|
Реферат: Модульная система (Педагогика)
Доклад
з педагогіки на тему:
“Модульна система навчання”
виконала студентка
психологічного факультету,
гр. ПС-22
2002 р.
План
1. Поняття про навчальний модуль;
2. Сутність модульно-розвиваючого навчання:
а) модульний процес і структура навчального модуля;
б) змістова характеристика етапів навчального модуля;
в) контроль знань і самостійної роботи студентів.
3. Прогресивна система оцінювання успішності студентів.
1. Поняття про навчальний модуль
Модуль (modulus) – міра. У педагогіці модуль – це функціональний вузол
навчально-виховного процесу. Модульне навчання – це пакет науково-
адаптованих програм для індивідуального вивчення, що забезпечує навчальні
досягнення студентів з різним рівнем попередньої підготовки. Навчальний
модуль – це система занять у вигляді сукупності систем знань, норм
цінностей. Це поетапне відкриття студентом під впливом викладача цієї
системи у ході пошукової пізнавальної активності.
Модульне навчання зародилося в кінці 60-х років у англомовних країнах.
Принцип його полягав у тому, що студент більш самостійно може працювати із
запропонованою йому індивідуальною навчальною програмою , яка включає
цільовий план дій, банк інформації і методичне керівництво щодо досягнення
поставлених дидактичних цілей.
Основні принципи модульності:
- Наявність самостійної групи ідей (знань), якими оволодівають студенти
за допомогою дидактично доцільних засобів.
- Формування самостійно спланованої, цілісної одиниці навчальної
діяльності, яка сприяла б досягненню студентом чітко визначених цілей.
Складаються автономні порції навчального матеріалу для студентів. За
умов модульності студент дістав право вибору шляхів індивідуального
навчання.
Чим відрізняється модуль від кроку?
Крок – це частина матеріалу від програмного навчання. Модуль – це
частина матеріалу з відповідним ростом знань. Так пропонується семестровий
лекційний курс розподілити на 10-12 модулів. Наприклад, викладач з
сестринської справи складає алгоритм практичного навичка “Приготування і
застосування дезінфікуючих розчинів”, повинен починати з правил математики
(скласти рівняння).
Реалізація принципу модульності забезпечує оптимізацію психосоціального
росту студента і викладача.
2. Сутність модульно-розвиваючого навчання
Зміст модульно-розвиваючого навчання визначається цілісною системою
змістових модулей, що зафіксована у модульній програмі того або іншого
навчального курсу.
Принципи формування модульних програм:
1. Цільове призначення інформаційного матеріалу;
2. Поєднання комплексних інтегруючих і окремих дидактичних цілей;
3. Повнота навчального матеріалу в модулі;
4. Відносна самостійність елементів модуля;
5. Реалізація зворотного зв’язку;
6. Оптимальна передача інформаційного і методичного матеріалу.
Умови модульно-розвиваючого навчання:
1. Зменшення щоденного навчального навантаження (замість 5-7 предметів
вивчають 2-3, максимум 4).
2. Впроваджено гнучкий розклад і скорочено заняття до 30 хв. – 3 міні-
модуля. Міні-модуль (30 хв.) - Матеріал, що має смислову і логічну
завершеність кожного.
Навчальна технологія, адаптована до основних завдань старшої школи та
психолого-фізіологічних особливостей учнів, називаємо модульно-рейтинговою.
Модульний процес і структура навчального модуля: Основним дидактичним
засобом реалізації модульної програми повинні стати міні-підручники.
Контроль знань і самостійної роботи студентів: Адміністрація вищих
навчальних закладів в США ретельно контролює набуття знань студентами, їх
рівень, участь в аудиторній (самостійній) роботі, успішність тощо. Оскільки
система вищої освіти відмінно комп’ютеризована, контроль навчального
процесу досить досконалий і миттєвий. Комп’ютерне тестування займає:
- поточне –5-10 хв.
- проміжне – 15-20 хв.
