|
Реферат: Понятия об уровнях языка раздел науки о языке (Педагогика)
Столичный гуманитарный институт.
Заочное отделение
Дефектологический факультет
Специальность: коррекционная педегогика,
специальная психология.
Реферат по дисциплине
“Русский язык” на тему:
“Понятия об уровнях языка. Раздел науки о языке.”
Студентка II курса:
Беляковой Елены.
Мурманск-2001
План:
I Введение.
1 Уровни (автономные механизмы) языка.
2 Фонема - единица первого автономного механизма языка.
3 Морфема - еденица второго автономного механизма языка.
4 Словообразование – третий автономный языковой механизм.
5 Другие уровни языка.
II Заключение.
Введение.
Самому реальному языку присущи, свойственны различные стороны, области,
уровни его структуры. Казалось бы, весь опыт двухтысячилетнего развитя
науки о языке убеждает нас в этом. Разве не уровни языка описаны много раз
и на материале различных языков в словарях? Следует вернуться к этому опыту
науки, нужно возвратится к реальностям самого языка и еще раз непредвзято,
принимая во внимание только то, чем разпологает сам язык, посмотреть, что
же такое уровни и сколько их.
Для этого, действительно, необходимы некоторые принципы различия
уровней. Один из этих не редко используется: единицы одного уровня должны
быть однородны. Второй принцип (правда оспариваемый): еденица высшего
уровня должна входить в состав еденици высшего уровня. Третий принцип:
еденици любого уровня должны выделятся пуем сегментирования более сложных,
чем они сами, структур. Четвертый принцип: еденицы любого уровня долны быть
знаками языка.
Если применить эти принципы, то мы получим следующее уровневое членение
языка – от простого к сложному: уровень фонем, уровень морфем, уровень
слов, уровень словосочетаний, уровень предложений. Однако при этоп
возникает затруднение, связаное с тем, что в числе уровней не оказывается
морфологического (части речи) и словообразовательного.
А что если наше желание расположить уровни один над другим является
насилием над языком? Может быть, в языке нет уровней, какими они
представляются, когда распологаются один над другим? Возможно, нужно
увидеть в языке иные реальности, выражающее его структурное членение и
структурную организацию? Может быть и сам привычный термин «уровень»
неудачен и только сбивает нас с толку?
1. Уровни (автономные механизмы) языка.
Попытаемся разобраться в поставленных вопросах. В целом структуру языка
мы вправе называть механизмом общения. Но этот механизм очень сложен. В его
состав входит меньше по объему и более простые, более однородные по
устройству механизмы, которые обладают известной автономией, хотя и
работают совместно в объеме всего языка.
Наука о языке знает все автономные механизмы языка, они обычно и
называются его уровнями. Задача заключается в том, чтобы привести в какую-
то достаточно строгую логическую систему описание главных различий между
этими механизмами понять, что может быть и должно быть положено в основание
такого описания.
Попытаемся еще раз сформулировать принципы различения автономных
механизмов языка (его уровней): а) единицы одного автономного механизма
должны входить в состав единиц другого автономного механизма, или
участвовать в их построении, или их интегрировать; б) единицы любого
автономного механизма вариативно воспроизводимы в единицах другого, более
сложного, механизма либо в составе речи; в) единицы любого автономного
механизма обладают, каждая, внутренней целостностью; г) каждая единица
автономного механизма представляет собою либо знак, либо интеграцию знаков.
Едва ли нужно настаивать на том, чтобы привычный для лингвистики термин
«уровень» был заменен другим. Но нужно связать с привычным термином более
определенное и более устойчивое понятийное содержание.
Проанализируем, какие же уровни (автономные механизмы) свойственны
языкам на современной ступени их развития. Выясним, какие еденицы образуют
каждый из уровней.
1. Автономный механизм фонем. Фонема входит в состав звуковой оболочки
морфем и слов, вариативно воспроизводится в морфемах и словах, обладает
внутренней целостностью (набором дифференциальных признаков), представляет
собою элементарный знак, означаемым которого оказываются его различительная
функция.
2. Автономный механизм морфем. Морфема входит в состав слов и его
грамматических форм, интегрирует в своем звучании фонемы, вариативно
воспроизводится в составе слова или его грамматической формы, обладает
внутренней целостностью (собственным, инвариативным звучанием и значением),
представляет собою знак, означаемым которого является его несамостоятельное
значение.
3. Автономный механизм слов. Слово входит в состав словосочетаний,
участвует в построении словообразовательных типов и морфологических
категорий, интегрирует морфемы и фонемы, вариативно воспроизводится в
составе словосочетаний и предложений (высказываний), предстовляет собою
знак, означаемым которого является самостоятельное значение или
микросистема значений.
4. Автономный механизм словообразовательных типов (словообразование
языка). Словообразовательный тип участвует в построении морфологических
классов (частей речи), интегрирует отношения между словами, воспроизводится
(пополняется) в составе речи, обладает внутренней целостностью (единство
словообразовательного значения и средств и способов еогвыражения),
представляет собою интеграцию знаков.
5. Автономный механизм морфологических категорий (морфология языка).
Морфологические категории участвуют в построении категорий синтаксиса
(предложения, их типы, члены предложения и т.д.), интегрируют отношения
между словами и их грамматическими формами, воспроизводится вариативно в
составе предложения, обладают внутренней целостностью (единство
морфологического значения и средств, а также способов их выражения),
представляют собою интеграцию знаков.
6. Автономный механизм синтаксических категорий (синтаксис языка).
Синтаксические категории участвуют в построении текста, интегрируют
ситнагматические отношениия между морфологическими категориями,
видоименяемые лексикой; вариативно воспроизводится в структуре текста,
обладают внутренней целостностью (единство синтаксического значения и
средств, а также способов их выражения), представляют собою интеграцию
знаков.
Наглядный образ уровней организации автономных механизмов языка (один
уровень над другим) мало убедителен и мало что поясняет. Можно применить
иную наглядно-графическую модель взаимосвязи автономных механизмов языка в
составе макромеханизма:
Конечно, и эта модель позволяет видеть лишь часть связей между
автономными механизмами языка. Она тоже упрощает, а значит и искажает
реальную картину взаимодействия фонетики, морфемики, лексики,
словообразования, морфологии и синтаксиса в единой структуре языка в целом.
Но эта модель имеет и некоторые достоинства.
