|
Реферат: Индивидуализация в учебно-воспитательном процессе (Педагогика)
Сыктывкарский Государственный Университет
Химико-биологический факультет
Реферат по педагогике на тему:
«Индивидуализация в учебно-воспитательном процессе»
Работу выполнил и оформил
студент 230 группы СГУ
johhhn@online.ru
Сыктывкар 2001
План реферата:
Введение.
§1. Индивидуальный подход в процессе воспитания: основные положения и
понятия.
§2. Учёт психологических особенностей в реализации индивидуального
воспитания.
§3. Учёт возрастных особенностей в использовании индивидуального
подхода.
§4. Недостатки индивидуализации обучения. Пути разрешения проблем.
§5. Требования,предъявляемые к педагогу при реализации индивидульного
воспитания.
Заключение.
Список используемой литературы.
Введение.
Индивидуализация в последнее время становится все более актуальной
из-за стремления современного молодого поколения получать качественно иной
образовательный материал. Тесное взаимодействие преподавателя и ученика
позволяет значительно повысить уровень знания последнего, а со стороны
учителя поднять свой квалификационный уровень, непосредственно изучая
различные индивидуальные и психологические особенности своего подопечного,
выявляя сильные и слабые стороны личности и соответствующим образом, зная
эти особенности и специфические качества воспитуемого, выбирать методы,
приемы и средства педагогического воздействия.
Таким образом, хотелось бы подробнее изучить данную проблематику,
рассмотрев как психологические аспекты, так и особенности, связанные с
возрастной спецификой учащихся. Именно этому (минуя приамбулу, включающую
чисто понятийный характер), и посвящены соответственно второй и третий
параграфы данной работы. В четвертой части реферата будут рассмотрены
трудности и недостатки индивидуального подхода в воспитательном процессе, а
также пути разрешения этих вопросов. В преддверии заключения, затронем
требования, предъявляемые к педагогу, работающему в сфере индивидуального
воспитания и обучения.
§1. Индивидуальный подход в процессе воспитания: основные положения
и понятия.
Индивидуализация понимается рядом авторов как практическая
организация педагогического процесса, с учетом принципов индивидуализации,
строящихся на индивидуальном подходе как дидактическом принципе в процессе
обучения.
Во втором десятилетии прошлого века на фоне духовной депрессии,
вызванной первой мировой войной, в Европе получила широкое распространение
индивидуальная психология, в основе которой лежит идея компенсации т.е.
преодоления биологической слабости человеческого существа. Данное
направление в психологии оказало сильное влияние на западную педагогику,
социологию и психологию .
Таким образом, изучение индивидуальных особенностей учащихся и
проблемы их учета в процессе образования уходят в глубокое прошлое. И,
пожалуй, самый идеальный вариант учета индивидуальных особенностей
существовал в бытность индивидуального обучения, домашнего воспитания. В
это время педагог, работая с очень небольшим количеством учеников, мог
строить процесс обучения, направленный на развитие конкретных качеств
личности, выработки у нее определенных умений и навыков. С распространением
массового обучения (при работе с десятками учеников) учесть особенности
каждого стало практически невозможно. Учитель был поставлен в сложную
ситуацию, когда, работая с большими группами учеников, он должен был
добиваться высокого уровня обучения каждого ученика.
Бесспорно, что в реальном процессе обучения знания усваиваются
индивидуально каждым учеником. Однако процесс усвоения знаний может быть
одинаков, совпадать у детей данной группы, класса. Можно выявить общее в
индивидуальном развитии детей в процессе обучения. Общее может
характеризовать уровень развития детей, сходство в мотивах деятельности и
поведении. Обычно таким общим уровнем обладают дети одинакового возраста.
Поэтому знание общих психологических особенностей детей данной группы,
данного возраста обеспечивает в обучении возможность понимания учебного
материала каждым учеником.
Основными способами изучения индивидуальных особенностей школьников
являются планомерные систематические наблюдения за учеником, индивидуальные
и групповые беседы на заранее намеченную тему, дополнительные учебные
задачи и анализ способов рассуждений ученика, специальные задачи, связанные
с положением ребенка в коллективе, с отношением к товарищам, его позицией в
группе. Главное заключается в том, чтобы всесторонне изучить ребенка и
озираться на его положительные качества в преодолении имеющихся
недостатков. В этом и состоит понимание индивидуального подхода.
В педагогической теории индивидуальный подход рассматривается как
один из важнейших принципов обучения. Он понимается как значимость
индивидуального подхода как одного из общепедагогических и дидактических
принципов. Во-первых, принцип индивидуального подхода, в отличие от других
дидактических принципов, подчеркивает необходимость систематического учета
не только социально-типического, но и индивидуально-неповторимого в
личности каждого школьника. Во-вторых, в индивидуальном подходе нуждается
каждый ученик без исключения. Этот признак рассматриваемого принципа
вытекает из положения о гуманном подходе к личности ученика. В-третьих,
индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающим
принципом, тем самым предполагается творческое развитие индивидуальности
ученика.
Таким образом, индивидуальный подход понимается как ориентация на
индивидуально-психологические особенности ученика, выбор и применение
соответствующих методов и приемов, различных вариантов заданий. Он является
дидактическим принципом, вносящим свои коррективы в организацию процесса
обучения.
Индивидуализация обучения определяется как «организация процесса
обучения» – любые формы и методы учета индивидуальных особенностей
учащихся: 1) от минимальной модификации и групповом обучении до полностью
независимого обучения; 2) варьирование форм, целей, методов обучения и
учебного материала; 3) использование индивидуального обучения по всем
предметам, по части предметов, в отдельных частях учебного материала.
Индивидуальное обучение предполагает индивидуальную работу учителя
и ученика в паре. Этот способ обучения возник с появлением первых школ, но
требования массовой школы сделали его бесперспективным. До некоторых пор он
использовался в работе с учеником на дому из-за болезни или работе с особо
одаренными. На современном этапе, несмотря на все стремления педагогики
перейти на индивидуализированное обучение данный способ обучения по ряду
причин остается невозможен в практическом применении.
Наиболее же ёмкое определение индивидуализации обучения дала Инге
Унт. Она понимает её как учет в учебном процессе индивидуальных
особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того
какие особенности и в какой мере учитываются.