Щотижня студенти виконують письмові тести а завданням викладача,
щомісячно письмове тестування по 30-50 хв. (зараховують 3 кращі результати
з 4-х тестів), а в кінці семестру – фінальний (підсумковий) екзамен або
залік з письмовим тестом (2-3 години).
3. Прогресивна система оцінювання успішності студентів.
В США використовуєть система “балів якості знань”. Оцінка А+ (4 –
“блискучі знання!”); А (дорівнює 3,8-3,9); А/В+ (3,6-3,7) і т.д.
Сумарний семестровий бал за пройдений курс (предмет) виводиться,
приблизно, таким чином. По-перше, встановлюється загальна академічна
активність і успішність студента (у відсотках); по-друге, відповідно до
набраної кількості відсотків викладач виставляє студенту фінальну
(підсумкову) оцінку за пройдений курс (предмет).
Загальна академічна активність студента (у відсотках):
1. Відвідування лекцій – 5%;
2. Відвідування семінарів, практичних та лабораторних занять – 25%;
3. Комп’ютерні або письмові тести (за завданням викладача) – 15 %;
4. Три кращих результати щомісячних письмових тестів – 10 % + 10% + 10% =
30%
5. Фінальний екзамен або залік із письмовим тестом – 25 %%
Загалом – 100%.
Ганна Віват пропонує 1-бальну шкалу оцінювання знань і вмінь. Пр
оцінюванні знань за 10-бальною шкалою чіткіше можна буде показати
відмінність між добрими і дуже добрими знаннями, між просто роботою і
роботою-творчістю. 1 і 2 бали оцінювання за 10-бальною шкалою вважатимуться
оцінками негативними і відповідатимуть нинішній оцінці “2”. Один (1) бал
пропонуємо виставити при повному небажанні вчитись, а два (2) бали – при
недостатньому рівні навчання.
Три, чотири, п’ять балів відповідатимуть нинішній оцінці “3”. Три бали
отримує студент, який виявляє невеликі знання з предмета. Чотири бали –
учень старається, але через невеликі здібності не може сягнути вищого
рівня. П’ять балів ставлять учням, які працюють над собою, але підходять до
роботи не творчо, не можуть навести свої приклади, зробити узагальнення.
Шість і сім балів відповідатимуть нинішній “4”. Шість балів відповідає
“4-“. Сім балів пропонуємо виставити за добру відповідь, але не досконалу.
Вісім, дев’ять балів виставляють на місці нинішній “5”. Балами вісім і
дев’ять можна оцінювати відповіді дуже добрі та бездоганні. Десять балів –
оцінка за талановиті відповіді.
В. Паламарчук пропонує 12-бальну систему оцінювання знань, умінь і
навичок учнів. Автор статті обгрунтовую глибоку кризу 5-бальної шкали.
Вчителі прагнуть зафіксувати крок уперед учня в рамках незграбної офіційної
5-бальної системи оцінювання. Це – доповнення у вигляді знаків “+” і “-”. В
результаті із 5-бальної системи виходила 15-бальна. Але практика зразу ж
показала, що три бали (“1-”, “1+”, “2-”) ніколи і ніким не вживалися. Так
стихійно виробилася 12-бальна система.
І. Драч – автор статті “Психолого-педагогічні аспекти втілення модульно-
рейтингової системи” знайомить читачів з основними принципами організації
втілення рейтингової системи оцінювання знань з дисципліни “Основи
інформатики та ОТ”:
. Встановлена максимальна кількість балів з дисципліни (100 балів);
. Визначена максимальна кількість балів з кожного модуля дисципліни;
. Визначена максимальна кількість балів з кожного виду контрольних
завдань;
. Встановлення відповідності отриманих балів традиційній 5-бальній
шкалі:
“5” – 91-100%;
“4” – 76-90%;
“3” – 60-75%;
“2” – менше 60%.
* визначені умови проведення заліку: залік проводиться у письмовій
формі, максимальна кількість балів за залік – 20 балів.