Она показывает, например, что фонетика языка непосредственно
взаимодействует с морфемикой и лексикой; морфемика – с фонетикой, лексикой
и словообразованием; словообразование – с лексикой, морфемикой
морфологией; морфологи – с морфемикой и синтаксисом; синтаксис – с
морфологией и морфемикой. Кроме того, модель показывает, что морфемика
имеет прямые выходы и в морфоогию и в синтаксис. Если фонетике языка какой-
то своей стороной принадлежит инотация, то оказывается оправданным
расположение по соседству фонетики и синтаксиси.
2. Фонема – единица первого автономного механизма языка.
Автономность малых механизмов языка, изображееных нашей графической
моделью, опирается прежле всего на однородность, однотипность образующих
этот механизм языковых единиц, на их «природное» в языке и функциональное
торжество. Все фонемы однородны, однотипны, сходны, тождественны – на
определенной ступени отвлечения от их различий. Каждая фонема любого языка
принадлежит к классу фонем и потому в какой-то своей сущности тождественна
каждой другой фонеме. В том или ином языке количество фонем может менятся
(говорят, от 16 до 80), может не совподать их физический облик, но языковая
суть остается: в любом языке фонема – это различитель звуковых оболочек (а
через них – и смыслов) морфем, слов и их граматических форм. Лишенных
смыслоразличительной и формаразличительной функции фонем не существует. И
языков, лишенных фонем, также не существует.
Фонема – это знак, единство означаемого и означающего, значения и
материального положения. Иногда говорят, что фонема не имеет значения и
потому, дескать, фонема не является знаком. В главе, посвященной значениям
языковых знаков, мыпоказали, что значение любого знака языка – это его
способность выражать и возбуждать («нести») информацию о чем-то, что
отличается от него самого.
Значением нужно признать и способность фонемы выражать и возбуждать
информацию об отличиях одной звуковой оболочки от другой, одного звукового
фрагмента языковой или речевой еденици от другого. В соответствии с
принятым определением знака и значения, фонема – знак, элементарный,
неполный, но знак.
Выясним, каковы функции фонемы по отношению к морфеме и слову. Помимо
уже упомянутой функции звуко- и смыслоразличения, фонема выполняет также
функцию конструктивную – Участвует в образовании звуковых оболочек морфем и
слов. По отношению к собственным дифференциальным признакам фонема
выполняет функцию интегративную, держит эти признаки в целостном единстве.
Фонемы, как извесно, образуют систему, состоящую из нескольких систем.
Системные связи фонем держатся на их различительных признаках. Гласные
фонемы образуют подсистему, противопоставленную фонемам согласным по
признакам «тоновость – шумность». Звонкие согласные образуют подсистему,
противопоставленную глухим по признакам «тон и шум» - «только шум». Носовые
гласные образуют подсистему, противопоставленную неносовым по признаку
«назальнось – неназальность». Каждый различный признак объеденяет несколько
фонем в малую подсистему. Так одна и таже фонема может иметь несколько
различных признаков, то она оказывается в составе нескольких малых
подсистем. Так, фонема совместного русского языка (ж( - согласная, звонкая,
твердая, шумная, шипящия входит в соответствующие подсистемы. По признаку
«согласности» она объединяется со всеми другими согласными и
потивостовляется в любой гласной форме. По признаку звонкости она входит в
малую систему звонких, противопоставленных глухим. По признаку твердости
оказывается среди звонких и глухих, не имеющих признака мягкости и
противопоставленных всем мягким. По признаку шумнасти объеденяется со всеми
согласными, кроме сонорных, и противопостовляется любой сонорной. По
признаку «шипящности» объеденяется только с фонемами (ш(, (щ( и
противостовляется всем остальным согласным. Наборы различительных признаков
неодинаковы в разных языках, не совподают и круги фонем, объедененных
каждым признаком. Поэтому системы фонем оказываются многоликими и очень
разными в этой своей многоликости. И все же, несмотря на эту многоликость,
все системы фонем всех языков используют ограниченный набор различных
признаков.
В работе современных лингвистов Р. Якобсона и М. Халле «Фонология в ее
отношении к фонетике» говорится: «Внутренние различительные признаки,
которые обнаружены в насоящее время в языках мира и вместе с просодическими
признаками лежат в основе всего их лексического и морфологического
состава,сводятся к двенадцати противопоставлениям, и каждый язык выберает
из их числа то, что ему нужно»(.
Если применять привычную для русиста терминологию, то можно системы
фонем того или иного конкретного языка построить, опираясь на следущее
противопоставления: гласная (фонема) – согласная, сонорная – шумная,
звонкая – глухая, твердая – мягкая, губная – язычная, преднеязычная –
среднеязычная – заднеязычная, носовая – неносовая, шипящия – свистящая,
взрывная – фрикативная – предыхательная – слитная, боковая – дрожащая,
увурярная – гортанная, нижнего подъема – среднего подъема – верхнего
подъема, переднего ряда – среднего – ряда – заднего ряда, лабиализованная –
нелабиализованная, долгая – краткая.
Каждую фонему русского, английского и других языков можно описать
перечисленным набором признаков (может быть, дополняя эти наборы
недостающими). При этом будут обнаруживаться и сближения, и расхождения
фонемных систем. Так, в английском языке не обнаружаться противопоставления
«твердая-мягкая», во французком появится не сужествующее в русском
противопоставление «гласная, носовая – гласная, неносовая.
Функционирование всей системы фонем и ее малых подсистем опирается на
различные признаки. Развитие всей системы фонем и ее малых подсистем есть
не что иное, как утрата фонемами одних различительных признаков и
приобретение других, с чем связано и появление новых фонем, и
перегруппировка существующих.
3. Морфема - единица второго автономного механизма языка.
Единицей второго автономного механизма языка – морфемики является
морфема, объявленная представителями дескриптивной лингвистики центральной
в языковой структуре и заслонившая во многих современных лингвистических
работах, особено заподноевропейских и американских, морфологию. Учение о
частях речи оказалось растворенным в учении о морфемах, а
грамматическиезначения частей речи и сопутствующих им морфологических
категорий кое-кем из лингвистов преданы забвению или объявлены
несуществующими. Правда по словам Э. Бенвениста, «чего только не делалось
чтобы не принимать во внимание значение, избежать его и отделятся от него.
Наприсные попытки – оно, как голова Медузы, всегда в центре языка,
околдовывая тех, кто его созерцает»1.
В работах дискриптивистов появился коррелят термина «морфема» - стали
говорить и писать о морфемах. Что это такое? По разъяснению современного
русского лингвиста Ю. С. Степанова, «морф – предельная значимая часть
слова, неделимая далее без потери своего значения… Для того чтобы пройти
путь от фонетики к граматике, неважно знать, каково именно значение морфов,
важно лишь знать, что оно есть»2. А что же такое морфема? «…Морфема есть и
класс единиц, и еденица, но уже другого, высшего уровня; морфема есть класс
тождественных морфов, каждый из которых состоит из аллофонов и встречается
в какой-либо определенной позиции; каждый морф такого класса называется
алломорфом; вместе с тем морфема есть еденица более общая, чем алломорфы,
т.е. принадлежащая более высокому, чем они, уровню языка»3.