Инге Унт также считает, что на практике, речь идет не об
абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной практике
индивидуализация всегда относительна по следующим причинам: индивидуальные
особенности не каждого отдельного учащегося, а группы учащихся, обладающих
примерно сходными особенностями; учитывая лишь известные особенности или
их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например,
умственные способности), наряду с этим может выступать ряд особенностей,
учет которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так
уж необходим (например, различные свойства характера или темперамента);
иногда происходит учет некоторых свойств или состояний лишь в том случае,
если это важно для данного ученика (талантливость, свойство здоровья);
индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной деятельности, а
эпизодически, либо в каком-то виде учебной работы и интегрирована с
неиндивидуализированной работой.
Также индивидуализацию можно рассматривать с точек зрения процесса
обучения, содержания образования, построения школьной системы. Первая из
них касается отбора форм, методов и приемов обучения, вторая – создание
учебных планов, программ, учебной литературы и составление заданий,
предъявляемых учащимся, и третья – формирование различных типов школ и
классов.
Создание учебных планов и программ, создание различных направлений
в обучении неизменно учитывает индивидуальные особенности, но носит скорее
общий характер, объединяет учеников в группы по какому-либо признаку, то
есть имеет место уже дифференциация.
Разделение учебных планов и программ в старших классах средней
школы, укомплектование школ по профилям осуществляется в соответствии со
склонностями и интересами учащихся. Учащиеся получают общее среднее
образование по всем предметам типового учебного плана и более глубокие в
области основ науки, которая имеет теоретическое значение для избранной
специальности. Большое внимание уделяется постановке преподавания
профильных предметов. В такой трактовке дифференциация выступает как
средство индивидуализации обучения.
В контексте индивидуализации обучения понятие «дифференциация»
исходит из особенностей индивида, его личных качеств. Однако, надо иметь
ввиду, что понятие «дифференциация» используется и в более широком
значении: при формировании содержания образования и организации учебной
работы ведется дифференциация по возрастному, половому, национальному и
другим признакам. Тем самым осуществляется дифференцированный подход,
который подразумевает, с одной стороны, опираться на актуальный уровень
развития и знаний различных учеников, а с другой, обнаруживал «зону их
ближайшего развития», постепенно переводить их к более совершенному
овладению знаниями и способами их приобретения. Этот подход опирается на
гуманистическую основу воспитания и дает перспективу в развитии каждого
ученика.
§2 Учёт психологических особенностей в реализации индивидуального
воспитания.
Практика показывает, что наблюдательный и опытный учитель может
определить типологические особенности учеников, их самооценку по «жизненным
показателям», хотя он часто делает это интуитивно, подсознательно.
Наибольшие трудности в этом плане испытывают начинающие учителя.
В связи с этим, педагог должен учитывать тип темперамента,
индивидуальные особенности своих учеников, то есть должен обладать
качествами отличного психолога.
Рассмотрим этот фактор более подробно, затронув типы темперамента
учеников, а также некоторые индивидуальные особенности. Так, холерик
обладает быстрой, страстной, со сбивчивыми интонациями речью, сильно
подвижной выразительной мимикой, жесты его порывисты, он вспыльчив,
суетлив, нетерпелив. Если ярко выраженный холерик сидит за партой, он
всегда готов вскочить; если выполняет интересную или важную для него
работу, он – весь внимание, все его мысли, эмоции, движения
сконцентрированы на ней. Но потом ребенок испытывает упадок сил и, пока не
восстановит их, организовать его очень трудно.
Сангвиник говорит громко, быстро, отчетливо, сопровождает речь
выразительными жестами и мимикой, он весел, энергичен, деловит. Сидит за
партой обычно непринужденно. Необходимо постоянно поддерживать интерес
сангвиников. Если им скучно, они начинают играть с ручками, карандашами и
т.д. или заниматься посторонними делами.
Речь флегматика спокойна, равномерна, с остановками, без резко
выраженных эмоций, жестикуляции, мимики; флегматик спокоен, рассудителен,
молчалив, медлителен. За партой сидит спокойно, непринужденно, не вертится,
даже когда прозвенит звонок встает как бы нехотя, не сразу.
Меланхолик обладает слабой неритмичной речью, иногда снижающейся до
шепота, стеснителен, застенчив, малоактивен, робок, необщителен. Голова
часто опущена, подбородок втянут. Внешне ребенок спокоен, его можно принять
за флегматика. Однако беседы с родителями, близкими помогут узнать, что он
сильно переживает из-за неудач: впадает в уныние, плачет, плохо спит и т.д.
На уроке экстраверты обычно вступают в разговор, сидя за партой.
Интроверты же предпочитают поднять руку или ждать когда их спросят.
Экстраверты, особенно холерики, не любят письменных видов работ,
избегают их, часто не доделывают, не пользуются черновиками. Интроверты же
больше любят работать с книгой, выполнять письменную работу. Стремятся не
только набросать план устного высказывания, но и полностью его записать.
Экстраверты испытывают потребность постоянно реализовывать новые
учебно-речевые ситуации, разыгрывать новые роли, а при повторении начинают
скучать.
Интроверты же, наоборот, испытывают дискомфорт в новых, необычных
для них ситуациях, а на этапе повторения, при реализации тех типов
ситуаций, в которых у них накопился опыт общения, чувствуют себя довольно
уверенно, творчески решают задачи.
Экстраверты, прежде всего мальчики, предпочитают учебно-речевые
ситуации, на фоне которых происходит быстрая смена сюжета, проигрывая
которые можно подвигаться, т.е. учебно-речевые ситуации, которые можно
охарактеризовать как «динамичные», а интроверты (чаще всего девочки)–
«статичные».
Большинство интровертов испытывает дискомфорт в тех ситуациях, в
которых им приходится выступать перед большой или незнакомой аудиторией, а
также при решении коммуникативных задач начала разговора, его поддержания.
Школьники с низкой самооценкой не смотрят прямо, в лицо партнеру
или учителю, взгляд их скользит или снизу вверх, или в сторону от партнера,
или же фиксирован на какой-либо точке пространства, движения неритмичные. У
доски такие дети часто переминаются с ноги на ногу, носки повернуты внутрь.
Учащиеся, которые переоценивают себя, смотрят вокруг оценивающе,
прищурив глаза, сидят за партой расслабленно, откинувшись назад, голова
высоко поднята.
У школьников, уверенных в себе, спокойные, широкие, ритмичные
движения: они прямо смотрят в лицо учителю, партнеру; у доски не
переминаются с ноги на ногу.