Джерела
1. А. В. Фурман, О.І. Кулагін. Школа розвитку: непізнані грані
фундаментальної ідеї. Рідна школа, 1994 р., № 6. С.26 -32
2. П.А. Юцівицене. Принципи модульного обучения. Советская педагогика,
1990. №1. С 55-60
3. А. В. Фурман. Принцип модульності в освітній практиці: два рівні
втілення. Рідна школа. 7-8, 1995 р.
4. П.А. Юцівицене. Создание модульніх программ. Советская педагогика,
1990, №2, с 55-60
5. М.В. Гриньова. Впровадження модульного принципу навчання. Рідна школа.
1993, № 7. С 50-51
6. Вестник высшей школы, 1988, № 2, с 4.
7. А. В. Фурман, О.І. Кулагін. Школа розвитку: непізнані грані
фундаментальної ідеї. Рідна школа. Січень, 2000 р.
8. В А. В. Фурман, О.І. Кулагін. Школа розвитку: непізнані грані
фундаментальної ідеї. Рідна школа, 1994 р., № 6. С.26.
9. В. Паламарчук. 12-бальна система. Рідна школа. Січень 2001. С. 39-43.
10. Особливості вищої освіти США №1 2000р.
11. Г. Віват оцінювання знань і вмінь учнів у загальноосвітній школі.
Рідна школа, квітень 2000 р.
12. Зварич. Проблема удосконалення контролю і оцінки знань студентів.
Рідна школа, квітень 2000 р.
13. П. Сікорський. До проблем переходу на 12-бальну систему оцінювання.
Рідна школа, лютий, 2001. С 3-8.
14. І.І. Драч. Психолого-педагогічні аспекти втілення модульно-рейтингової
система. Проблеми освіти. Науково-методичний збірник, випуск 22, с. 57-
61.
Реферат на тему: Модульное задание
Министерство образования РФ
ОГПУ
Оренбург – 1998
Работа
по педагогике
Выполнила: студентка 25 группы МиИ
Проверила: Насырова М.Б.
Анализ концепции школы №43.
Структура концепции:
1. введение, посвященное анализу актуальных проблем школы;
2. реформа системы школы: цели и задачи школы; структура средней школы;
содержание среднего общего образования; педагогический процесс;
проблемы воспитания;
3. условия обновления школы: современный учитель, демократизация
управления; педагогическая наука.
Во введении концепции дан анализ факторов, вызвавших обновление школы.
Среди них - ускорение темпов научно-технической революции; радикальные
изменения экономического механизма; демократизация общества; высокая
степень информированности общества; необходимость формирования нового
экономического мышления. Подчеркивается важность воспитания с
производительным трудом на основе дифференцированного обучения. Дается
критика негативных явлений в школе: командно-административные методы
руководства, остаточное финансирование и слабая материально-техническая
база.
В концепции осуществлен анализ противоречий: между потребностями
общества в людях с развитыми способностями и отсутствием дифференциации в
обучении. Формулируются основные принципы перестройки школьного дела:
гуманизация, дифференциация, демократизация.
В этой концепции дается критическая оценка положения дел в школе и в
принципах ее обновления. Она нацеливает на преемственность и взаимосвязь
между общим обучения и специальным. Это объясняется тем, что в концепции
подчеркивается значение для средней школы дифференцированного обучения.
Далее следует блок проблем перестройки педагогической системы школы.
Просматриваются три момента. Во-первых - среднее образование призвано
заложить основы всестороннего, гармоничного развития личности, ее
высоконравственной гражданской позиции. Во-вторых - идеал всестороннего
развития на каждом этапе жизни общества обогащается. В-третьих - цели
воспитания, обучения, развития конкретизируются на всех ступенях среднего
общего образования. Также подчеркивается, что в средней общеобразовательной
школе необходимо создать условия для всемерного развития творческих сил и
способностей личности каждого ученика.
Рассматривая подход к целям и задачам в концепции можно заметить, что
авторы опираются на идею всестороннего и гармоничного развития личности
ребенка. Подчеркивается связь между развитием индивидуальных способностей,
дарования личности и дифференцированного обучения.
