|
Реферат: Педагогическая система К. Д. Ушинского (Педагогика)
Московский Педагогический Университет им. Крупской
Факультет Технологии и Предпринимательства
Реферат по педагогике на тему:
«Педагогическая система К. Д. Ушинского»
Выполнил:
Кудрин Е.Е .
42 группа
Москва 2001
Константин Дмитриевич Ушинский - Педагог-демократ, основоположник научной
педагогики в России. Родился с г. Туле, в семье небогатого дворянина-
помещика. Раннее детство прошло под влиянием матери, которая сама
руководила первоначальным обучением сына. Гимназическое образование получил
в Новгород-Северской гимназии Черниговской губернии. После окончания
юридического факультета Московского университета (1844) был. оставлен при
нем для подготовки к магистерскому экзамену. Через два года назначен
исполняющим обязанности профессора энциклопедии законоведения в Ярославский
юридический лицей. В конце 1849 г. уволен из лицея за отказ исполнять
унизительные требования учебного надзора за содержанием преподавания
(предоставление подробных программ лекций с точным указанием источников и
др.). За год до увольнения на торжественном заседании в Ярославском лицее
К. Д. Ушинский произнес речь «О камеральном образовании», которая в том же
году была издана в Москве (1848).
Переселившись в Петербург, К. Д. Ушинский не мог найти себе педагогической
работы. Нужда вынудила его поступить мелким чиновником в Министерство
внутренних дел по департаменту иностранных исповеданий (1850—1854). Служба
Ушинского в должности помощника столоначальника департамента не могла
удовлетворить его ни материально, ни морально. С 7552 г. он занялся
журналистикой, сотрудничал в «Современнике» (до 1854 г.), а затем в
«Библиотеке для чтения» (до 1856 г.). В ноябре 1854 г. благодаря содействию
директора Гатчинского сиротского института, знавшего К. Д. Ушинского по
Ярославскому лицею, он получил место преподавателя, а потом инспектора
этого института.
Редактор журнала «Библиотека для чтения» попросил Ушинского перевести
несколько английских педагогических статей, которые произвели «страшный
переворот» в его понятиях и убеждениях. С этого момента он решил посвятить
себя «исключительно педагогическим вопросам». А библиотека бывшего
инспектора Е. О. Гугеля, оставленная институту, познакомила его с
произведениями западноевропейских педагогов.
Начавшееся общественное движение в России в 60-х гг. оказало решающее
влияние на становление Ушинского как педагога. В «Журнале для воспитания»
он публикует статьи: «О пользе педагогической литературы» (1857), «О
народности в общественном воспитании» (1957), «Три элемента школы» (1858).
Уже в первый год работы в Гатчинском сиротском институте К. Д. Ушинский
пришел к выводу о том, что необходимо по-новому поставить обучение в
начальных классах. Оно должно быть пропедевтикой' к систематическому
школьному учению. В этом плане он преобразовал постановку учебной работы.
Литературно-педагогическая и практическая деятельность Ушинского
принесла ему славу лучшего педагога. Разносторонне и высокообразованный
педагог, К. Д. Ушинский построил педагогическую систему на основе
достижений современной ему науки, уделил серьезное внимание ее
материалистическому направлению.
К. Д. Ушинский — один из создателей общественной педагогики, ставившей
целью воспитание человека — гражданина-демократа, тесными узами связанного
с трудящимися массами, с народной, демократической культурой.
Огромный вклад внес К. Д. Ушинский в разработку педагогических проблем
физического, трудового, нравственного, патриотического и эстетического
воспитания.
В педагогической системе К. Д. Ушинского значительное место занимало
учение о содержании школьного обучения, проблемы соотношения науки и
учебного предмета. Он глубоко раскрыл педагогическое значение принципа
наглядности, его роль в развития умственных сил ребенка. Дидактика и
методика К. Д. Ушинского были направлены против зубрежки и схоластики,
против пассивности детей в обучении. Он предложил новый, более широкий
учебный план для народной школы, в центр которого был поставлен родной
язык..
Когда в начале 60-х гг. заговорили о женском образовании и преобразовании
закрытых женских учебных заведений-институтов, то к этой новой для России
работе был приглашен Ушинский. Будучи преподавателем и инспектором
Смольного института в Петербурге (1859—1862), он сократил срок обучения с 9
до! лет, сравнял курс «благородного» и «неблагородного» отделений, ввел
новый учебный план со сравнительно небольшим количеством учебных предметов,
сосредоточенных вокруг родного языка, а не французского, как было до него,
ввел предметные уроки, опыты по физике. После семи классов был введен
двухлетний педагогический класс (в первый год изучалась педагогика наряду с
общеобразовательными предметами, во второй — проходилась педагогическая
практика). Были приглашены в институт новые педагоги (В. И. Водовозов, А.
Н. Модзалевский, Д. Д. Семенов и др.).
Министерство народного просвещения задумало обновить ведомственный
«Журнал Министерства народного просвещения» и поручило К. Д. Ушинскому его
редакцию (1860). Больше года Ушинский пытался придать этому журналу
преимущественно педагогическое направление, разработал программу и проспект
издания. В июльском номере журнала была помещена статья Ушинского «Труд в
его психическом и воспитательном значении» (1860).