При определении психологических особенностей учащихся важно
соблюдать некоторые правила, например: не принимать реакции мимики и жестов
на внешние физические раздражители за проявление внутренних психических
состояний, не делать выводов на основании одной детали, не принимать
проявления, сформированные привычкой, за показатель состояния человека в
данной ситуации, не рассматривать внешнюю компенсацию физических
недостатков за показатель настоящего состояния (так прищуривание может быть
обусловлено близорукостью, а не презрительностью).
§3. Учёт возрастных особенностей в использовании индивидуального
подхода.
При личностном подходе учет возрастных и индивидуальных
особенностей приобретает новую направленность. Диагностируются
потенциальные возможности , ближайшие перспективы. Известно, что
максимально благоприятные возможности для формирования нравственных и
социальных качеств – в младшем школьном возрасте. Чем меньше возраст, тем
непосредственнее воспитание, чем больше ребенок верит своему воспитателю,
безоговорочнее подчиняется его авторитету. Поэтому в младшем школьном и
раннем подростковом возрасте легче воспитывать положительные привычки,
приучать воспитанников к дисциплине, труду, поведению в обществе. Старшие
подростки понимают уже прямую, открытую установку задач в конкретных видах
полезной деятельности, активны и инициативны. Однако эта активность,
стремление к самостоятельности должны быть хорошо организованы педагогом.
Старших школьников отличает возросшее стремление к самостоятельности.
Опираясь на эту особенность, у них развивают высокие нравственные идеалы,
чувство ответственности. Проектируя будущие результаты воспитания, надо
помнить о потенциальнном снижении возможностей воспитанников при выработке
ряда качеств из-за уменьшения с возрастом пластичности нервной системы,
нарастания психологической сопротивляемости внешнему воздействию и
необратимости сензитивных периодов.
Наиболее ярко внешние свойства темперамента проявляются у младших
подростков. С возрастом воспитание и усиливающийся самоконтроль сглаживают
многие проявления темперамента. [3,52-53]
№4 Недостатки индивидуализации обучения.
Пути разрешения проблем.
Отмечая прогрессивный характер идеи индивидуализации обучения,
также выделяются и недостатки, которые не решены ни практикой, ни теорией
западных школ. Во-первых, ослабляется непосредственная руководящая роль
учителя; во-вторых, обучение ориентируется на воспроизводящее содержание
материала; в-третьих, отсутствие единой общеобразовательной базы и
критериев работы учащихся снижает уровень самого обучения; в-четвертых,
большую сложность представляет организация обучения. Данные недостатки
приводят к разному качеству образования не только в различных городах,
школах, но и внутри самого класса. Если каждый ученик имеет право сделать
выбор учебных предметов (помимо обязательных) и уровень трудности обучения,
и это позволяет набрать определенное количество баллов и занять место в
рейтинговой таблице, то от этого будет зависить, получит ли учащийся диплом
или сертификат об окончании учебного заведения и во многом станет
определяющим его дальнейшую образовательную судьбу.
Современной отечественной педагогикой, было многое сделано для
того, чтобы показать сложный путь поиска более совершенной системы
образования. Анализ западного опыта позволит ей избежать уже допущенных
ошибок, и эффективней использовать продуктивные находки. К ним можно
отнести гибкую структуру построения процесса обучения, учет индивидуальных
умственных способностей и возможность заниматься на определенном уровне,
трудности, а также построение коллективной работы с учетом индивидуальных
способностей. Таким образом, отечественный опыт индивидуализации
реализовывается на поиске новых путей организации обучения, направленных на
реорганизацию системы образования. Так, например, в качестве основного из
них был предложен бригадно-лабораторный метод - это такой путь обучения,
когда учащиеся под руководством преподавателя самостоятельно ставят
различные опыты и путем непосредственных восприятий усваивают определенные
знания и навыки.
§5. Требования,предъявляемые к педагогу при реализации
индивидульного воспитания.
В педагогических руководствах подчеркивается значение двух
принципов: учета возрастных особенностей воспитанников и осуществления
воспитания на основе индивидуального подхода. Психолого-педагогические
исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение
имеет как знание воспитателем возраста и индивидуальных особенностей, так и
учет личностных характеристик и возможностей воспитанников. Личностный
подход понимается как опора на личностные качества. Последние выражают
очень важные для воспитания характеристики – направленность личности, её
ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки,
доминирующие мотивы деятельности и поведения. Ни возраст, взятый в
отдельности, ни индивидуальные особенности личности (характер, темперамент,
воля и др.), рассматриваемые изолированно от названных ведущих качеств, не
обеспечивают достаточных оснований для высококачественного личностно-
ориентированного воспитания. Ценностные ориентации, жизненные планы,
направленность личности, безусловно, связаны с возрастом и индивидуальными
особенностями. Но только приоритет главных личностных характеристик выводит
на правильный учет данных принципов.
Принцип личностного подхода в воспитании требует, чтобы
воспитатель: 1) постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности
темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих
воспитанников; 2) умел диагностировать и знал реальный уровень
сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления,
мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни,
труду, ценностные ориентации, жизненные планы и другие; 4) постоянно
привлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по
трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное
развитие личности; 4) своевременно выявлял и устранял причины, которые
могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя
выявить и устранить – оперативно изменял тактику воспитания в зависимости
от новых сложившихся условий и обстоятельств; 5) максимально опирался на
собственную активность личности; 6) сочетал воспитание с самовоспитанием
личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания; 7) развивал
самостоятельность, инициативу самодеятельность воспитанников, не столько
руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху
деятельность.
Комплексное осуществление этих требований устраняет упрощенность
возрастного и индивидуального подходов, обязывает воспитателя учитывать не
поверхностное, а глубинное развитие процессов, опираться на закономерности
причинно-следственных отношений.
В числе индивидуальных особенностей, на которые надо опираться
воспитателю, чаще других выделяются особенности восприятия, мышления,
памяти, речи, характера, темперамента, воли. Хотя при массовом воспитании
обстоятельно изучать эти и другие особенности довольно трудно, воспитатель,
если он желает добиться успеха, вынужден идти на дополнительные затраты
времени, энергии, средств, собирая важные сведения, без которых знание
личностных качеств не может быть полным и конкретным.
Учитывая возросший уровень знаний современных школьников, их
разнообразные интерсы, воспитатель и сам должен всесторонне развиваться: не
только в области своей специальности, но и в области политики, искусства,
общей культуры, должен быть для своих воспитанников высоким примером
нравственности, носителем человеческих достоинств и ценностей.