Принципиальной важной особенностью подхода к структуре современного
общего среднего образования является введение в ее состав звена дошкольного
воспитания. Это объясняется тем, что дошкольный возраст имеет определенное
значение для последующего развития человека.
Начало обучения в первой ступени предусматривается с 6 - 7 лет, в
зависимости от состояния здоровья, желания родителей и т.п. Вторая ступень
школы толкуется как основная, которая как бы завершает общеобразовательную
подготовку, но не является полноценной общеобразовательной школой,
поскольку не обеспечивает молодежи права поступления в ВУЗ.
Третья ступень средней школы рассматривается с позиции
дифференцированного обучения на основе интересов, способностей и дарований
школьников. Здесь рассматривается глубокая дифференциация. В ней
подчеркивается большая доля учебного времени должна быть отдана изучению
предметов по выбору. Меньшая доля - общеобразовательным интегрированным
курсам, т.е. эти курсы имеют очень общий общекультурный и
общеобразовательный характер. Происходит следующие: учащийся, избравший
гуманитарный профиль больше уже никогда не встречается с математикой даже
на уровне обыкновенной школы; а школьник, увлекшийся физико-математическими
направлениями, навсегда расстается с более или менее глубоким освоением
проблем современной биологии. Эту концепцию можно охарактеризовать как
профильно-предпрофессиональную, а не общеобразовательную подготовку.
Концепция удаляется от общеобразовательного характера.
Специально рассматривается проблемы содержания образования. Основой
содержания среднего образования является фундаментальные знания о природе,
обществе, технике, человеке. Следует заметить, что в концепции особо
подчеркивается необходимость включения в содержания образования информатики
и вычислительной техники, в связи с компьютеризацией современной жизни.
Что касается педагогического процесса, то в концепции делается акцент
на гуманизацию отношений между учителем и школьниками; на необходимость
творческого развития личности, формирования ее отношений к миру. Обращается
внимание на необходимость в новых условиях всестороннего систематического и
научно обоснованного изучения школьников, их склонностей, потребностей,
способностей.
Заключительная часть блока проблем перестройки педагогической системы
школы посвящена вопросам обновления воспитания. В концепции признается
идеал всестороннего развития личности; воспитания в коллективе путем
организации разнообразной деятельности; демократизации жизни школы; ее
тесную связь с обновляющейся общественной жизнью. Авторы концепции в
организации воспитания исходят из понятия "социального опыта учащихся",
практически отождествляя его с непосредственным участием молодежи в жизни
общества. Понятие "социальный опыт", приобретаемый за счет прямого
включения учащихся в социальные преобразования. Это полное отождествление
воспитания и жизни в известной мере растворяет педагогический процесс в
социальном опыте, размывает понятие его целенаправленности, специфики
организационных форм и методов взаимодействия.
Завершается концепция блоком проблем, касающихся основных условий
обновления школы. Среди них на первом месте проблема учителя - его
подготовки, духовного состояния и материального положения. В концепции не
только признается ведущая роль учителя в обновлении школы, но и
обрисовываются черты личности учителя. Среди них - идейная убежденность,
образованность и культура. Широко поставлены вопросы улучшения условий
труда и быта учителя, повышения его заработной платы.
Следующим решающим условием обновления жизни школы авторы считают
перестройку управления народным образованием. Описывается необходимость
перехода от государственного к государственно-общественному управлению,
создания в этих целях демократических институтов и утверждения
децентрализации. В концепции подчеркивается, что перестройка работы
средней, специальной школы невозможна без опоры на педагогическую науку.
Анализ стиля общения учителя.
Существуют наиболее распространенные стили педагогического общения:
1. На основе увлеченности совместной творческой деятельностью
1. На основе дружеского расположения
1. Общение - дистанция
1. Общение - устрашение
1. Общение - заигрывание
Проанализируем стиль общения учителя физики школы №43, который вошел в
число Соросовских учителей 1995 г.
Система общения складывается следующим образом:
Учитель интересуется личностью школьника. Взаимодействие происходит не
только на уроках, но и вне их. Вне урока учитель ведет разговоры не только
о предмете, школе, но и на отвлеченные темы, интересуясь жизнью школьников.