Проанализируем, что же получилось. Во-первых, морфемы и морфы оказались
на разных уровнях языка. Почему бы, следуя этому примеру, не расположить на
разных уровнях фонемы и фоны, т. е. варианты фонем? Во-вторых, если морфема
– класс тождественных морфов и если нам «неважно знать, каково именно
значение морфов», то как мы можем их отождествовать и свести в класс на
основе их тождества? Неясность ответа на неизбежно возникающий вопрос
сказывается вскоре, на следующей странице книги Ю. С. Степанова. Автор
различает три случая обобщения морфов и морфем. «В простейшем случае све
морфы одного класс, которые предстоит соединить в морфему (а зачем их
соединять, если они соединены самим языком? – Б. Г.), состоят из
представителей одних и тех же фонем. В русском языке таковы морфы тв. п.
мн. ч. муж. р. –ами (сапогами), -’ами (конями). В таком случае мы имеем
право сказать, что морфема состоит из самых этих фонем»4. Но «интерпритация
отношения фонемы и морфемы как конституентного неудовлетворительна не
только из-за очевидной несообразности утверждения, что значимые элементы
могут полностью состоять из незначащих. Тезис «морфемы состоят из фонем»
оказывается неверным и в том случае, если под «морфемами» подразумевается
сущности, соответствующие минимальным знакам в плане выражения, т.е.
означающее морфем европейской лингвистики, или минимальные «формы»
блумфилдовской концепции»1. Можно к процитированному утверждению добавить,
что если морфы состоят из аллофонов, а морфемы – из «самих фонем», то
такое положение трудно доказуемо. Ведь каждая фонема физически – «пучок» ее
вариантов. Неужели можно предложить, что каждая морфема реализует все
варианты всех своих фонем в своих морфах?
Морфема – наименьшая единица языка. Таково традиционное в
отечественной лингвистике определение. Его основная идея разделяется
большинством представителей различных лингвистических течений и школ. Но
начинаются расхождения, как только возникает задача описания вариантов
одной и той же морфемы и установлений границ между ними и «соседними» в
языке морфемами. Эти расхождения поддерживаются различными в понимании
вопросов, как выделять морфему, при помощи каких методических приемов, и
как оценивать роль звуковой и смысловой стороны морфемы в сохранении ее
тождества.
Дискриптивная лингвистика склонна видеть в морфеме отрезок, сегмента
текста. Отечественная лингвистика XIX и начала XX в. видела в морфеме
прежде всего единицу языка. Может покозаться что между этими двумя
взглядами нет противоречия. Да, противоречия, может быть, и нет. Но есть
существенное для понимания и описания морфемы различия аспектов ее
восприятия и осознания. Если морфема – всего лишь сегмент текста, мое
внимание сосредоточится на ее фонемном (и буквенном) составе, так как
фонема – тоже сегмент того же самого текста. В этом случае становится не
важно, какое именно значение имеет замеченный мною сегмент, важно только
то, что этот сегмент – значимый. Если морфема – яденица языковой системы,
занимающаа именно в ней, а не в тексте свое место, то мое внимание не
правельно на то, какую работу осуществляет морфема, каковы ее функции, а
следовательно, и на то, что же каждая морфема значит.
Обычно значение корневых морфем (корней) противопоставляется значением
морфем аффиксальных (приставки, суффиксы, инфиксы, постфиксы, конфиксы).
Предпологается что корень имеет предметное, вещественное значение (хотя,
как правило, не поясняется, что это такое), а морфемы аффиксальные имеют
грамматическое или стилистическое значение.
В заключении можно вспомнить о том, что по роли в слове морфемы делятся
на корневые и аффиксальные, а по роли в структуре языка – на
словообразовательные и формообразовательные. Аффиксальные морфемы, в свою
очередь, делятся на префиксы, суффиксы и флексии, а также инфексы. Все
аффиксы, стоящие после корня, называются еще и постфиксами. Если в процессе
словооброзования применяются как бы сцепленные аффиксы (префикс плюс
суффикс), нередко говорят о конфиксах.
4. Словообразование – третий автономный языковой механизм.
( Новое в лингвистике. Выпуски 1-8. М., 1960-1978. С. 254
1 Бенвенист Э. Общая лингвистика. (Русск. Пер.) М., 1968. С. 136
2 Степанов Ю. С. Основы общего языкознания. М., 1975. С. 111
3 Степанов Ю. С. Основы общего языкознания. М., 1975. С. 116
4 Степанов Ю. С. Основы общего языкознания. М., 1975. С. 117
1 Общее языкознание. Внутренняя структура языка. М., 1972 С. 98
-----------------------
Фоне-тика
Лек-сика
Мор-феми-ка
Слово-образо-вание
Мор-фоло-гия
Син-таксис
Реферат на тему: Поощрение и наказание в воспитании младших школьников
Северный международный университет
поощрение и наказание
в воспитании младших школьников.
курсовая работа по педагогике
студентки 4 курса ОЗО Факультета
«Педагогика и Методика
начального обучения»
Мишиной О. Н.
Преподаватель:
Якимчук А. .
Магадан
2000
Содержание.
1. Введение_____________________________________________3
2. История проблемы поощрения и наказания в воспитании
детей________________________________________________4
3. Поощрения и наказания как средства педагогической
коррекции____________________________________________8
4. Физическое наказание_________________________________16
5. Виды и формы поощрения и наказания___________________18
6. Наказание и прощение_________________________________24
7. Заключение _________________________________________27
8. Литература__________________________________________28
ВВЕДЕНИЕ.
Каждый, кому приходится иметь дело с детьми, знает, что с помощью
поощрений и наказаний воспитателю добивается дисциплинированного,
ответственного поведения ребенка. В наши дни среди педагогов и широкой
общественности бытуют самые разные взгляды на использование поощрений и
наказаний в воспитании детей. Одни считают, что надо как можно чаще
наказывать и как можно реже поощрять, другие, наоборот, советуют чаще
использовать поощрения, наказывать же лишь изредка. Некоторые думают, что
следует только поощрять, а наказывать не надо совсем. А есть и такие, кто
убежден, что истинное воспитание — это воспитание вообще без каких бы то ни
было поощрений и наказаний.