Быстрые темпы формирования личностных качеств в детском и
подростковом возрасте требуют действовать с опережением, не дожидаясь, пока
содержание, организация, методы и формы воспитания придут в противоречие с
уровнем развития воспитанников, пока вредные привычки не успели укорениться
в их душе. Однако, повышая требования, необходимо взвешивать силы тех, кому
они адресованы. Непосильные требования могут подорвать веру в свои силы,
привести к разочарованиям или, что намного хуже, к недостаточно полному
поверхностному выполнению требований. Обычно в таких случаях вырабатывается
привычка обходиться полудостигнутым.
Особенно внимательно воспитатели следят за изменением главных
личностных качеств – направленности ценностных ориентаций, жизненных планов
деятельности и поведения, оперативно корректируют процесс воспитания,
направляя его на удовлетворение личностных и общественных потребностей.
Некоторые воспитатели ошибочно полагают, что индивидуальный подход
требуется лишь по отношению к «трудным» школьникам, нарушителям правил
поведения. Бесспорно, эти воспитанники нуждаются в повышенном внимании. Но
нельзя забывать и «благополучных». За внешним благополучием могут
скрываться и неблаговидные мысли, мотивы, поступки. Подозревать в этом
никого и никогда не следует, но внимание необходимо уделять всем.
Понять глубинные характеристики личности по внешним актам поведения
очень сложно и не всегда удается. Нужно, чтобы сам воспитанник помогал
воспитателю. Следовательно, его нужно сделать своим другом, союзником,
сотрудником. Это кратчайший и верный путь диагностики глубинных качеств.
Таким образом, личностный подход обязывает воспитателей строить
воспитательный процесс на основе учета главных личностных качеств –
направленности личности, её жизненных планов и ценностных ориентаций,
опираться на возрастные и индивидуальные особенности воспитанников. [3,53-
55]
Заключение.
Итак подведём итоги рассмотрения данного вопроса. Индивидуальный
подход рассматривается как один из важнейших принципов обучения. Он, в
отличие от других дидактических принципов, подчеркивает необходимость
систематического учета не только социально-типического, но и индивидуально-
неповторимого в личности каждого школьника. Также в индивидуальном подходе
нуждается каждый без исключения ученик. Индивидуальный подход является
активным, формирующим, развивающим принципом, тем самым предполагается
творческое развитие индивидуальности ученика. В связи с этим, педагог
должен учитывать тип темперамента, индивидуальные особенности своих
учеников.
В процессе индивидуального обучения диагностируются потенциальные
возможности , ближайшие перспективы развития воспитуемого.
Ценностные ориентации, жизненные планы, направленность личности,
безусловно, связаны с возрастом и индивидуальными особенностями. Но только
приоритет главных личностных характеристик выводит на правильный учет
данных принципов.
В качестве основного разрешающего аспека трудностей индивидуального
обучения, связанных с ослаблением непосредственной руководящей роли
преподавателя, переходом обучения на воспроизводящее содержание материала,
отсутствием критериев работы учащихся и большой сложности организации
обучения был предложен бригадно-лабораторный метод, при котором учащиеся
под руководством преподавателя самостоятельно ставят различные опыты и
путем непосредственных восприятий усваивают определенные знания и навыки.
В числе индивидуальных особенностей, на которые надо опираться
воспитателю, чаще других выделяются особенности восприятия, мышления,
памяти, речи, характера, темперамента, воли. Доминирующим качеством
педагога, работающего в области индивидуального обучения и воспитания на
мой взгляд (помимо высокого квалификационного уровня) является отличное
знание как возрастной, так и индидуальной психологии.
Список используемой литературы:
1. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов
и педагогических колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. – М.:
Педагогическое общество России, 1998. – 640 с.
2. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебн.пособие.-3-е изд., перераб и доп.-
М.:Юристъ,1997.512 с.
3. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов:
В 2 кн. – М.:Гуманит.изд центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 2: Процесс
воспитания.- 256 с.
4. Педагогика: Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов./Ю.К.Бабанский,
Н.А.Сорокин и др.; Под ред. Ю.К.Бабанского.-М.,Просвещение,1988. –
497 с.
5. Общая психология: Учеб.для студентов пед.ин-тов/ А.В.Петровский,
А.В.Брушлинский,В.П.Зинченко:под ред.А.В.Петровского.-М.:
Просвещение,1986.-464 с.
6. Райгородский Д.Я. Психология и самоанализ характера. Хрестоматия по
психологии и типологии характера.-Самара:Издательский дом
‘Бахрах’,1997.-640 с.
7. Основы психологии:учебник для вузов.-М.:Культура и спорт, ЮНИТИ,
1997.-295 с.
( Недокументированные источники информации.
Реферат на тему: Индивидуализация и внутриклассная дифференциация
МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
ДЕПАРТАМЕНТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ДЕТСТВА
КАФЕДРА ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ И МЕТОДИКИ ПРЕПОДОВАНИЯ
В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
Индивидуализация и внутриклассная дифференциация
процесса ознакомления с окружающим миром
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Выполнила: Буторина Г.В.
Студентка 4 курса заочного отделения
Научный руководитель:
О.Н. Лазарева, к.х.н., доц.
Каф. ЕиМП;
ЕКАТЕРИНБУРГ 2000
СОДЕРЖАНИЕ
Стр.
Введение
Глава I Психолого-педогогические основы индивидуализации
обучения
1. Понятия “индивидуализация и дифференциация”
обучения
2. Цели индивидуализации в обучении
3. Направления и методики изучения индивидуальных
особенностей учащихся
4. Внутриклассная индивидуализация учебной работы
Глава II Практические вопросы изучения проблемы индивидуализации и
внутриклассной дифференциации процесса ознакомления с окружающим
миром младших школьников
2.1 Характеристика когнитивных и аффективных качеств
учащихся на констатирующем этапе эксперимента
2.2 Технология внутриклассной индивидуализированной
самостоятельной работы учащихся
2.3 Характеристика когнитивных и аффективных качеств
учащихся на завершающем этапе эксперимента
Заключение
Список литературы
Приложение
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования:
Обновление всех сфер общественной жизни со всей определённостью
выявило потребность изменения форм индивидуального обучения подрастающего
поколения. Они становятся более демократическими, появляется возможность
широкого выбора. В условиях гибкой, вариативной социальной практики
повышается значимость индивидуального подхода в обучении как способа
освоения личностью произвольных высших форм индивидуального обучения, при
которых человек является активным субъектом социального выбора. Возрастает
социальная потребность в как можно более раннем приобщении каждого нового
члена общества к сложной практике индивидуального обучения в педагогической
системе.