Поэтому существует контакт между педагогом и детьми.
На уроках преобладает стремление обучить, а не передать информацию.
Учитель строит взаимоотношения с детьми не избирательно. Старается включить
в работу весь класс. Преобладает индивидуальный подход к каждому ученику:
не требует от данного ученика больше чем он может, чувствуя настроение
школьника. Вначале урока старается включить в работу эмоциональных лидеров
класса. После этого к общению на уроке подключаются и остальные.
Учитель на уроках не когда не отвлекается, все время находится в
общении и взаимодействии с классом. Очень четко чувствует партнеров по
общению. Тонко воспринимает психологическую атмосферу в классе.
Педагог направленно и последовательно действует на основе
спланированного плана, но обращает внимание на изменяющиеся обстоятельства.
Учитель не придерживается строго стандартного содержания темы. Находит
более интересные и нужные для данного класса интерпретации. Учитель не
делает себя главным и единственным инициатором педагогического процесса.
Все исходит не только от педагога: вопросы, задачи, суждения и т.п., но и
от учащихся. Очень часто на уроках ученики начинают спорить и доказывать
свои идеи и предположения, а учитель ненавязчиво направляет. Иногда после
таких уроков ученики еще несколько дней самостоятельно ищут решение
заинтересовавшей их проблемы: остаются в лаборатории, подходят с вопросами
к учителю и т.п.
Ученики воспринимают педагога как учителя, а не как равного себе,
которым можно пренебрегать. Учитель не позволяет себе проявление
эмоционального отношения к тому или иному ученику, будь то неприязнь,
злость, обида или же восхищение, любовь.
Вывод: На основе выше описанного можно сделать вывод, что преобладает
общение на основе дружеского расположения с элементами общения на основе
увлеченности совместной творческой деятельности.
Дружеское расположение - важнейший регулятор общения вообще, а
делового педагогического общения особенно.
Программа эксперимента по теме: "возбуждение интереса школьника
к информатике".
Цель: выявить и теоретически обосновать условия возбуждения интереса
ученика к информатике в школе.
Задачи:
Изучить социологическую, психолого-педагогическую литературу, опыт учебных
заведений по решению данной проблемы.
определить основы и выявить условия возбуждения интереса учащихся.
разработать теоретические рекомендации по возбуждению интереса школьника с
помощью "ТРИЗ"
Методы: наблюдение, беседа, анкетирование, педагогический эксперимент.
Гипотеза: возбуждение интереса школьника в условиях школы будет
успешным, если:
1. поддерживать в ученическом коллективе необходимую для творчества
атмосферу;
2. избегать неодобрительной оценки творческих попыток;
3. поощрять свободу, самостоятельность, инициативу, идею;
4. формировать изобретательскую деятельность учеников;
5. формировать потребность в изобретательской деятельности.
Программа содержит только теоретическую часть.
ТРИЗ - теория решения изобретательских задач.
Рассмотрим наиболее ценные идеи и методы "ТРИЗ". Метод активизации
творчества - метод фокальных объектов, состоящий в том, что признаки
выбранных объектов переносят на данный объект, в результате чего получаются
необычные сочетания. Рассматривая эти сочетания и развивая их, иногда
удается прийти к оригинальным идеям.
Также можно предложить пятиуровневую шкалу решения изобретательских
задач. В задачах первого уровня объект (устройство или способ) не
изменяется (лишь усиливаются какие-либо функции). На втором уровне объект
изменяется, но не сильно. На третьем уровне объект изменяется сильно, на
четвертом он меняется полностью, а на пятом меняется вся техническая
система, в которую входил объект.
При разработке методов и приемов решения изобретательских задач
проанализировано большое число реально существующих патентов и изобретений,
что делает технологию "ТРИЗ" достаточно практичной и эффективной для
обучения.