За время работы инспектором Смольного института вокруг Ушинского
образовался кружок единомышленников. На педагогических вечерах в доме
инспектора по четвергам они говорили о новостях тогдашней литературы, о
государственных реформах, но больше всего спорили об учебных программах,
методах, разных педагогических взглядах и системах. Здесь обсуждалась
составленная К. Д. Ушинским книга для классного чтения «Детский мир»
(1861).
Преобразования Ушинского в Смольном институте, его разностороняя
педагогическая деятельность, успехи и слава вызвали у явных и скрытых
недоброжелателей желание избавиться от педагога-реформатора. На имя
попечителя Смольного института С. С. Ланского была направлена жалоба,
поддержанная попечителем. Клеветническое обвинение вызвало протест
Ушинского, однако ни протест, ни безупречная служба не спасли от
увольнения, хотя и смягчили его положение: он был командирован за границу
для изучения постановки женского образования с сохранением прежнего
жалованья.
Пребывание Ушинского за границей (1862—1861) было использовано им для
плодотворной научно-педагогической работы. В Швейцарии он составил учебные
книги «Родного слова» для 1-го и 2-го годов обучения с «Руководством» для
преподавания по этим книгам, написал главный труд «Человек как предмет
воспитания» (два тома и материалы к третьему), а также ряд статей в форме
педагогических писем из Швейцарии.
К. Д. Ушинский глубоко изучал опыт европейской начальной школы, ее
организацию, программы и методики преподавания. Однако он хорошо понимал и
признавал, что свой курс элементарного обучения Россия должна построить
сама в силу своеобразия ее исторических особенностей и социально-
политических условий. Книга «Родное слово» предлагала такой курс начального
обучения для детей 8—10-летнего возраста. Задача элементарного обучения
состояла прежде всего в том, чтобы научить ребенка сознательно владеть
родным языком с первых дней обучения. Эта задача по «своей первостепенной
важности для всего развития человека должна составлять одну из главнейших
забот воспитания». Родной язык — одно из важнейших выражений народности. На
ее основе вместе с религией (православием) строится вся система воспитания.
Только народ является устроителем и распорядителем своей школы. Таковы
взгляды Ушинского на народную школу и роль в ней родного языка. В
теоретическом труде «Человек как предмет воспитания» к числу важнейших
врожденных свойств души он относит стремление к деятельности (материя
инертна, душа деятельна) .
По своим философским и психологическим взглядам К. Д. Ушинский был
реалистом, отбирал то, что считал истинным, не считаясь, к какому лагерю
мыслителей принадлежит тот или иной факт — единственное основание
истинности. Все, что изучено путем опыта, точных методов исследования,
может служить предметом науки, считал он. В основе науки лежит закон
причинности. Вера в личную свободу человека составляет основу всякой
практической деятельности, направленной на будущее, подчиненной какой-либо
цели. Отсюда Ушинский делал вывод, что педагогика (теория воспитания) не
наука, так как воспитание основано на свободе человека и направлено на
будущее. Педагогика — это искусство, опирающееся на знание человека «во
всех отношениях». Без изучения психологии педагогу крайне трудно находить
правильные пути воспитания.
За несколько месяцев до смерти, находясь в Крыму на лечении, Ушинский
посетил Симферополь, где проходил учительский съезд (1870). Ему была
устроена бурная овация. Учительство воздавало должное великому русскому
педагогу.
Хотя философско-психологические взгляды К. Д. Ушинского во многом
устарели, его педагогические идеи и практические нововведения (в женском
образовании, учебных книгах и др.) имели важное значение для развития
отечественной педагогики и практики начального образования.
К. Д. Ушинский один из основоположников отечественной педагогики и народной
школы. Его трудами была создана стройная педагогическая система, а
теоретические положения ее реализованы в учебных книгах, по которым учились
многие поколения русского народа.
Реферат на тему: Педагогическая система обучения иностранных языков А. А. Деркача
План:
Введение 3
1. Педагогическая система «занятие по иностранному языку в ВУЗе с
применением учебных игр» в концепции А.А.Деркача. 6
2. Исследоване А.А.Деркачом процесса овладения иностранным языком с позиции
искусства обучения. 15
3. Роль и место учебной игры как средства формирования и развития
интеллектуальных иноязыковых умений в методической концепции А.А.Деркача.
19
Выводы 23
Заключение. 24
Библиография 26
Введение
Эвристика – понятие многозначное. Это, как известно, радость какого-
либо открытия, появления новой, осеняющей мысли. Она предполагает
специальные методы решения задач (в противовес формальным). Основной объект
эвристики – творческая деятельность, специальный метод обучения или
коллективного решения проблем.
Суть педагогической эвристики сводится к «разработке методов
целенаправленного управления умственной деятельностью учащихся».[8,7]. А
задача педагога в этом случае состоит в том, чтобы помогать ученику
самостоятельно решать задачи и привести его к самостоятельному решению,
научить его творчески мыслить. Развитие творческого мышления в процессе
обучения состоит в обеспечении возможностей творческого усвоения знаний во
всё более трудных проблемных ситуациях и заданиях, которые призваны прежде
всего научить учащегося анализу, обобщению, абстрагированию, воображению.