Проблема индивидуальных различий детей и их дифференцированного
обучения давно волнует учителей и учёных и является не только социально-
психологической и философской, но и собственно педагогической проблемой.
За последние годы проблеме индивидуализации и дифференциации процесса
обучения посвящен ряд педагогических работ И.Э.Унт, А.А. Кирсанова, Г.Ф.
Суворовой, С.Д. Шевченко и других авторов.
Значительный вклад в разработку указанной проблемы внесли работы
учёных-методистов А.Н. Конева, В.П. Беспалько, Е.А. Климова, М.Н. Скаткина
и др.
В трудах педагогов определены содержание и структура данной проблемы,
предложены пути и средства её реализации.
Однако имеющиеся статьи и пособия не исчерпывают проблемы организации
внутриклассной дифференциации процесса обучения младших школьников
ознакомлению с окружающим миром.
Не уделяется достаточно внимания тому, насколько целесообразно и как
включать внутриклассную дифференцированную самостоятельную работу в
процессе усвоения учащимися знаний, какова степень эффективности такой
работы.
Необходимо также отметить, что возможности урока в развитии
самостоятельности детей используется в практике работы многих учителей
начальных классов совершенно недостаточно.
Таким образом, налицо противоречие между необходимостью
индивидуального подхода и внутриклассной дифференциации процесса
ознакомления с окружающим миром, с одной стороны, и отсутствием
теоретического и опытно – экспериментального обоснования реализации этой
возможности – с другой.
В связи с выше изложенным проблема исследования заключается в изучении
возможности индивидуального подхода и внутриклассной дифференциации в
процессе ознакомления с окружающим миром и определении условий его
реализации в педагогическом процессе. Рассматривая проблему мы ограничились
учебно – познавательной деятельностью на уроках ознакомления с окружающим
миром.
Решение данной проблемы определило цель исследования: творчески
обосновать и экспериментально проверить эффективность технологий
индивидуального подхода и внутриклассной дифференциации процесса
ознакомления с окружающим миром.
Объект исследования: процесс обучения младших школьников.
Предмет исследования: методические основы ознакомления младших
школьников с окружающим миром в условиях внутриклассной дифференциации.
Гипотеза исследования: решение проблемы индивидуального подхода и
внутриклассной дифференциации процесса ознакомления с окружающим миром
будет наиболее успешным если развивать познавательные способности учащихся
посредством практической деятельности; разработать комплекс разноуровневых
заданий для уроков ознакомления с окружающим миром; целенаправленно,
педагогически обоснованно осуществлять индивидуальный подход; внедрить в
практику технологию внутриклассной индивидуальной самостоятельной работы.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены
следующие задачи:
1. Исследовать основные тенденции развития теории и практики решения
проблемы индивидуализации и дифференциации процесса обучения.
2. Определить условия эффективности индивидуализации и внутриклассной
дифференциации процесса ознакомления с окружающим миром.
3. Разработать технологии индивидуализации и внутриклассной
дифференциации процесса ознакомления с окружающим миром.
4. Разработать систему дидактических заданий для уроков ознакомления с
окружающим миром, ориентированных на реализацию в условиях
внутриклассной дифференциации.
5. Изучить особенность воздействия разработанной системы на
индивидуальное развитие учащихся.
База исследования: 1 «В» класс средней школы №23 г. Сысерти.
Этапы исследования:
1. Анализ психолого-педагогической литературы, разработка программы
исследования. Отбор методик для диагностики индивидуальных
особенностей младших школьников; проведение диагностического
исследования.
2. Разработка технологии внутриклассной дифференциации в процессе
обучения младших школьников ознакомлению с окружающим миром и
внедрение в учебно-воспитательный процесс.
3. Изучение диагностической картины развития индивидуальных особенностей
младших школьников. Обобщение результатов.
Методологической основой исследования является концепции педагогов,
психологов разрабатывающих проблемы теории познания; педагогического
процесса, развития личности, индивидуализации обучения.
Методы исследования: изучение литературных источников, наблюдения за
работой учащихся, индивидуальные и коллективные беседы с ними; ведущим
методом явился эксперимент.
Новизна и практическая значимость:
1. Систематизирован и скорректирован понятийный аппарат теории
индивидуализации и дифференциации учебного процесса.
2. Определён и систематизирован круг проблем диагностики индивидуальных
особенностей младших школьников как составного компонента
индивидуализации дифференциации учебного процесса.
3. Определены, охарактеризованы основные направления и этапы диагностики
индивидуальных особенностей младших школьников.
4. Разработана система заданий и технология, ориентированные на
индивидуализацию и внутриклассную дифференциацию учебного процесса
применительно к урокам ознакомления с окружающим миром.
На защиту выносится:
1. Концептуальные основы индивидуализации и внутриклассной дифференциации
процесса ознакомления с окружающим миром.
2. Технология организации ознакомления с окружающим миром в 1 классе на
основе внутриклассной дифференциации.
3. Система дифференцированных заданий.
4. Диагностическая картина развития индивидуальных особенностей учащихся
в процессе ознакомления с окружающим миром.
Объём и содержание работы.
Объём работы составляет страниц. Дипломный проект включает
введение, 2 главы, заключение, библиографический список и приложение.
ГЛАВА I
Психолого-педагогические основы индивидуализации обучения
1. Понятия “индивидуализация” и “дифференциация” обучения
Требования учитывать индивидуальные особенности ребёнка в процессе очень
давняя традиция. Необходимость этого очевидна, ведь учащиеся по разным
показателям в значительной мере отличаются друг от друга. Это требование
находит отражение в педагогической теории по названием принципа
индивидуального подхода.
Индивидуальный подход обеспечивает:
. устранение трудностей в учении отдельных школьников.
. возможность развития всех сил и способностей учащихся. [32]
Необходимой предпосылкой успешной реализации индивидуального подхода в
обучении в первую очередь является педагогический такт учителя. Спокойный
тон обращения к ребёнку, слово поощрения, одобрения за удачный ответ,
красиво написанную строчку дают больший результат, чем грубое замечание,
окрик. Ученик , особенно слабый, должен быть уверен в том, что учитель
заинтересован в его успехах, видит любое, даже самое малое, продвижение,
радуется вместе с ним.
Конечно, такая позиция не снижает требовательности к ученику. Эти общие
положения особенно важны при индивидуальном подходе к ребёнку,
индивидуализации обучения.