Значение поощрений и наказаний в системе воспитательных воздействий
весьма локально, они не принадлежат к числу воспитательных средств, которые
нужны повседневно и на каждом шагу. Вполне возможно, например, в течение
дня, а иногда и целой недели работать с классом, не используя поощрений и
наказаний. В семье же, где сложились правильные взаимоотношения между
взрослыми и детьми, можно обходиться без поощрений и наказаний значительно
больше. Наверное, отсюда и появляется убеждение, что в принципе, в идеале
поощрения и наказания не нужны вообще. [9, стр. 3-4].
История проблемы поощрения и наказания
в воспитании детей.
Слепое рабское повиновение — вот высшая цель средневековой школы и её
главного воспитательного орудия —телесных наказаний. Для буржуазной школы,
шедшей ей на смену, этого арсенала было уже недостаточно. Капиталистическом
обществе, где все строится на власти денежного мешка, на основе «свободной»
купли-продажи стимулы повиновения должны были стать более тонкими и
гибкими. Это нашло свое проявление, в частности, в известном видоизменении
системы наказаний в буржуазной школе и в дополнении ее своего рода
уравновешивающим началом — развитой системой поощрений. Педагогика палки в
чистом виде сменяется педагогикой «кнута и пряника».
Наряду с постепенно отходящими на задний план, но не снимаемыми вовсе с
вооружения физическими наказаниями, буржуазная школа унаследовала от старой
школы и разного рода «мягкокарательные» меры, унижающие личное достоинство
ребенка. «С ослаблением страха телесных наказаний, — писал П. Ф. Каптерев,
— вследствие постепенного изгнания последних, многие признавали совершенно
необходимым возбуждать в детях страх более тонкий и деликатный — страх
духовных страданий, страх мучений уязвленного самолюбия, неудовлетворенного
честолюбия и тщеславия, мук соперничества, борьбы, поражений. В школах были
введены, с одной стороны, целый ряд позорящих наказаний, задевающих
самолюбие, а с другой — множество наград...
Позорящие наказания были довольно разнообразны и состояли в лишении
какой-либо части костюма (например, передника в женских школах), в костюме
другого цвета, более грубом, чем обыкновенный, в ослиных масках, дурацки
колпаках, в написании совершенного поступка на костюме и вождение виновного
по всей школе, в сажании за последнюю парту или стол, в постановке дурных
отметок, в записывании в черную книгу, в нетрудных работах по школе взамен
служителей или служительниц и т. п.» [11, стр. 8]
В буржуазной педагогике не раз предпринимались попытки провести грани,
отделяющие педагогические представления о наказании и поощрении от
правовых. «Награждение, с точки зрения педагогики, не есть воздаяние за
заслуги». [27, стр. 83] «Наказание педагогическое не есть средство
устрашения. Воспитание не может избрать одного воспитанника для того, чтобы
на его примере учить других». [27, стр. 92] «Главная цель юридических
наказаний — возмездие (или воздаяние), а главная цель педагогических
наказаний — исправление». [22, стр. 322] Подобных высказываний из старых
пособий и учебников педагогики можно привести немало. Но они были призваны
играть роль лишь декларации, никак не подтверждавшихся практикой. В
условиях воспитания в буржуазном обществе поощрения и наказания никогда не
были и не могли быть не чем иным, как средствами «устрашения», «воздаяния»,
«кары», «платы за услуги» и т. п.
Идею о том, что «истинное» воспитание — это воспитание без наказаний и
наград, это своего рода идеальна гармония взаимоотношений учителя и
ученика, в едином порыве стремящихся к познанию добра и красоты,
высказывала многие выдающиеся педагоги прошлого. Такова была точка зрения
великого русского педагога К. Д. Ушинского писавшего: «если мы до сих пор
применяем поощрения и наказания, то это показывает несовершенство нашего
искусств воспитания. Лучше, если воспитатель добьется того, что поощрения и
наказания станут ненужными». [26, стр. 151]
Так утверждал и А. И. Герцен, писавший, что воспитатель мстит детям
наказаниями за свою неспособность [4, стр. 334], и Н. А. Добролюбов, и Л.
Н. Толстой, и многие замечательные умы России и Западной Европы. А.
Дистервег, например, считал, что меры наказания «большей частью и
бесполезны, и не нужны там, где обучение ведется правильно, то есть
согласно природе ребенка и природе самого предмета обучения... Наказание
вообще должно ставить себе целью устранение наказаний». [10, стр. 212]
Утопичность этих и подобных высказываний становилась очевидной при
первом столкновении с грубой действительностью. Но сам факт отрицания этой
действительности с ее поркой, карцером, с одной стороны, и наградами за
успехи и благонравие — с другой, с ее насилием я лицемерной ложью о
справедливом «воздаянии» каждому по его заслугам был, бесспорно,
прогрессивным явлением.
В противоположность сторонникам наград и наказаний, понимаемых как
средства «искусственного подстрекания», с одной стороны, честолюбия детей,
а с другой — их страха, в буржуазной педагогике получили развитие идеи так
называемых «естественных» поощрений и наказаний. Родоначальником этих
воззрении был великий Французский просветитель Ж.-Ж. Руссо. К примеру,
ученик не приготовил домашнего задания, то «естественным следствием» этого
проступка явится наказание его путем оставления в школе без обеда для
выполнения этого задания и т. п. Примерно такой же мыслилась и логика
поощрения: скажем, мальчик бережно обращается с книгами — в награду за это
родители дарят ему новые книги. [3, стр. 264]
Первым советским педагогом, сумевшим не только понять принципиально
новое назначение и содержание поощрения и наказания, но и раскрыть
«механизм» действия этих воспитательных средств в системе организации
воспитательного процесса, был А. С. Макаренко.
Главный смысл наказания А. С. Макаренко видел в том, что оно должно
«разрешить и уничтожить отдельный конфликт и не создавать новых
конфликтов». С таким пониманием тёсно связана его идея о необходимости
индивидуализации наказания и недопустимости, каких бы то ни было
регламентированных «шкалой» мер воздействия. Вместе с тем Антон Семенович
отстаивал необходимость выработки в коллективе определенных традиций,
связанных с поощрением и наказанием. Борясь против «шкалы», по которой
можно было бы поощрять и наказывать без анализа причин поступков детей и
учета их индивидуальных особенностей, А. С. Макаренко вместе с тем считал,
что педагог должен располагать достаточно богатым арсеналом средств
поощрения и наказания. [19]
Поощрения и наказания в школе должны строиться на точном и всестороннем
учете индивидуальных и возрастных особенностей детей, тщательном анализе
причин и мотивов их поступков и конкретных ситуаций, в которых эти поступки
совершаются. Необходимость использования поощрений и наказаний в каждом
конкретном случае вытекает не из какой-то «шкалы» пороков и добродетелей,
за которые следует строго отмеренная доза карательных мер и наград, а из
реально проявляющейся в данной педагогической ситуация потребности в
коррекции поведения детей. [9, стр. 52]
ПООЩРЕНИЯ И НАКАЗАНИЯ
КАК СРЕДСТВО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ.
