Язык античного Рима стал
общеевропейским письменным языком. Его изучение удержало многие школы
грамоты от краха и помогло открытию новых, правда, уже в монастырях. Оно
способствовало в дальнейшем установлению регулярной латинской школы в
Западной Европе, что явилось огромным достижением, как для тех лет, так и в
перспективе, ибо обусловило передачу и усвоение традиции и накопление в ней
- в процессе ее трансляции - возникавших новшеств. Главным было то, что
латынь с момента перевода на нее Библии стала обязательным сакральным
языком обучения. Сложившийся в античности язык нес внутри самого себя
систему понятий, выражений, конструкций, не исчезнувших, несмотря на
вульгаризацию латыни, происшедшую в начале раннего средневековья. Кроме
того, само обучение латыни почти повсеместно шло с использованием
позднеантичных пособий, включавших пространные цитаты из классических
авторов и требовавших знания сюжетов античных произведений. Лишь самые
большие сторонники строгости и чистоты веры и церкви - типа Григория
Великого - решались отрицать и эти пособия, ограничивая обучение текстами
Священного Писания и утверждая, что и законы речи, и грамматика подчиняются
воле Божьей, а не наоборот.
Сходной была и роль греческого языка, в восточных регионах
христианского мира успешно конкурировавшего с латынью. Греческий язык с
развитой древнегреческими философскими школами терминологией и дефинициями
прочно вошел в состав богословия, определив многие существенные стороны
византийской образованности. Движение средневековой мысли и здесь
происходило от дефиниции к дефиниции - свойство, отсутствовавшее в
библейские времена (в Библии почти нет дефиниций) и порожденное синтезом
идей Ветхого и Нового Заветов с античным мыслительным наследием.
Образованность мифопоэтического древнееврейского образования дополнялась
греко-римской риторической системой мышления, давшей рождавшейся
средневековой философско-педагогической системе почти все теоретические
термины (значение которых, конечно, переосмыслялось). История глав
философских школ перерастала в историю христианских епископских кафедр, а
бородатые аскетичные греческие философы-язычники сменялись не менее
аскетичными греческими священниками.
Через латинский и греческий языки в самый стиль мышления
христианских педагогов проникла античная рационалистическая логика.
Европейской средневековой педагогике соответствует сакрально-логическая
(или логико-сакральная) теология. О Божественном рассуждается с полным и
строгим выполнением рациональных логико-юридических правил, и, наоборот,
отвлеченные абстрактные или даже вполне конкретные понятия и особенно их
соединения, умозаключения и выводы, сделанные с их помощью, обставляются
глубочайшей сакрализацией. Вполне в порядке вещей и в духе времени можно
наблюдать эмоционально насыщенные споры учителей теологии о сугубо
философских понятиях, о разделениях видов и родов вещей, восходящих к Богу,
и т. д. Соединение греко-римского мышления и раннехристианского чувства
породило такой странный, на наш взгляд, конгломерат."Наука добывается из
глубин духа", - будет сказано в XI в. Римское право внесло свой вклад в
сохранение античного наследия в структуре рационалистическо-
систематического образования в Средние века - эпоху энциклопедий и
правовых, теологических, естественно-научных, исторических и иных сводов.
Через все Средневековье прошла красной нитью линия восприятия и
использования римского светского частного гражданского права для создания
национальных европейских правовых систем и правового образования, в том
числе и церковно-канонического.
Человек переходной к Средневековью эпохи, естественно, не мог
отбросить накопленное предшествующей эпохой научное наследие. Ему нужны
были данные и математики, и геометрии, и астрономии и др. Но, рассматривая
вопрос о преемственности наук, необходимо иметь в виду три очень
существенных момента. Во-первых, в процессе кризиса и краха Римской
Империи, переселений в течение веков новых племен, завоеваний и социальных
катаклизмов многие достижения античной науки оказались утрачены или
искажены при их передаче и интерпретации. Во-вторых, эти искажения и до
известной степени вторичная мифологизация науки были вызваны не только
кризисом античного мировоззрения и утратой им четкой картины мира, но и
магической картиной мира родоплеменного сознания, господствовавшего у
многих народов, вошедших в контакт с Римом эпохи его падения и построивших
на его руинах свои собственные племенные государства. Такая природа их
сознания сочеталась не только с мистицизмом позднего Рима, но и с
христианским мировоззрением. Последнее, насквозь символичное, осмысляло в
символической манере и весь окружающий мир, в том числе и достижения
научного мышления, интерпретируя, в частности, процесс обучения математике
с точки зрения пифагоровой мистики чисел, теперь уже связываемых с
устройством вселенной христианским Богоми, отношение церкви и есть третий
существенный момент в преемственности обучения светскому научному знанию,
сконцентрировавшемуся вокруг так называемых свободных наук, т. е.