Следующая важная предпосылка осуществления индивидуального подхода к
ученику – направленность обучения на формирование личности ученика, которая
предполагает действенное внимание к каждому ученику, его творческой
индивидуальности на каждом уроке. Прежде всего, необходимо воспитывать у
детей интерес к занятиям, учебному труду и ответственного отношения к
учению. Интерес, как пишет психолог А.Г. Морозова, характеризуется тремя
обязательными моментами: положительной эмоцией по отношению к деятельности;
наличием позновательной стороны этой эмоции, т.е. тем, что мы называем
радостью познавания и познания; наличием непосредственного мотива,
идущего от самой деятельности, т.е. деятельность сама по себе привлекает и
побуждает ученика заниматься независимого от других побуждений. [22]
Для того чтобы пробудить интерес, необходим и коллективный и подход:
поставить перед классом цель, познавательную задачу, создать поисковую
ситуацию, раскрыть важность поиска и помочь каждому включиться в учебный
труд. Наблюдения показывают, что не сразу все учащиеся начинают проявлять
интерес к новому, включаются в активную познавательную деятельность.
Некоторым необходима индивидуальная помощь в осознании того, что они уже
знают и что должны узнать, как искать пути к истине. Если сразу не обратить
внимание на этих детей, то они останутся пассивными на протяжении всего
урока и сознание их не будет обогащаться, хотя ими и будут выполняться
общеклассные задания. [33]
Реализация индивидуального подхода в обучении школьников не разовое
“мероприятие”, это динамичный процесс, протекающий вместе с развитием и
изменением ребёнка, уровень его знаний, сформированности умений и навыков,
развитием и изменением интересов и склонностей, в соответствии с чем
изменяются цели, содержание, приёмы подхода к ребёнку. Поэтому важно видеть
перспективы развития учащихся и перспективы работы с ними.
Индивидуальный подход включает в себя следующие элементы, тесно
связанные между собой и представляющие цикл, периодически повторяющийся на
новом уровне:
. систематическое изучение каждого ученика;
. постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником;
. выбор и применение наиболее эффективных средств индивидуального подхода к
ученику;
. фиксация и анализ полученных результатов;
. постановка новых педагогических задач.
Важно отметить, что в индивидуальном подходе нуждается действительно
каждый ребёнок, ибо это непременное условие и предпосылка формирования
гармонической и всесторонне развитой личности, формирование самой личности
как неповторимой индивидуальности.
Индивидуализация – это осуществление принципа индивидуального
подхода, это организация учебного процесса с учётом индивидуальных
особенностей учащихся, которая позволяет создать оптимальные условия для
реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуализация
обучения направлена на преодоление противоречий между уровнем учебной
деятельности, который задают программы и реальные возможности каждого
ученика. Индивидуализация – это необходимый фактор реализации разнообразных
целей обучения и формирования индивидуальности. [14]
При использовании понятия “индивидуализация обучения” необходимо иметь в
виду, что при его практическом исследовании речь идёт не об абсолютной, а
об относительной индивидуализации. В реальной школьной практике
индивидуализация всегда относительна по следующим причинам: 1) обычно
учитываются индивидуальные особенности не каждого ученика, а в группе
учеников, обладающих примерно сходными особенностями; 2) учитываются лишь
известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с
точки зрения учения (например, общие умственные способности); наряду с этим
может выступать ряд особенностей, учёт которых в конкретной форме
индивидуализации невозможен или даже не так уж необходим (например,
различные свойства характера или темперамента); 3) иногда происходит учёт
некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это важно
для данного ученика (например, талантливость в какой-либо области,
расстройство здоровья); 4) индивидуализация реализуется не во всём объёме
учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и
интегрирована с неиндивидуализированной работой. [5]
Необходимость учёта индивидуальных особенностей учащихся влечёт за собой
вопрос: как всё это осуществить организационно? В современной школе, где
один учитель одновременно занимается с большой группой учащихся, это и
является узловой проблемой индивидуализации обучения.
Для организации индивидуализации учебной работы как у нас так и за
рубежом на практике использовались многие варианты. Один из вариантов –
дифференциация обучения, т.е. группировка учащихся на основе их отдельных
особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по несколько
различным учебным планом и (или) программам. Так создаются относительно
гомогенные классы (группы, школы).
В общеобразовательной школе у нас в стране до сих пор распространено
два типа сравнительного гомогенных классов (школ):
1) созданные в основном на базе специальных способностей, интересов и
профессиональных намерений;
2) сформированные на базе уровня общего умственного развития и состояния
здоровья.
Первые из них, в свою очередь, можно разделить на два вида:
1) сформированные уже в начальных классах (изобразительное и прикладное
искусство, музыка, хореография, иностранные языки);
2) созданные в 10 классе.
Классы с углублённым изучением отдельных предметов на низкой степени
обучения создаются в основном по тем предметам, специальные способности по
которым могут проявляться уже в раннем возрасте и упражнения в которых с
раннего возраста особенно необходимо. По художественным дисциплинам для
части детей в начальных классах начинается профессиональная подготовка.
Несколько особая обстановка царит в этих классах в области обучения
иностранным языкам. Здесь в основе приёма лежат не особые способности
ребёнка к языкам, и тем более не его интересы, а скорее всего, более высока
общая школьная зрелость. Последняя необходимо, чтобы дети были в состоянии
заниматься по учебным планам требующим большого умственного напряжения.
Приём в такие классы по конкурсу приводит к тому, что такие классы
оказываются гомогенными, в основном и за отсутствия слабых учеников – они
отсеиваются уже при вступительных экзаменах.
Классы и школы, созданные на основании дефектов в общем умственном
развитии и состоянии здоровья, рассчитаны на детей с отстающими и
аномальным развитием. [14]
Л.В. Занков и его сотрудники считали неправильным собирать детей в
гомогенные классы и утверждали, опираясь на результаты изучения
индивидуальных вариантов развития ребёнка, что возможности развития крайне
индивидуальны и что для полного развития ребёнка необходимо обучение в
таком классе который состоял бы из различных индивидуальностей. [10]
Вопрос, какая форма индивидуализации учебной работы целесообразнее –
гомогенизация или гетерогенизация класса, вызывает дискуссии во всём мире.
В доказательство преимуществ гомогенных классов выставляются
следующие аргументы: учителю легче работать, ему удобнее приспособиться к
различному типу усвоения различными учащимися учебного материала, поскольку
здесь различия менее значительны, а необходимость во внутриклассной
индивидуализации учебной работы меньше. У слабых учащихся не возникает
отрицательных эмоций.