Понятия поощрения и наказания воспринимаются обычно как антиподы. Между
тем смысловая, семантическая гамма этих понятий чрезвычайно широка. Если,
например, сравнивать коренные значения слов «поощрение» «наказание» лишь в
некоторых европейских языках (русском, украинском, немецком, французском,
английском), т нетрудно заметить, что одни из этих значений сильно
расходятся, другие же, напротив, весьма сближаются.
Так, например, «поощрение» означает «одобрение», «приохочивание»,
«содействие», «ускорение», «придали храбрости», «стимулирование» и т. п.
«Наказание», в свою очередь, означает «наставление», «выговор»,
«обременение> «кару», «требование», «штраф», «стимулирование» и пр. В
этимологии этих понятий есть и общее значение стимулирования, что помогает,
на наш взгляд, видеть их единство в воспитательном процессе. [9, стр. 53]
В теории и практике воспитания широко распространена точка зрения,
согласно которой всякое одобрение, похвала, выражение доверия и тому
подобное педагогическое воздействие, рассчитанное на стимулирование
положительных эмоций воспитанника, принято называть поощрением. С другой
стороны, к наказаниям часто относя любое осуждение, угрозу, порицание. Их
назначение — коррекция поведения детей в определенных сложных ситуациях.
[25, стр. 86-91]
Анализ основных видов и форм педагогического требования показывает, что
и положительная группа форм косвенного требования (просьба, доверие,
одобрение), и отрицательная (угроза, выражение недоверия, осуждение)
используются воспитателями и детским коллективом буквально на каждом шагу,
в таких ситуациях, когда не возникает никакой необходимости как-то выделить
того или иного ученика из общей массы.
Хорошо пишешь, стараешься, — говорит учительница, проходя во время урока по
классу и останавливаясь на минутку у одной из парт. Через минуту
аналогичное замечание раздается уже возле другой парты, но вот в голосе
учительницы слышится нотка осуждения:
Сегодня ты очень невнимателен. Смотри-ка, в простом упражнении допустил
несколько грубых ошибок... Требование-одобрение, использованное здесь
педагогом, не является поощрением в собственном смысле слова равно как и
требование-осуждение еще не есть наказание. Между требованиями такого рода,
с одной стороны, и поощрением и наказанием как средствами педагогической
коррекции — с другой, имеется известная качественная грань. Она заключается
в том, что в ситуации поощрения-наказания педагог или детский коллектив
принимает определенное решение, которое известным образом выделяет одного
воспитанника (или группу) из общей массы, производит какое-то изменение в
их правах и обязанностях, во взаимоотношениях коллектива с ними. [12, стр.
194-230]
Использование поощрений и наказаний как средств педагогической
коррекции должно отвечать наличие определенной ситуации, оно
характеризуется известным решением педагога или коллектива, связанным с
выделением одного из воспитанников (или группы) из общей массы, однако, как
правило, без резкого противопоставления их изменением их прав и
обязанностей в коллективе, взаимоотношений педагога и коллектива с ними.
Совокупность этих признаков и обеспечивает корректирующее действие. [9,
стр. 56]
Ситуации поощрения и наказания представляют собой особые, типичные
случаи сложных психолого-педагогических ситуаций, характеризующиеся
необходимостью регулировки отношений, внесения в них определенных точно
дозированных изменений, иными словами — их педагогической коррекции.
Возникновение и педагогически целесообразное использование таких ситуаций
обусловлено необходимостью формирования новых, более значимых в нравственно-
воспитательном смысле этого слова потребностей личности и коллектива.
Ситуацию поощрения мы условно назовем соревновательно-творческой.
Поощрение, как правило, связано с тем или иным, официальным или
неофициальным проявлением соревнования в детском коллективе. Творческое
отношение ребенка к решению стоящих перед коллективом задач, инициатива и
трудовые усилия, проявляемые им в борьбе за успех общего дела, с одной
стороны, и необходимость поддержать этот порыв, помочь формирующемуся
человеку утвердиться в своей внутренней позиции, с другой, — вот что
составляет основу подобной психолого-педагогической ситуации. [9, стр. 121]
Необходимость использовать поощрение в самых различных видах
деятельности детей отмечал и В. Е. Гмурман. «Избежать захваливания
отдельных учащихся и отдельных классов можно... путем поощрения самых
различных достижений в различных областях деятельности», — писал он. Дело
здесь не только в преодолении опасности захваливания, но еще и в том, что
использование поощрения в различных областях деятельности школьников дает
возможность стимулировать, способности и склонности не только в области
учения, но и в разнообразной внеурочной деятельности. [5, стр. 170]
На первых порах работы с коллективом педагог, естественно, поощряет
отдельные действия своих воспитанников: это может быть и образцово убранный
класс, и организованно проведенный поход, воскресник и т. п. Однако по мере
формирования здорового общественного мнения коллектива предметом поощрения
все более становится устойчивое проявление тех или иных моральных качеств:
ответственности, организованности, принципиальности, взаимопомощи.
Поощрение в связи с выполнением тех или иных повседневных общеобязательных
дел коллективного характера в возрастающей степени связывается с
проявлением инициативы, самостоятельности, готовности и умения принести
своему коллективу как можно больше пользы. [19, стр. 111]
От поощрений за отдельные положительные поступки и добросовестное
выполнение своих обязанностей к поощрениям за устойчивое положительное
поведение, проявление инициативной заботы о коллективе, товарищах, общем
успехе — такова основная линия развития в вопросе — за что поощрять.
Ситуация наказания — это конфликтная ситуация. На мой взгляд,
неправильно сводить причины всех возникающих в воспитательном процессе
конфликтов к ошибкам воспитателей — педагогов, родителей. Практика
убедительно свидетельствует о том, что противоречия между требованиями
педагогов, коллектива и поведением отдельных детей между коллективными и
личными (иногда групповыми) перспективами нередко могут становиться
источников конфликтов не только в коллективе, находящемся на начальной
стадии своего развития, но и в развитом, сформировавшемся коллективе,
обладающим сильным общественным мнением и социально значимыми традициями.