Подобная система творческих знаний может составить основу системы учебных
игр, которые используются в учебном процессе в качестве задания,
содержащего учебную задачу, решения которой обеспечит достижение
определённой учебной цели.
Использование игры на занятиях позволяет формировать и развивать у
обучающихся навыки и умения находить необходимую информацию,
преобразовывать её, вырабатывать на её основе планы и решения как в
стереотипных, так и в нестереотипных ситуациях. А это значит, что учебная
игра может выступать как средство педагогической эвристики.
Наиболее активно учебная игра используется на занятиях по иностранному
языку, что объясняется особенностями данного предмета, главная цель
которого – обучение языку как средству общения. Игра помогает обеспечить
взаимное общение всех участников и мотивирует речевую деятельность.
Всё сказанное обусловило выбор темы нашего исследования:
«Педагогическая эвристика (искусство овладения иностранным языком)».
Актуальность данной работы представляется в том, что вопросы теории учебной
игры учебной игровой деятельности освещаются в методической литературе
недостаточно. Нет глубоких исследований игры как средства обучения и
использования её в высшем образовании и школе. Следует отметить и
отсутствие теоретически и методически хорошо разработанного способа
организации познавательной деятельности студентов в форме игры, что
тормозит её использование в учебном процессе. Следует обратить внимание и
на отсутствие исследований, раскрывающих характер влияния игры на
интеллектуальную деятельность учащихся.
Изучение учебной игры как средства формирования и развития
интеллектуальных умений у обучаемых позволит выработать основные требования
к игре как методу, приёму, средству обучения и тем самым повысить
эффективность учебно-воспитательного процесса.
Целью данной работы является исследование методической концепции
А.А.Деркача, согласно которой в процессе преподавания иностранного языка в
ВУЗе учебная игровая деятельность студентов может рассматриваться как одно
из средств формирования интеллектуальной иноязычной активности обучаемых в
общем контексте оптимизации учебно-воспитательного процесса.
Поскольку данная работа носит реферативно-исследовательский характер,
мы посвятим её изучению и реферированию книги А.А.Деркача «Педагогическая
эвристика (искусство овладения иностранным языком)», поставив перед собой
следующие задачи:
1. Рассмотреть понятие содержание «Педагогической системы», «Занятие по
иностранному языку в ВУЗе с применением учебных игр»,
предоставленное автором книги.
2. Ознакомиться с подходом А.А.Деркача к организации процесса овладения
иностранным языком с позиции его тезиса: «обучение иностранному
языку – это искусство преподавания».
3. Проанализировать психолого-педагогические характеристики учебной
игры как средства формирования и развития интеллектуальных
иноязычных умений и рассмотреть некоторые варианты учебных игр,
предложенных А.А.Деркачом.
4. Сделать собственные выводы по данной проблеме.
Для реализации поставленных задач использовались следующие методы
исследования:
- анализ книги А.А.Деркача «Педагогическая эвристика (искусство
овладения иностранным языком)», теоретических положений автора и
результатов экспериментальных данных;
- изучение материалов и источников, на которые ссылается А.А.Деркач в
своей работе;
- разработка рекомендаций по внедрению основных положений концепции
А.А.Даркача в практику обучения иностранному языку
1. Педагогическая система «занятие по иностранному языку в ВУЗе с
применением учебных игр» в концепции А.А.Деркача.
«Педагогическая система представляет собой множество взаимосвязанных
структурных и функциональных компонентов подчинённых целям воспитания,
образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей».[9,35].
Исходя из этого определения Н.В.Кузьминой, А.А.Деркач отмечает, что
цели и задачи, решаемые педагогической системой, зависят от социального
заказа общества на подготовку высококвалифицированного специалиста для той
или иной области народного хозяйства, науки, культуры. Необходимо выявить
возможные сферы применения иностранного языка в жизни и деятельности
будущего профессионала.
Содержание предмета «иностранный язык» включает учебную информацию об
аспектах языка (фонетика, грамматика, лексика), которая составляет основу
формирования и развития навыков и умений, связанных с овладением четырьмя
видами речевой деятельности (ВРД) – чтением, аудированием, говорением и
письмом, - обусловленными конкретными ситуациями общения. Т.о., по мнению
Деркача, в качестве первоочередной выступает задача обучению иностранному
языку как средству общения, решение которой предполагает наличие у
студентов комплекса лингвистических знаний, речевых и коммуникативных
навыков и умений. В связи с этим особую актуальность приобретают принцип
коммуникативности и принцип комплексности в обучении иностранному языку.
Именно поэтому А.Деркач подчёркивает особые психолого-педагогические
особенности и обучающие возможности игры, которые позволяют включить её в
учебный процесс в ВУЗе и сделать её средством педагогический коммуникации.
Говоря о превосходстве игры над другими средствами обучения, А.Деркач
отмечает, что игра способна обеспечить не только индивидуальную, но и
парную, групповую и коллективную формы работы на занятии, что позволяет
каждому обучаемому максимально эффективно использовать учебное время.