Некоторые приемы устранения технических противоречий:
4. принцип дробления объекта на части;
5. принцип универсальности, совмещения функций (например, ручка от
портфеля одновременно служит эспандером);
6. принцип матрешки (один объект размещен внутри другого);
7. принцип динамичности объекта (характеристики объекта должны меняться
так, чтобы быть оптимальными на каждом этапе работы);
8. принцип замены электронной системы на механическую, акустическую,
оптическую или другую.
Задача заключается не в подготовке школьника для выполнения
стандартных операций, а в воспитании творческих личностей.
Проект учебного плана.
Учебный план - это сертификат учебного заведения, определяющий:
продолжительность учебного года, длительность четвертей и каникул;
полный перечень предметов, изучаемых в данном учебном заведении;
распределение предметов по годам обучения;
количество часов по каждому предмету за все время обучения и на изучение
предмета в каждом классе;
количество часов в неделю на изучение каждого предмета.
Опишем проект учебного плана класса с уклоном на изучение математики и
информатики (с 4 класса по 11 класс).
пусть продолжительность учебного года, длительность четвертей и каникул
соответствует общепринятым;
основные: русский язык, литература, алгебра, геометрия, физика, астрономия,
информатика, труд, история, биология, химия, география, МХК (музыкальная и
художественная культура), рисование, черчение, физкультура, английский язык
(именно английский, потому что в информатике используется только английский
язык).
[pic]
Технология анализа урока.
| |Деятельность учителя |Деятельность |
| |организаторская |обучающая |воспитательная |ученика |
| |Выполнение |Реализация |Нравственная и |Уровень |
| |намеченного плана |принципа научности|мировоззренческая |познавательной |
| |урока | |направленность |активности |
| |Эффективность и |Четкость |Формирование |Наличие интереса к|
| |целесообразность |осуществления |общеучебных |уроку, предмету |
| |использования |принципа |навыков | |
| |наглядности и ТСО |наглядности | | |
| |Реализация |Реализация |Работа над |Степень |
| |основных |принципа |культурой речевого|самостоятельности |
| |психологических и |прочности, |поведения | |
| |гигиенических |осознанности, | | |
| |требований |системности ЗУНа | | |
| |Наличие |Соблюдение |Влияние урока на |Умение вычленять |
| |эффективной |принципов |интелектуальное |ведущие цели в |
| |обратной связи с |прочности, |развитие ученика |учебном материале |
| |учащимися |осознанности, | | |
| | |посильности | | |
| |Уровень |Реализация |Соблюдение |Уровень |
| |педагогического и |принципа |физических и |аналитических |
| |методического |проблемности |гигиенических |умений и навыков |
| |мастерства | |требований | |
| |Уровень оформления|Осуществления |Эффективность |Развитие навыков |
| |документации к |принципа связи |использования |коллективной |
| |уроку (журнал, |теории с практикой|принципа связи |работы |
| |тетради, план | |обучения с жизнью | |
| |урока) | | | |
| |Качество речи |Оптимальность |Эстетическое |Развитие речевых |
| |(темп, дикция, |выбора и степень |воздействие урока |орфографических и |
| |образность, |достижения главной|на учащихся |др. навыков |
| |эмоциональность, |цели | | |
| |выразительность | | | |
| |правильность и | | | |
| |т.д.) | | | |
| |Рациональное |Правильность |Использование |Умение работать на|
| |использование |выбора методов и |воспитательных |доске |
| |времени урока |форм обучения |возможностей | |
| | | |оценок | |
| |Педагогическая |Контроль за ЗУНом |Стиль руководства |Организованность и|
| |культура, такт, | |учениками |дисциплинированнос|
| |внешний вид | | |ть |
| |учителя | | | |
| |Соблюдение правил |Оптимальность |Воспитательное |Внешний вид |
| |охраны труда |домашних заданий и|значение личности |учащихся |
| | |эффективность |учителя и его | |
| | |доведения их до |деятельности на | |
| | |учащихся |уроке | |
Если эффективность урока 75-80%, то проведен он отлично, если – 65-
75%, то урок проведен хорошо, если ниже 65% то урок проведен
удовлетворительно.