Напротив, ситуацию, в которой источником конфликта является педагогическая
ошибка, отсутствие у воспитателя должного опыта работы и такта в отношениях
с детьми, мы склонны считать псевдоконфликтной, не отражающей позитивной
логики использования наказаний.
Конкретный пример. Во время урока ученик 3 класса достал из кармана
зеркальце и пытался навести солнечный «зайчик» на сидевшего в другом конце
класса приятеля. Учительница, заметившая это, потребовала, чтобы он отдал
ей зеркальце. Когда же ребенок заупрямился и отказался выполнить требование
учительницы, она удалила его из класса, затем последовала запись в
дневнике, вызов родителей в школу и ряд других стандартных мер, приведших к
ненужному обострению взаимоотношений учительницы с учеником. Это, на наш
взгляд, типичная псевдоконфликтная ситуация, так как только от более
искусных в педагогическом отношении действий учительницы целиком зависело
не допустить возникновения конфликта. [12, стр. 271-275]
В практике известны случаи, когда педагог, что называется, ищет, за что
бы поощрить ученика, значительная часть отношений которого приобрела
отрицательную эмоциональную направленность. В этих случаях даже
незначительный частный повод, чтобы высказать тем или иным действиям
ученика одобрение, поощрить его, может иметь важное воспитательное
значение. «Именно ребенок, постепенно «нащупывающий» правильную линию
поведения, — писали в связи с анализом подобных ситуаций В. А. Крутецкий и
Н. С. Лукин, — особенно нуждается в том, чтобы взрослые авторитетные люди
подтвердили ему, что он идет правильным путем, что его первые шаги
заслуживают всякой одобрения». [15, стр. 197]
С другой стороны, опытные педагоги стараются не ждать, когда груз
отрицательных эмоций, опыта и поведения в целом станет преобладать
настолько явно, чтобы можно было обрушить на воспитанника серию мер
репрессивного характера. Смысл наказания как средства коррекции — в его
относительно раннем использовании и осторожной дозировке. Поэтому
использование наказания в условиях нормально протекающего воспитательного
процесса вполне возможно и в ситуациях, когда отношения воспитанника в
целом направлены положительно. К примеру, в опыте А. С. Макаренко широко
известны случаи, когда за незначительное, на несколько минут, опоздание из
увольнение в город Антон Семенович налагал сравнительно суровую меру
наказания, особенно в отношении лучших воспитанников.
Соображения о принципиальной возможности и целесообразности
использования поощрения в ситуации, когда доминируют отрицательно
направленные отношения, и, напротив, наказания в ситуации доминирования
положительно направленных отношений важны, на наш взгляд, для понимания
диалектической взаимосвязи этих средств воздействия как двух сторон единого
метода педагогической коррекции. В значительной части реальных, жизненных
ситуаций использование поощрения и наказания в системе методов организации
воспитательного процесса совмещается, и такое одновременное
разнонаправленное стимулирование обеспечивает надежность и быстроту
осуществления коррекции, минимальную конфликтность отношений и их
оптимальное развитие в сторону формируемых потребностей личности во всех
других ее качеств. [9, стр. 126-127]
Ситуативные, индивидуально-личностные и возрастные моменты в
использовании поощрений и наказании проявляются в определенном единстве.
Однако для педагога принципиально важно уметь отдифференцировать
ситуативное от личностного и возрастного. Как отмечал в свое время С. Л.
Рубинштейн, в силу многообразия потребностей, интересов, установок личности
одно и то же действие или явление может приобрести различное и даже
противоположное — как положительное, так и отрицательное — эмоциональное
значение. Одно и то же событие может оказаться снабженным противоположным —
положительным и отрицательным — эмоциональным знаком». В силу этого
недостаточно точный и своевременный учет педагогом как ситуативных, так и
личностно-возрастных моментов использования поощрений и наказаний ведет к
ошибкам.
К примеру, фраза учителя «Встаньте прямо, руки опустите», произнесенная
в соответствующей ситуации младшем или даже среднем, подростковом классе,
воспринимается как должное и приводит, как правило, к желаемом эффекту.
Однако в 9-10 классах такая фраза прозвучит наверняка, даже у весьма
авторитетного учителя, диссонансом вызовет у значительной части учащихся
пусть скрытую, но все же негативную реакцию. То же следует сказать и в
отношении использования поощрений и наказаний.
Опытная учительница начальных классов Е. П. Бурова рассказывала о таком
любопытном эпизоде, имевшем место в практике ее работы с второклассниками.
- Екатерина Павловна, а мою тетрадку по арифметике вчера вечером Мурзик
порвал! — заявил ей вдруг во время проверки домашней работы один ученик. —
Я смотрел телевизор, а он вскочил на стол и порвал...
- А ну-ка, покажи язык! — неожиданно скомандовала учительница. — Так,
все ясно... И когда только твой язык отучится говорить неправду? Ведь во
всем, что ты сейчас сказал, правда, только то, что ты смотрел телевизор, а
пр Мурзика все придумал. Так? Сознавайся.
- Я боялся, что вы двойку поставите, — заговорил немного ошалевший от
неожиданности разоблачения мальчик. Я, правда, больше не буду вам врать...
Примерно такая же ситуация могла бы иметь место и не во втором, а,
скажем, в пятом или седьмом классе. Однако едва ли было бы правомерно
использовать по отношению к семикласснику подобный прием воздействия. Здесь
же это получилось вполне естественно и, несмотря на некоторую
экстравагантность формы, педагогически оправдано. [23, стр. 387-390]
Классная руководительница оставила в классе после уроков ученика 3
класса, который насорил и испачкал парту чернилами. Провинившийся должен
был не только убрать и вымыть за собой, но и вычистить пятна на других
партах, протереть подоконники и батареи центрального отопления. Выполнив
положенное, мальчик, увлеченный работой, протер от пыли и полил стоявшие на
подоконниках цветы.
— А ты все же молодец, — похвалила его заметившая это учительница. —
Умеешь и любишь работать. Я надеюсь, что научишься также и следить за
собой, будешь аккуратным.
«Радость, вызываемая сознанием выполненного долга», которую Н. Д.
Левитов относит к числу психических состояний, подкрепилась здесь похвалой
учительницы, ситуация наказания дополнилась ситуацией поощрения. Вместе о
этим происходит как бы перемещение потребностей, мотивов, интересов
личности «вовнутрь» ее деятельности, что совпадает с разрешением возникшего
ранее конфликта. Воспитательный процесс, будучи скорректированным, вступает
в нормальное русло. [16, стр. 129]
Способность ситуативных настроений и состояний переходить в
эмоциональные личностные состояния, трансформироваться определенным образом
в сознании, влиять на формирование всех качеств личности имеет
принципиально важное значение для анализа эмоциональной сферы использования
поощрений и наказаний. Лучше всего это прослеживается на примерах
педагогических ошибок, связанных с ситуациями поощрения и наказания.