Главным же при этом является то, что она даёт возможность успешно решать
основную задачу – обучение общению на иностранном языке посредствам
общения. Но для осуществления иноязычной речевой деятельности необходимо
владеть общими и специальными интеллектуальными умениями. Особенности
каждого вида РД, а также цели и задачи обучения и трудности в их овладении
позволяют выделить и конкретизировать наиболее важные интеллектуальные
умения, необходимые учащимся для овладения каждым из ВРД и обусловливающие
их (учащихся) готовность к самостоятельному решению задач, связанных с
владением иностранным языком в целом.
Теоретическая модель интеллектуальной деятельности по иностранному
языку включает следующие функциональные компоненты: гностический,
проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный. (по
концепции Н.В.Кузьминой) [9,50]
- Гностический (познавательный) компонент предполагает осознание задач
по овладению иностранным языком и соотношение их со своей
общепрофессиональной подготовкой, действия, связанные с процессом
поиска, извлечения, систематизации, обобщения и накопления новых
знаний по иностранному языку и по рассматриваемым проблемам, имеющим
для студентов личный смысл.
- Проектировочный компонент включает действия, связанные с
прогнозированием и перспективным планированием способов решения
конкретных задач по иностранному языку (чтение, говорение,
аудирование, письмо) и отбором наиболее рациональных из их числа, а
также умение предусмотреть и соотнести учебную и практическую
деятельность.
- Конструктивный компонент характеризуется действиями по отбору
информации и композиционному построению текста, умением
трансформировать его в схемы, таблицы, чертежи и наоборот.
- Коммуникативный компонент подразумевает действия по ведению и
поддержанию беседы средствами языка по изучаемым темам, установлению
контактов и целесообразных взаимоотношений с собеседником, а также
умения извлекать информацию и обмениваться ею.
- Организаторский компонент обусловливает действия по реализации
замысла во времени и пространстве в соответствии с намеченной
системой принципов, планов, правил и включает умение действовать по
образцу и без образца.
Каждый из названных компонентов имеет определённую структуру умений.
В работе «Педагогическая эвристика» автор не ставил своей целью
подробно охарактеризовать каждый из ВРД, а источником выделения и отбора
интеллектуальных умений по иностранному языку послужили работы ведущих
учёных-психологов, методистов, исследователей: А.А.Леоньтьева, И.А.Зимней,
В.Д.Аракина, Е.И.Пассова. Однако анализ умений по каждому ВРД позволил
А.Деркачу выявить гностические, проектировочные, конструктивные,
коммуникативные и организаторские умения.
Ведущими умениями гностического компонента являются:
1) осознавать задачи по овладению иностранным языком и соотносить их со
своей общепрофессиональной подотовкой;
2) соотносить изучаемый материал с системой родного языка;
3) пополнять, углублять и совершенствовать свои знания по иностранному
языку путём самообразования;
4) определять главную цель и выделять главную проблему текста по
заглавию;
5) узнавать в тексте знакомые ЛЕ и ГС, выделять ключевые слова и
выражения и с их помощью определять основное содержание текста или
извлекать полезную информацию;
6) догадываться о значении незнакомых слов, не заглядывая в словарь (по
контексту, ассоциации, аналогии);
7) формулировать вопросы по содержанию текста и в связи с ним;
8) подбирать и систематизировать материал по теме и на его основе
проводить элементарное исследование.
К проектировочным относятся умения:
1) планировать действия в связи с решением конкретной задачи по
иностранному языку и отбирать наиболее рациональные и эффективные
способы их осуществления;
2) соотносить изучаемый материал, знания, умения с их практическим
применением;
3) предусматривать возможные трудности при выполнении самостоятельных
заданий по иностранному языку и намечать пути и способы их
преодоления;
4) прогнозировать и учитывать реакцию собеседника на свои действия при
подготовке письменных и устных заданий;
5) определять свою роль и место в решении задач в заданной ситуации и
намечать стратегию и тактику поведения в ходе обыгрывания ситуации;
6) прогнозировать несколько вариантов своих действий в ходе обыгрывания
ситуаций;
7) разрабатывать игровую модель ситуации в связи с изучаемым материалом
по иностранному языку или на его основе.
Конструктивный компонент включает следующие умения:
1) строить свои действия, связанные с владением иностранным языком, в
условиях реальной жизни;
2) разбивать текст на логические части, определять главную мысль каждой
и выражать её другим предложением;
3) составлять план своего сообщения и на его основе строить логически
законченный рассказ;
4) выделять и подбирать ключевые слова, выражения, клише для своего
сообщения и правильно строить предложения, высказывания;
5) чётко и грамотно выражать свою мысль на иностранном языке;
6) делать вступление к своему сообщению;
7) препарировать излагаемый материал путём парафраза и обобщения и
кратко излагать основное содержание на иностранном языке;
8) делать небольшие устные сообщения без предварительной подготовки.