Против гомогенных классов выдвигаются следующие аргументы: осознание
учащимися того, к какому классу он принадлежит, влечёт за собой снобизм у
сильных учащихся и чувство неполноценности у слабых; средние и слабые
учащиеся без развивающего влияния сильных учеников. Отрицательной стороной
считается также то, что гомогенные классы создаются на основе лишь общих
умственных способностей, в результате чего не учитываются различные стороны
интеллекта ученика и другие свойства его личности, а также факторы
развития. [14]
В контексте индивидуализации обучения понятие “дифференциация”
исходит из особенностей индивида, его личностных качеств. Это частный
случай дифференциации, так называемая “внутренняя дифференциация”.
Необходимость в ней тем настоятельнее, чем более гетерогенный класс служит
объектом такой дифференциации.
Много возможностей для внутренней дифференциации представляет
групповая работа. Под групповой работой понимается такое построение работы,
где класс делится для выполнения того или иного задания на группы по 3 – 8
человек – чаще всего по 4 человека. Задание даётся группе, а не отдельному
ученику. В малой группе учащийся находится в более благоприятных, чем при
фронтальной работе всем классом, в условиях отношении возможностей
действовать в соответствии со своей индивидуальностью. В беседе внутри
малой группы он может высказать своё мнение, активнее участвовать в решение
учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями. Особенно
благоприятные возможности для индивидуализации представляют группы, которые
структурированы определённым образом. Сюда, прежде всего, относятся группы,
которые сформированы учителем на основании уровня развития учащегося
(обычно уровня знаний и (или) умственных способностей). В таких случаях
белее сильной группе предоставляются и более сложные (трудные) задания, а
более слабой – задания легче. Группа может быть сформирована и на основе
пожелания самих учащихся. В таком случае совместно работают ученики со
сходными интересами, стилем работы и связанные дружескими отношениями.
Работа в такой группе создаёт особа благоприятные условия для проявления
личностных качеств. Кроме того, здесь можно предложить группам задания по
выбору. Однако вместе с тем в групповой работе таится известная опасность
для активности учащихся: более сильный и старательный их них начинают
заглушать инициативу более пассивных, слабых и ленивых учащихся и сами
решают за них задания. [6]
В нашей школьной практике групповая работа применяется весьма редко.
Для обучения большинству предметов также не разработана методика групповой
работы по данному предмету. Вероятно, именно по этому крайне редко
рассматривается дифференциация обучения посредствам групповой работы.
Наиболее широкие возможности для индивидуализации обучения, для
внутренней дифференциации, представляет дифференцированная самостоятельная
работа, которая проходит в одиночестве и индивидуальном темпе.
Индивидуализация здесь осуществляется главным образом таким способом, что
учащимся даются не одинаковые задания, а задания, которые варьируются в
зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, а также путём
группировки учащихся внутри класса по различным признакам. [36]
Педагогика дифференцированного подхода имеет в виду не приспособление
целей и содержание обучения и воспитания к отдельным школьникам, т.к. цели
и содержание воспитания и обучения определяются
требованием общества, государственной программой – они являются общими для
всех, - а приспособлением методов и форм работы к этим индивидуальным
особенностям с тем, чтобы развивать личность. Следовательно,
дифференцированный подход к школьникам – это важнейший принцип воспитания и
обучения. Его реализация предполагает частное, временное изменение
ближайших задач и отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы,
постоянное варьирование её методов и организационных форм с учётом общего и
особенно в личности каждого ученика. Дифференцированный подход в учебном
процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой
индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по
обязательным учебным программам, предполагает разумное сочетание
фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества
обучения и развития каждого ученика. [6]
Таким образом, проанализировав выше сказанное, можно сказать, что
индивидуализация обучения предполагает дифференциацию учебного материала,
разработку систем заданий различного уровня трудности и объёма, разработку
системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных
группах, учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося, а,
следовательно, понятия “внутренней дифференциации” и “индивидуализации” по
существу тождественны.
Новое понимание идей дифференциации и индивидуализации открывает
широкое поле деятельности как для учителя, так и для учащихся: создаются
возможности для развития творческой, целенаправленной личности, осознающей
конечную цель и конкретное задачей обучения; повышается мотивация учения,
формируется новое прогрессивное педагогическое мышление, учитель
освобождается от шаблона в оценках и мнениях относительно способностей
учащихся, учится видеть в “бесспорных достижениях” и теневые стороны,
мешающие максимальному развитию успеха, а также в явных недостатках
замечать то положительное, что может (особенно при активной помощи учителя)
привести к оптимальному раскрытию потенциальных возможностей школьника.
2. Цели индивидуализации в обучении
Ещё раз подчеркнём, что при использовании понятия “индивидуализация
обучения” необходимо иметь в виду, что, при его практическом осуществлении
учителем, речь идёт не о об абсолютной, а об относительной
индивидуализации, так как:
. обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого конкретного
учащегося, а группы учащихся, обладающих примерно сходными
особенностями;
. учитываются лишь известные особенности или их комплексы, а именно такие,
которые важны с точки зрения обучения (например, умственные способности,
особенности развития ЦНС);
. иногда происходит учёт некоторых свойств или состояний лишь в том
случае, если это именно важно для данного ученика (например,
талантливость в какой либо отрасли, расстройство здоровья);
. индивидуализация реализуется не во всём объёме учебной деятельности, а
эпизодически.
Исходя из этого, мы считаем возможным отождествление понятий
“индивидуализация” и “внутренняя дифференциация”.
Основная цель осуществление индивидуализации и дифференциации в
обучении заключается не столько в обеспечении необходимого минимума в
усвоении знаний, умений и навыков, сколько в обеспечении максимально
возможной глубины в овладении материалом, надлежащего развития способностей
каждого ученика, наибольших сдвигов в развитии каждого ребёнка. Таким
образом, индивидуализация и дифференциация предполагают собой осуществление
развивающего обучения. [10]
В самом общем плане, цель обучения – это всегда развитие ребёнка.
А.С. Выготский различал два уровня в развитии ребёнка:
1) актуальный, уже сформировавшийся уровень;
2) зона ближайшего развития.