Во время большой перемены на этаже, где расположены начальные классы,
появился директор школы. Первое, что он заметил, была веселая возня двух
третьеклассников, гонявших по паркетному полу кусочек мела. Знаком директор
подозвал расшалившихся мальчиков к себе, поставил их рядом с собой, а когда
закончилась перемена и все разошлись по классам, сказал:
— Все занимаются, а вы отправляйтесь вниз к тете Марусе за полотерными
щетками, будете здесь натирать пол до тех пор, пока он не станет совсем
чистым и блестящим.
К удивлению педагога, «наказанные» с улыбающимися лицами, вприпрыжку
побежали за щетками и с явным удовольствием принялись за дело. И это не
удивительно, если учесть, что эмоциональная направленность отношения этих
детей к той деятельности, которую педагог избрал для реализации наказания,
была совершенно определенно положительной. Нельзя не учитывать, что дети
младшего школьного возраста, как правило, весьма охотно берутся за всякую
работу, связанную с затратой физической энергии. В данном же случае это еще
усиливалось существовавшей в школе традицией: натирка полов, из санитарно-
гигиенических соображений, поручалась здесь лишь старшеклассникам. Поэтому
младшие школьники привыкли считать эту работу почетной, связанной с
известными привилегиями, предоставляемыми старшим товарищам. Тем более
понятно, что наказания в данной ситуации по существу не получилось и не
могло получиться, дети, напротив, восприняли все происшедшее с ними как
известное поощрение. Планируемое педагогом средство воздействия обратилось
в свою противоположность. [9, стр. 135]
Важным условием развития самостимуляции в использовании поощрений и
наказаний является соблюдение меры. Трудно даже сказать, что более вредно в
воспитании: захваливание, злоупотребление поощрением или, напротив,
наказания по всякому поводу. В отличие от таких форм косвенного требования,
как одобрение и осуждение, являющихся повседневными, рядовыми воздействиями
на воспитанников, поощрение и наказание как средства коррекции должны
использоваться значительно реже. Можно сказать, что эффект применения
поощрений и наказаний обратно пропорционален частота их использования.
Только в тех случаях, когда необходимость поощрения или наказания жестко и
недвусмысленно диктуется конкретной ситуацией, надо к ним прибегать. [9,
стр. 79]
ФИЗИЧЕСКОЕ НАКАЗАНИЕ.
Остановимся кратко на вопросе о физических наказаниях, сторонниками
которых в наши дни продолжают оставаться некоторые родители. Нетрудно
понять, что физические наказания, связанные с болевыми ощущениями, приводят
к срыву тормозных процессов коры и «буйству» безусловного оборонительного
рефлекса, проявляющегося в чувстве страха. Именно этим, а не тем, что
наказываемый ребенок будто бы «понял свою ошибку», объясняется его крик:
«Простите, я больше не буду!» «Под влиянием болевого сигнала
перестраивается работа всех органов организма, — отмечает Б. Ф. Ломов, -
что приводит к повышению его реактивности. Особо следует отметить повышение
тонуса скелетной мускулатуры, сократимости и возбудимости мышц, а также
увеличение чувствительности всех анализаторов. Это обеспечивает быстроту
оборонительных реакций и большую, чем обычно, предусмотрительность
поведения».
Таким образом, в ситуации, где ребенок, по выражению родителей,
проявляет упрямство, не подчиняется их требованиям, не хочет признавать их
правоту и свои ошибки, физическое наказание создает иллюзию разрешения
конфликта: ребенок, до этого долго упрямившийся, быстро подчиняется, просит
прощения, проявляет все признаки покорности и послушания. Родителям в этих
случаях невдомек, что подчиняется, просит прощения и т. п. не их ребенок,
что сознание ребенка, все нормальные его связи с внешним миром нарушены и
его языком с ними говорит инстинкт самосохранения, животная эмоция страха.
[17, стр. 149-152]
На основании данных исследования П. П. Распопова в книге «О фазовых
состояниях возбудимости мозговой коры в связи с некоторыми индивидуально-
психологическими особенностями учащихся» можно предположить, что
использование физических наказаний ведет к образованию у воспитанника
состояния так называемой пароксизмальной фазы, характеризующейся крайней
резкостью и напряженностью реакций, независимо от силы и длительности
болевых ощущений, охранительным торможением, охватывающим деятельность коры
больших полушарий, возникновением явлений «затмения» и большой склонностью
к аффектам. Такое фазовое состояние может относительно прочно
фиксироваться, становиться одним из личностных качеств.
Следует иметь в виду, что в зависимости от индивидуально-личностных и
возрастных особенностей проявления фазовых состояний могут быть весьма
различными. При определенных условиях внешней реакцией на использование
физического наказания может стать полное безразличие, являющееся, однако,
признаком серьезных сдвигов нервных процессов в сторону патологии.
Виды и формы поощрения и наказания.
Поощрения и наказания — это совокупность средств регулирования
отношений, составляющих содержание педагогической ситуации, в которой эти
отношения должны быть заметно и быстро изменены. Главным признаком, по
которому мы считаем целесообразным давать классификацию видов и форм
поощрения н наказания, является способ стимулирования и торможения
деятельности детей, способ внесения изменений в их отношения. По этому
признаку мы выделяем следующие виды поощрения и наказания:
1. Поощрения и наказания, связанные с изменением в правах детей.
2. Поощрения и наказания, связанные с изменениями в их обязанностях.
3. Поощрения и наказания, связанные с моральными санкциями.
Внутри каждой из этих групп поощрений и наказаний большое разнообразие
форм их использования, однако их тоже можно подразделить на следующие
основные формы:
а) поощрения и наказания, осуществляемые по логике «естественных
последствий»;
б) традиционные поощрения и наказания;
в) поощрения и наказания в форме экспромта. [9, стр. 151]
Классификация видов и форм поощрения и наказания во многом условна и не
отражает всего богатства практических возможностей использования этих
воспитательных средств. Назначение этой классификации — помочь разобраться
в многообразии реальных жизненных ситуаций поощрения и наказания. Вместе с
тем воспитателю необходимо иметь представление и о наиболее типичных
конкретных мерах поощрения и наказания, используемых в воспитании детей и
подростков. При этом необходимо иметь в виду, что та или иная мера
связывается с поступком ребенка не непосредственно, а лишь через анализ
конкретной ситуации, с учетом всех отношений, составляющих данную ситуацию.