В коммуникативную группу входят умения:
1) адекватно оценивать знания и действия свои и товарищей на занятиях;
2) вести беседу на: а) бытовую тему; б)общественно-политическую тему;
в) профессиональную тему; г) о странах изучаемого языка;
3) начать, прервать, завершить, изменить ход (тему), продолжить
разговор на иностранном языке;
4) аргументировать своё высказывание, убеждать и агитировать средствами
иностранного языка, высказывать собственное отношение к обсуждаемой
проблеме;
5) отвечать (реагировать) на вопросы собеседника на иностранном языке в
связи с сообщениями;
6) понимать иноязычный текст с опорой на наглядность, извлекать
необходимую информацию.
Организаторский компонент представлен умениями:
1) организовать индивидуальную работу по иностранному языку;
2) помочь товарищам: а) на занятиях по иностранному языку; б) во
внеаудиторное время.
А.Деркач подчёркивает, что выявление этой структуры интеллектуальных
умений стало основой перехода к конструированию системы учебных игр,
способной обеспечивать эффективное и качественное формирование и развитие
данных умений на занятиях по иностранному языку. При разработке учебных игр
А.Деркач опирается на традиционную систему обучения, сила которой – в
способности создавать достаточно прочную базу теории, а слабость – не
способность обеспечивать разумное, мотивированное, комплексное
использование знаний в процессе занятий и в условиях реальной жизни.
Будучи внедрённой в систему традиционного обучения, А.Деркач выделяет в
учебной игре несколько функций: мотивационно-побудительную, обучающую,
воспитательную, ориентирующую (учит ориентироваться в конкретной ситуации и
отбирать необходимые вербальные и невербальные средства общения),
компенсаторную.
Каким же образом можно классифицировать, охарактеризовать учебные игры?
Ответ на этот вопрос А.Деркач констатирует те цели, задачи и формы
проведения, степени сложности, по которым можно характеризовать игры. Так,
по количественному составу участников игры подразделяются на
индивидуальные, парные, групповые. Причём первые нацелены на общение с
текстом, а остальные на общение с партнёрами. По характеру и форме
проведения выделяют игры предметные, подвижные с вербальным компонентом,
сюжетные или ситуационные, ролевые игры-соревнования, интеллектуальные
(тесты, ребусы, кроссворды, чайноводы и др.), взаимодействия
(коммуникативные), комплексные и др. По способу организации игры бывают
компьютерные, письменные, на досках и др. По степени сложности выполняемых
действий различают простые и сложные
Классификация учебных игр по иностранному языку.
игры, по длительности проведения – не продолжительные и продолжительные.
Языковые игры, помогая усвоить различные аспекты языка (фонетику,
лексику и др.) делятся на фонетические, лексические, грамматические и
стилистические.
Главная цель фонетических игр – постановка (коррекция) произношения,
тренировка в произношении звуков в словах, фразах, отработка интонации.
Используются они регулярно, большей частью на начальном этапе обучения
иностранному языку (вводно-коррективный курс) в качестве иллюстрации и
упражнения для отработки наиболее сложных для произношения звуков,
интонации. По мере продвижения вперёд фонетические игры реализуются на
уровне слов, предложений, рифмовок, скороговорок, стихов, песен. Опыт
приобретённый в играх этого вида, может быть использован учащимися в
дальнейшем на занятиях по иностранному языку.
Лексические игры сосредоточивают внимание учащихся исключительно на
лексическом материале и имеют целью помочь им в приобретении и расширении
словарного запаса, проиллюстрировать и отработать употребление слов в
ситуациях общения. Существуют различные виды лексических игр.
Грамматические игры призваны обеспечить умение учащихся практически
применять знания по грамматике, активизировать их мыслительную
деятельность, направленную на употребление грамматических конструкций в
естественных ситуациях общения.
Стилистические игры преследуют цель научить студентов различать
официальный и неофициальный стили общения, а также правильно применять
каждый из них в разных ситуациях.
Речевые игры учат умению пользоваться языковыми средствами в процессе
совершения речевого акта и отталкиваются от конкретной ситуации, в
которой осуществляются речевые действия.
Игры для обучения чтению и аудированию призваны помочь в решении задач,
связанных с данными ВРД. О основе своей они предполагают работу учащихся с
текстом: кодирование и иллюстрирование, догадку, конструирование, перифраз,
сжатие/ расширение и т.д.
Деркач отмечает, что отличительной чертой всех учебных игр является их
коммуникативная направленность и обусловленность.
Т.О. делая выводы из всего вышесказанного, следует отметить, что для
того чтобы использование учебных игр было наиболее эффективным, необходимо
определённая последовательность в применении разных видов игр на всех
этапах обучения (1,2 и 3 курсы обучения). Учитывая требование сегодняшнего
дня об интенсивности практики общения, предоставляется целесообразным
вводить творческие задания, в т.ч. и игрового характера, как это предлагает
А.Деркач.
2. Исследоване А.А.Деркачом процесса овладения иностранным языком с позиции
искусства обучения.