Развивающим является только то обучение, которое опирается на зону
ближайшего развития учащихся. Из концепции, согласно которого развитие
происходит через обучение, вытекает и основная проблема дидактики – какой
способ обучения развивает в большой (меньшей) степени? [7]
Две наиболее известные попытки изменить систему обучения в целях
повышения его развивающей роли были в шестидесятых годах осуществлены под
руководством Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконена. Они были направлены на
реформирование начального образования.
Исходным тезисом Л.В. Занкова было положение о том, что знания сами
по себе ещё не обеспечивают развития, хотя являются его предпосылкой, и что
развитие необходимо осуществлять целенаправленно на основе комплексной
развивающей дидактической системы. [10]
Д.Б. Эльконин исходил из предположения, что возможности
стимулирования умственного развития таятся, прежде всего, в формировании
содержания учебного материала. Повышение теоретического уровня учебного
материала влечёт за собой и рост умственных способностей учащихся.[2]
Эксперименты Е.Н. Кабановой-Меллер показали, что лишь изменение
содержания не влияет на умственное развитие учащихся, необходимо специально
формировать соответствующие, умственные операции или действия. .[11]
Эксперименты Н.А. Менчинской и её лаборатории (В.И. Зыкова, З.Н.
Калмыкова и др.) показали, что развитие можно ускорить. Это достигается
отбором соответствующего учебного материала и формированием рациональных
умений самостоятельной работы. .[13]
Инге Унт в своих исследованиях доказала, что оптимально развивающим
может быть лишь такое обучение, которое развивает учащегося с уже
достигнутого уровня. .[34]
Таким образом, существуют самые разнообразные точки зрения. Но общий
анализ психолого-педагогической литературы, посвященной этой проблеме,
позволяет сделать вывод относительно теории индивидуализации обучения:
1) обучение применительно к каждому отдельному ученику может быть
развивающим лишь в том случае, если оно буде приспособлено к уровню
развития каждого ученика (это возможно при внутренней дифференциации
учебной работы);
2) необходимость из достигнутого уровня влечёт за собой требование
выявления этого уровня у каждого ученика;
3) развивающее обучение не ведёт к нивелировке учащихся по уровню
развития. Из этого следует, что индивидуализация необходима не только
как исходный момент, но должна сохранятся в течении всего периода
обучения;
4) развитие умственных способностей предполагает специальные средства,
развивающие знания, которые по содержанию должны быть оптимальной
трудности и которые должны формировать рациональное умения умственного
труда.
Для того, чтобы обучение проявило развивающий эффект, развиваемый
субъект должен быть включён в активную деятельность, в общении. .[7]
Активность используется в двух основных значениях:
1) активность как состояние, связанное с выполнением какого-либо акта
общения или действия;
2) активность как свойство личности.
Формирование активности как свойства личности возможно лишь через
побуждение активности как состояния.
Выделяется три степени активности:
1) репродуцирующая;
2) интерпретирующая;
3) творческая.
Формирование творческой активности – высшая цель активизации учащихся.
Необходимо учитывать, однако, что условием формированием творческой
активности является предшествующая ей и её сопровождающая репродуцирующая и
интерпретирующая активность. .[24]
В свете вышеизложенного понимании теории индивидуализации и
дифференциации обучения становятся совершенно отчётливо видны цели
индивидуализации в обучении.
В дидактике обычно различают три категории целей обучения: обучающие
(образовательные), развивающие, воспитывающие.
Под обучающими целями подразумевают содержательную сторону
образования, т.е. предметные знания, умения, навыки; под развивающими
целями – операционную сторону учебной деятельности, т.е. развитие
умственных способностей и формирование умений учебного труда. Воспитывающие
цели охватывают все те возможности, которые предоставляет учебная работа
для воспитания.
Итак, сформулируем цели индивидуализации в свете выше изложенной
трактовки.
Обучающая цель – средствами индивидуализации или внутренней
дифференциации усовершенствовать знания, умение и навыки учащихся,
содействовать реализации учебных программ, повышением уровня знаний,
умением и навыков каждого ученика в отдельности, и, таким образом,
уменьшать его абсолютное и относительное отставание (т.е. отставание от
уровня своих возможностей), углублять и расширять знания учащихся исходя из
интересов и специфики способностей.
Развивающая цель – формировать и развивать логическое мышление,
креативность и умения учебного труда при опоре на зону ближайшего развития.
Воспитывающая цель – воспитание личности в широком значении этого
понятия. Индивидуализация создаёт предпосылки для развития интересов и
специфических способностей ребёнка; при этом учитель должен не только
стараться учитывать имеющиеся познавательные интересы, но и пробуждать
новые. Индивидуализация обладает дополнительными возможностями вызвать у
детей положительные эмоции, благотворно влиять на их учебную мотивацию и
отношение к учебной работе.
Целью индивидуализации и дифференциации является сохранение и
дальнейшее развитие индивидуальности ребёнка, воспитание такого человека,
который представлял бы собой неповторимую уникальную личность. .[1]
1.3 Направления и методики изучения индивидуальных особенностей учащихся
Ввиду наличия индивидуальных различий у учащихся возникает вопрос,
как организовать учебную работу так, чтобы она активизировала каждого
отдельного учащегося. Решение этого вопроса и является одной из основных
задач индивидуализации учебной работы.
Необходимость реализации принципа индивидуального подхода связано с
объективно существенными противоречиями между общими для всех обучающихся в
том или ином классе целями, содержанием обучения и индивидуальными
возможностями каждого ребёнка; между коллективной формой учебного процесса
и индивидуальным характером усвоения учебного материала и развития детей и
т.п. Такого же рода объективные противоречия существуют между целями,
содержанием, формами воспитания и индивидуальными склонностями,
способностями, интересами ребёнка.
В практической деятельности эти противоречия выражаются в том, что на
пример, запланированный учителем материал на урок – учебная “доза” – для
одних детей может оказаться недостаточной, для других непомерно большой,
для третьих оптимальной.
Как правило, выбираемый учителем средний темп работы на уроке
оказывается нормальным лишь для определённой части учеников, для других он
слишком быстрый, для третьих излишне замедленный. Одна и та же учебная
задача для одних детей является сложной, почти неразрешимой проблемой, а
для других она – лёгкий вопрос. Один и тот же текст одни дети понимают
после первого чтения, другим требуется повторение, а третьим необходимы
разъяснения. Говоря иначе, успешность усвоения учебного материала, темп
овладения им, прочность осмысленность знаний, уровень развития ребёнка
зависят не от одной только деятельности учителя, но и от познавательных
возможностей и способностей учащихся, о | |