грамматики, риторики, диалектики (тривиум, трехпутье начального обучения) и
арифметики, геометрии, музыки, астрономии (квадривиум, математическое
четырехпугье к познанию высшей философии, т. е. богословия. После долгих
споров эти науки устоялись и сохранились в средневековой педагогике наряду
с семью рыцарскими добродетелями, семью механическими искусствами и т.^Дцна-
ко многие деятели церкви все время с подозрительностью относились к этим
наукам. Даже "прирученные" и христианизированные они внушали им опасение.
Наиболее сильно противодействующая им тенденция проявилась в среде
сирийских и византийских монахов - духовных учителей и наставников, не
желавших примириться с сильным светским влиянием на образование.
Спор о месте светских наук в образовании христианина упирался в
вопрос о путях и средствах обучения. В период раннего средневековья
формируются два полярных ответа на этот вопрос, которые просуществуют потом
в веках, С первым ответом мы уже познакомились. Его можно сформулировать
так: познание Бога достигается через познание сотворенного им мира,
поступающее к человеку посредством данных ему чувств и проявляющее
способности, знания и добродетели, скрытые в нем Господом. Образование
пробуждает их. Первый ответ - это школьный вариант обучения. Второй же
ответ отрицает возможность познания Бога принятыми в этом, "дольнем", мире
способами. Это то, что можно назвать "мистической педагогикой". Учащийся
приходит к важнейшей для средневекового образования цели - познанию Бога -
не путем науки и веры, а путем веры и любви. И обучение, и воспитание
достигаются через непосредственное общение с Богом, через Откровение.
Снисходящая благодать рождает состояние боговдохновенности, кардинально
перестраивающее человека. Второй ответ - это вне- и антишкольный вариант
обучения, это вариант монашеской медитации и духовного отшельничества. В VI-
VII вв. это течение было весьма распространено среди духовенства и
представляло серьезную опасность для школьного варианта образования.
Ни первый, ни второй варианты обучения почти не встречались в чистом
виде. Система воззрений любого средневекового мыслителя - точка на шкале
между двумя полюсами.
Синтез христианских и античных принципов в преподавании привел к
появлению определенной педагогической системы, могущей быть внедренной в
новый раннесредневековый мир. Оставайся вопрос о готовности европейских
стран принять эти начала, уже внедрившиеся постепенно через монастыри и
епископские центры.
Государства остготов и вестготов, вандалов и бургундов, франков и
англосаксов, лангобардов и болгар, славян и венгров - все они были тогда
основаны заселившими их пространства племенами, имевшими сознание общества,
состоявшего из племен, родов, кланов и больших семей и из социальных
статусов, коренящихся в происхождении, также как в богатстве, в общинной
функции, так же как в половозрастном делении, в иерархии участия в родовых
ритуалах, так же как в близости к вождю, и т. д.
Мифопоэтическая картина мира, пронизанного магией, присутствовала
полностью и в семейном воспитании, и в профессиональном обучении детей этих
племен. Растущее неравенство, выделение дружинной знати, процессы распада
родов и рождения государств приводили к росту напряженности в этих так
называемых варварских обществах. Попыткой снять ее и явилась евангелизация
молодых кельтских, германских и других народов, т. е. обращение их в
христианство. В большинстве случаев в этом обращении античное наследие
южной Европы действовало в значительной степени внутри христианства и
заодно с ним: перед лицом третьей силы, не знавшей античного язычества, не
было нужды с ним бороться, наоборот, следовало привлекать его элементы для
усиления собственного воздействия на тоже языческую (хотя и по-другому)
аудиторию, восприимчивую более к жанру эпических и легендарных
повествований, чем к теологическим трактатам и руководствам. Наставники-
миссионеры | |