Для апробации системы учебных игр в сочетании с традиционными и другими
активными методами и для установления зависимости между её применением, с
одной стороны, и формированием и развитием интеллектуальных умений - с
другой стороны, А.А.Деркачом был проведён эксперимент на базе Института
молодёжи. Рабочая гипотеза эксперимента была определена им следующим
образом: целенаправленное и последовательное применение системы игровых
средств на занятиях по иностранному языку в рамках традиционного обучения
способствует формированию и развитию интеллектуальных умений как одного из
показателей готовности обучаемых к решению учебных задач по иностранному
языку, что проявляется в интенсификации процесса формирования и развития
интеллектуальных умений, в активности обучаемых в области самообразования,
в использовании на практике интеллектуальных умений, приобретённых и
развитых на занятиях по иностранному языку.
По цели и содержанию проведённый Деркачом эксперимент является
формирующим, по условиям проведения – естественным, по методике проведения
– смешанным (традиционным, перекрёстным, контрастным).
В эксперименте принимало участие 48 слушателей 1-3 курсов. В
экспериментальных группах (ЭГ) акцент делался на применение системы учебных
игр как средства мотивации учебной деятельности, а также как средства
наглядности, обучения, активизации, закрепления знаний, навыков и умений,
как средства их контроля и коррекции. Экспериментальная система игр должна
была обеспечить постепенный переход от учебной деятельности учащихся к
реальной жизни. В контрольных группах (КГ) на определённых этапах
использовались отдельные игры с целью мотивации учебной деятельности в этом
случае, когда все остальные методы и средства оказывались неэффективными, а
также с целью их апробации и проверки частных гипотез, возникших в ходе
эксперимента.
Для 1 этапа обучения А.Деркач определил следующие цели и задачи:
главной целью на 1 курсе являлось обучение общению в рамках общесвенно-
бытовой тематики. Достижение её потребовало решение ряда учебных задач,
связанных с изучением различных аспектов языка (фонетики, лексики,
грамматики, стилистики) и с овладением на их основе четырьмя ВРД.
На данном этапе, как отмечает А.Деркач, преобладали упражнения и игры
имитационного характера, однако постепенно вводились и игры, требующие
активной интеллектуальной деятельности. Закладывались основы
коммуникативных умений, в частности умения эмоционально реагировать на
собеседника. При этом активно использовать элементы театрализации (ролевое
чтение, воспроизведение мини – диалогов по образцу), а также ситуационно –
ролевых игр (обыгрывание мини – диалогов, составленных самостоятельно).
Итогом работы которого I-го семестра стала комплексная имитационно –
моделирующая игра. «Экскурсия по ИМ», позволившая слушателям
продемонстрировать всё, чему они научились, а преподавателю оценить их
навыки и умения. Данная игра стала зачётной. В контрольной группе в числе
наиболее важных результатов преобладали эмоциональные показатели
удовлетворённости игрой, а в ЭГ к ним отнесены в первую очередь показатели,
определяющие практическую значимость игры и интеллектуальную деятельность
слушателей. Данный факт, как отличает А.Деркач, свидетельствует о том, что
экспериментальная система учебных игр оказала воздействие на
интеллектуальную сторону личности слушателей ЭГ и заложила основы умений
прогностического характера, связанных с переносом приобретённых значений,
навыков и умений в сферу повседневной и профессиональной деятельности.
Максимального прогресса в ЭГ достигают проектировочные умения, за ними
следуют коммуникативные, а за тем гностические и конструктивные.
Приблизительно те же результаты были зафиксированы А.Деркачём в КГ, однако
рост их осуществляется медленнее. Это навело автора на мысль, что на
формирование одного умения в ЭГ должно затрачиваться времени меньше по
сравнению с КГ. В таком случае можно говорить об интенсификации процесса
формирования и развития умений.
Для II-го этапа обучения в качестве главных целей и задач по изучению
иностранного языка на II курсе А.Деркач выдвинул увеличение словарного
запаса, дальнейшее развитие и совершенствование навыков и умений говорения,
восприятия иноязыковой речи на слух, оперативного реагирования на
сравнительно беглую речь. Для контролем за ходом эксперимента была выбрана
игра «Телемост мира». В ней принимали участие все слушатели II курса, что
дало возможность сравнить успехи слушателей ЭГ с другими. Среди них были
группы слушателей, обучавшихся по интенсивной методике с применением
активных методов. Анализ полученных данных позволил А.Деркачу сделать
выводы о том, что развитие всех групп умений в ЭГ происходит приблизительно
одинаково, с небольшим опережением коммуникативных и организаторских
умений. В КГ наиболее интенсивно развивались коммуникативные и
конструктивные умения, но уровень их значительно ниже по сравнению с ЭГ. В
ходе обучения было зафиксировано, что на более качественное (по сравнению с
КГ) выполнение учебных заданий слушатели ЭГ тратили значительно меньше
времени. Очевидно, что учебная игра повысила интенсивность учебных занятий
при меньшей утомляемости обучаемых. На формирование одного и того же умения
в ЭГ затрачивалось меньше времени, чем в КГ.
Итоги обучения показали превосходство экспериментальной системы в
развитии интеллектуальных умений. Наиболее замечены различия в условиях
сформированности коммуникативных и организаторских умений. Что касается ЭГ
среднего уровня, то здесь существенной является разница в качестве
сформированности гностических и проектировочных умений.