Самоанализ урока
Рассмотреть:
1. ЦЕЛЬ УРОКА, ПОСТАВЛЕННУЮ УчИТЕЛЕМ (ТРИЕДИНАя ЦЕЛЬ: ВОСПИТЫВАЮЩАя,
ОБУчАЮЩАя, РАЗВИВАЮЩАя).
2. Реальность ее выполнения в границах данного урока, ее связи с целями
предыдущих уроков.
3. Определить тип урока, его соответствие содержанию, влияние этого
соответствия на формирование конечного результата.
I этап урока: – (приветствие учителя, общее состояние класса, проверка
отсутствующих, установка внимания). Соответствие приемов воздействия на
класс дидактической задаче.
II этап – фронт. Проверка домашнего задания, соответствуют ли методы
проверки содержанию домашнего задания, качество выполнения.
III этап – индивидуального учета знаний (уровень развития мышления,
технические навыки, вплоть до умения ребят вести себя у доски).
Рассмотреть:
6. СТРУКТУРУ ВОПРОСОВ УчИТЕЛя И ЕГО ВЛИяНИЕ НА СТРУКТУРУ УчАЩЕГОСя;
7. соответствие вопросов общим задачам обучения, воспитания,
возможности учеников;
8. связь между ответами ученика и объективностью оценки;
9. связь между ответами учителя стимулировать ответ ученика и качеством
этого ответа;
10. способствует ли форма организации деятельности всех учащихся класса
индивидуальной работе с вызванным к доске учеником и насколько
эффективное влияние оказывает индивидуальная работа с учеником на
групповую или фронтальную.
11. отношение учителя к ошибкам ученика.
Вывод:
КАК ТАКАя РАБОТА ПОЗВОЛяЕТ СДЕЛАТЬ ВЫВОД О ТОМ, НАСКОЛЬКО РЕАЛЬНЫЙ
РЕЗУЛЬТАТ ДАННОГО ТИПА СООТВЕТСТВУЕТ ЭТАЛОННОЙ ДИДАКТИчЕСКОЙ ЗАДАчЕ И
ВЛИяЕТ НА СЛЕДУЮЩИЙ ЭТАП УРОКА.
IY этап – подготовка к восприятию нового материала.
Критерии этапа:
12. интерес учащихся;
13. организационная четкость познавательной деятельности, ее
целенаправленность;
14. практическая значимость материала и учебной проблемы.
Y этап – усвоение новых знаний.
Критерии:
15. СООТВЕТСТВИЕ СОДЕРЖАНИя ТРЕБОВАНИяМ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ПРОГРАММ;
16. умение учителя выделить наиболее важное;
17. научность, доступность, обоснованность;
18. связь учебного материала с жизнью;
19. плотность урока, познавательная активность;
20. воспитывающая, развивающая ценность учебного материала.
Методы:
21. СООТВЕТСТВУЮТ АКТИВАЦИИ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕяТЕЛЬНОСТИ УчАЩИХСя.
Реальный результат
22. ПОНИМАНИЕ НОВОГО МАТЕРИАЛА УчАЩИМИСя;
23. речь учащихся, умение анализировать и синтезировать, самостоятельно
применять знания;
YI этап - анализ этапа информации учащихся о домашнем задании,
подведение итогового урока.
24. объем домашнего задания;
25. соответствие;
26. дифференцированный подход;
27. психологический настрой учащихся.
4 правила задавания на дом:
1. ОТВОДИТЬ ОПРЕДЕЛЕННОЕ ВРЕМя;
2. задавать при полном внимании учащихся;
3. содержание должно быть понятным всем;
4. разъяснять так, что бы было понятно, что нужно сделать и как
сделать.
Общие выводы по уроку:
1. КАчЕСТВО ЗНАНИЙ;
2. уровень воспитанности и развитости учеников, связь с триединой
дидактической целью;
3. умение идти от части к целому или наоборот;
4. от свойства к самому предмету;
5. от процесса к причине и наоборот.
Дать общую оценку урока, сформировать предложения обусловленные
сроками исполнения.
| |