Уровень сформированности интеллектуальных умений определил и уровень
владения слушателями ВРД и общением в конкретной ситуации. Он также
оказался выше в ЭГ.
3. Роль и место учебной игры как средства формирования и развития
интеллектуальных иноязыковых умений в методической концепции А.А.Деркача.
В процессе игровой деятельности, отмечает А.А.Деркач, происходит
обучение действию посредством самого действия. Усвоение значений
осуществляется в контексте определённой деятельности, которая создаёт
ситуацию необходимости знания.
Игра, как подчеркивает автор, обеспечивает эмоциональное воздействие на
обучаемых, активизирует резервные возможности личности. Она облегчает
овладение знаниями, умениями и навыками, способствует их актуализации.
Психологическое влияние игры проявляется в интеллектуальном росте
обучаемых. Педагогически и психологически продуманное использование её на
занятии обеспечивает развитие потребности в мыслительной деятельности. А
это ведёт к интеллектуальной активности, умственной и познавательной
самостоятельности и инициативности учащихся.
Социально-психологическое воздействие игры обнаруживает себя в
преодолении боязни говорения на иностранном языке и в формировании культуры
общения, в частности культуры ведения диалога. Игра порождает интерес к
стране изучаемого языка, к чтению зарубежной прессы. Она формирует
способность принимать самостоятельные решения, оценивать свои действия.
Педагогическое влияние учебной игры А.Деркач видит в воспитании чувства
коллективизма и товарищества, а также чувства высокой личной
ответственности перед коллективом за успех общего дела. Благотворно её
влияние и на формирование ответственного отношения к учебной деятельности.
При этом примечательно то, что у обучаемых появляется стремление к знаниям.
Повышается требовательность к себе.
Влияние учебной игры сказывается и на преподавателе: она способствует
развитию его как личности и как специалиста.
Каковы основные требования к игре и условиям её проведения? А.Деркач
выделяет следующие требования:
- Психологические требования. Учебная игра должна обладать
релевантностью и иметь личный смысл и значимость для каждого из
участников. Игровая деятельность на занятии должна быть
мотивирована, а учащиеся должны использовать потребность в ней.
Немаловажную роль играет психологическая и интеллектуальная
готовность к участию в игре. Обстановка должна способствовать
созданию радостного настроения и располагать к общению в атмосфере
дружелюбия, взаимопонимания и сотрудничества. Большая роль в этом
принадлежит преподавателю, который должен учитывать индивидуальные
особенности студентов –характер, темперамент.
- Требования социально-психологического характера подразумевают
создание условий, обеспечивающих взаимодействие, общение и
сотрудничество участников игры. Одним из таких условий является
социально-психологическая готовность учащихся к такого рода
деятельности. Данный вид готовности предполагает компетенцию
участников общения в области той или иной затрагиваемой проблемы и
наличие коммуникативных умений, обуславливающих эффективность
взаимодействия в процессе игры. Содержание учебной игры должно быть
интересно и значительно для её участников, а любое игровое действие
должно завершаться получением определённого результата.
- Педагогические требования сводятся к следующему. Применяя игру как
форму обучения, преподаватель должен быть уверен в целесообразности
её использования, должен определить цели игры в соответствии с
задачами учебного процесса. Учебные игры должны составлять систему,
предполагающую их определённую последовательность и постепенное
усложнение. При этом необходимо учитывать особенности группы и её
членов. Всякая учебная игра должна решать учебную задачу, посильную
для её участников. Преподаватель определяет цели и задачи игры, её
содержание и ход.
Участники игры должны быть обеспечены методическими материалами:
заданиями, инструкциями, реквизитом, документацией и т.д. Даже будут
рассмотрены некоторые, из приведённых А.Деркачом типы игр, использованные в
ходе экспериментов.
Фонетические игры. Среди этих игр можно выделить игры-загадки, игры-
имитации, игры- соревнования и др. Например:
1. «Какой звук я задумал?» (игра – загадка). Один студент называет
цепочку слов, в которых встречается один и тот же звук, а остальные
отгадывают его.
2. «Правда – ложь» (игра на внимательность). Преподаватель называет
звуки, показывая соответствующие транскрипционные знаки и иногда
допуская ошибки. Студенты должны обнаружить ошибку.
3. «Скороговорка» (игра – имитация). Студенты пытаются произнести за
диктором скороговорку несколько раз подряд. Полезно менять темп,
постепенно ускоряя его.
Игры для обучения чтению. На начальном этапе работы с газетой
рекомендуются следующие задания: опознавания газеты по данным;
восстановление статьи по отдельным словам; выпуск своей газеты; конкурсы на
самую длинную (короткую, смешную и др.) статью.
В дальнейшем эти задания могут усложняться:
1. «Восстанови текст». Преподаватель заранее в определённом месте
текста замазывает отдельные слова, части фраз и просит помочь
восстановить текст, который очень важен для дальнейшей работы.
2. «Найди заглавие». Слушатели делятся на 2 группы: одна группа
получает статьи без заглавий, а другая – множество заглавий. Затем
первая группа рассказывает, о чём их статьи, а вторая группа слушает
и предполагает их заглавия, поясняя свой выбор.
Игры для обучения аудированию. Для реализации этих игр можно
использовать:
1. «Творческий диктант». Преподаватель диктует отдельные предложения,
а слушатели рисуют то, что слышат. Затем делают подписи под
рисунками. В данном случае решается и задача обучения письму.
2. «Диктор». В процессе прослушивания передачи слушателям определяют
основные темы выпуска, затем отбирают информацию, связанную с
конкретной темой, и наконец, составляют конспекты, на основе
которых они имитируют речь диктора радио. В конце проводится
конкурс на лучшего диктора.
Выводы
1. В педагогической системе обучению иностранному языку наряду с
традиционными методами и приёмами могут и должны использоваться
учебные игры, которые помогают активизировать, закрепить,
проконтролировать и скорректировать формируемые знания, речевые
умения и навыки обучаемых. Чтобы использование учебных игр было
наиболее эффективным, необходима определённая последовательность в
применении разных видов игр на всех этапах обучения.
2. Исследования А.Деркача на базе вузовского обучения иностранному
языку показали, что применение игры положительно сказывается на
качестве и темпах обучения. Игра создаёт условия для активной
мыслительной деятельности её участников, стимулирует
интеллектуальную деятельность обучаемых, учит прогнозировать,
исследовать и проверять правильность принятых решений и гипотез.
Такая организация учебного процесса в пед. ВУЗе позволяет также
смоделировать будущую деятельность студента-специалиста, что делает
иностранный язык не второстепенным предметом, а средством,
способствующим овладению специальностью.
3. Практика и теоретические исследования А.Деркача показывают, что не
существует универсальной игры, пригодной для всех обучаемых и групп.
Одна и та же игра в разных группах проходит по-разному, а потому
необходима ей адаптация к конкретным условиям проведения. Игра не
должна навязываться обучаемым, она эффективна лишь в сочетании с
другими методами и средствами обучения.
Заключение.
Изучение книги А.Деркача «Педагогическая эвристика», посвящённой
всестороннему исследованию игры как средства формирования и развития
интеллектуальных умений и обучаемых, позволяет нам констатировать, что
учебная игра представляет собой эффективное средство оптимизации учебного
процесса в целом и интеллектуальной активности в частности.
На наш взгляд, в школьную практику обучения иностранным языкам
желательно внедрить следующие положения:
- процесс обучения иностранному языку в школе должен включать в себя
помимо традиционных и нетрадиционные приёмы обучения, к которым
относятся и учебные игры;
- учебная игра должна учитывать индивидуальные психологические
особенности каждого обучаемого;
- для большей эффективности учебную игру следует вводить поэтапно (от
простого к сложному) на всех периодах обучения иностранному языку;
- учитель иностранного языка должен испытывать коммуникативную
потребность в общении с менее подготовленным во всех планах
партнёром-учеником и получать удовольствие от результатов общения;
- само обучение в целом должно быть преимущественно проблемным,
активно-игровым, в котором каждый ученик решает интересные учебные
коммуникативно-познавательные задачи, т.е. всё фокусируется вокруг
школьника как субъекта учебной деятельности.
Следует отметить, что многие вопросы данной проблемы требуют
дополнительного, глубокого и детального изучения. В частности:
- изучение психолого-педагогических условий оптимального применения
игры;
- воздействия игры на различные категории обучаемых;
- формирование у ученика потребности в самообразовании и
самосовершенствовании;
- необходима разработка методических рекомендаций по использованию
различных видов игр;
- создание банков учебных игр по разным темам.
Изложенные выше выводы и предложения не претендуют на окончательное и
исчерпывающее освещение проблемы использования игры как средства
формирования и развития интеллектуальных умений у учащихся на занятиях по
иностранному языку, однако нам думается, что данная работа может быть
интересной и применимой на практике и в школе, и в ВУЗе.
Библиография
1. Аникиева Н.П. Воспитание игрой. М., 1987.
2. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности,
основы, методы. М., 1980.
3. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // Современная
высшая школа 1982. №3/39.
4. Деркач А.А. Педагогическая эвристика (искусство обучения иностранному
языку) М., 1991.
5. Деркач А.А. Идеологическое воздействие: социально-психологические
аспекты. М., 1985.
6. Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск, 1987.
7. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностраным языкам.
М., 1986.
8. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1988.
9. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В.
Кузьминой. Л., 1980.
10. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.
-----------------------
По количеству участников:
- индивидуальные
- парные
- групповые
- фронтальные
Учебные
игры
По степени сложности сюжета:
- простые
- сложные
- моноситуационные
- полиситуационные
По функции:
- подготовительные
- рубежные
По способу, характеру, форме проведения:
- письменные
- устные
- подвижные
- предметные
- ролевые
- функциональные
- иммитационно-моделирующие
- соревнования
и т.д.
По типу задач:
- оперативные
- тактические
- стратегические
По продолжи-тельности:
- продолжительные
- не продолжительные
По цели и содержанию:
- языковые
- речевые
- для общения
По уровню сложности:
- на узнавание
- репродуктивные
- творческие
| |