[9, стр. 169-171]
Рассмотрим вначале основные меры поощрения в воспитании детей. В числе
наиболее употребительных мер индивидуального и коллективного поощрения
следует назвать прежде всего поручение почетных обязанностей. Почетные
поручения в качестве меры поощрения широко используются и в семье. К
примеру, мытье посуды после чая может поручаться ребенку 5-8 лет
эпизодически, в виде поощрения.
Мерой поощрения является и предоставление дополнительных прав. В
качестве индивидуального поощрения это не редко связывается с присвоением
различных почетных званий. Необходимо иметь в виду, что предоставление
дополнительных прав может приводить к противопоставлению отдельных ребят
коллективу. Поэтому важно, чтобы подобное поощрения осуществлялось с учетом
общественного мнения коллектива, было в значительной мере функцией
коллектива.
Одна из наиболее распространенных мер поощрения — присуждение почетного
места в соревновании. Это сопровождается коллективными и индивидуальными
наградами — премиями, подарками, почетными и похвальными грамотами и т. п.
Особенно часто используются поощрения в виде подарков в семье. Стремление
определенной категории родителей во что бы то ни стало делать своим детям
дорогие подарки становится источником трудностей в воспитания в семье и в
школе.
Своеобразной формой присуждения почетных мест в соревновательно-
творческой деятельности школьников являются различные выставки лучших
работ детей: рисунков, сочинений, поделок разного рода (моделей, приборов,
наглядных пособий и проч.). Будучи обычно связанными с традиционными
олимпиадами, проводимыми ежегодно по ряду предметов школьной программы, или
конкурсами, такие поощрения способствуют развитию творческих способностей и
интересов учащихся.
Распространенными формами поощрения в соревновательно-творческой
деятельности являются разного рода почетные грамоты и вымпелы. Количество
их, как и вообще поощрений в школе, не должно быть излишне большим. Важно,
чтобы вручение этих поощрений победителям соревнований производилось в
торжественной обстановке: на линейке или сборе, в школьном зале и т. п. [9,
стр. 171-176]
Обратимся к характеристике наиболее употребительных и оправданных мер
наказания в школе и семье. В числе их следует, прежде всего, назвать
официально действующие в школе меры наказания учащихся.
Наиболее распространенной мерой наказания является замечание учителя.
Замечание должно быть обращено к конкретному нарушителю требований
педагога, правил для учащихся. Оно делается в вежливой, но официальной
категорической форме и осуществляется обычно с помощью прямого
непосредственного требования.
В отдельных случаях педагогом может быть использована такая мера, как
приказание ученику встать у парты. Такое наказание целесообразно в младших
и подростковых классах, по отношению к непоседливым, несобранным ученикам.
Встав возле парты, находясь под пристальным взглядом учителя, привлекая к
себе внимание всего класса, ученик невольно сосредоточивается, приобретает
собранность. Убедившись, что до него дошел смысл наказания, учителю следует
незамедлительно посадить его да место. Ошибку совершают учителя, которые
ставят ученика возле парты порой надолго, а иногда ухитряются, поставив в
разных концах класса несколько таких провинившихся, держать их так до
самого конца урока.
Не говоря уже о том, что для ребенка такое длительное стояние попросту
вредно, утомляет его, наказание, превращаясь в своеобразное унижение,
вызывает естественный протест. Улучая минутку, когда учитель не смотрит на
него, такой возле парты стоящий ученик начинает развлекать окружающих, ища
их поддержки и сочувствия. Обычно дело заканчивается тем, что учитель
удаляет провинившегося из класса, а тот, чувствуя себя «героем»,
отправляется в коридор, провожаемый одобрительными усмешками товарищей.
Не случайно, поэтому удаление из класса — одна из мер наказания,
целесообразность использования которой вызывает среди учителей и родителей
горячие споры.
Удаление из класса возможно лишь в случае явного, открытого,
демонстративного неподчинения ученика требованиям учителя, когда ученик
ведет себя вызывающе, оскорбительно по отношению к учителю и своим
товарищам, когда педагог чувствует, что ему обеспечена поддержка
общественного мнения класса. К сожалению, надо признать, что в значительной
части случаев, когда эта мера используется, ее применение не диктовалось
такой жесткой необходимостью, а было вызвано раздражением учителя, его
неумением предусмотреть конфликт, иногда — нетактичным обращением к
ученику.
Учитель должен предвидеть опасность неподчинения ученика его приказанию
удалиться из класса. Тогда может возникнуть конфликт наподобие того,
который был описан в диссертации Х. Бектенова.
«Ученик С. пришел на урок в состоянии крайнего возбуждения (на перемене
была драка). Он продолжает что-то говорить товарищу, бросает через весь
класс записку на последнюю парту, затем что-то кричит ученику, сидящему в
другом ряду.
Учитель: Выйди сейчас же из класса!
Ученик: Не выйду!
Учитель: Я тебя выведу!
Ученик: Не пойду! (Хватается руками за парту.)
Учитель: Сейчас же оставь парту и уйди!
Ученик стучит крышкой парты: потом вскакивает с места, бежит к
последней парте, забивается в угол:
— Не пойду! Не пойду! Через окно выброшусь!.. Не смейте меня
трогать!..». [1, стр. 150]
Учитель своими действиями в этой ситуации все время, что называется,
«подливал масло в огонь», провоцируя и без того находившегося в состоянии
крайнего возбуждения ученика на дальнейший срыв, который и происходит
незамедлительно.
Однако и в том случае, когда удаление из класса действительно
необходимо и учитель сумел спокойно, но вместе с тем твердо и уверенно
осуществить эту меру, ему необходимо иметь в виду, что наказание не
завершено. Чтобы исчерпать конфликт, необходимо, в зависимости от
конкретной ситуации, так пли иначе завершить наказание уже после урока.
Иногда педагог, находясь в состоянии раздражения, провожает удаляемого
сакраментальной фразой: «Больше на мои уроки не приходи!..» Трудно сказать,
какой из следующих «педагогических» маневров хуже: тот ли, когда учитель
преспокойно ведет дальнейшие уроки, не обращая внимания на то, что
наказанный действительно перестал посещать класс, или тот, когда он из
урока в урок неумолимо показывает несчастному провинившемуся на дверь.
Весьма серьезная мера наказания — выговор. Смысл выговора — в моральном
осуждении поступка ученика. Поэтому педагогическое действие данного
наказания нельзя сводить лишь к формальному акту объявления выговора, к его
записи в дневнике (хотя это и необходимо) или в приказе по школе. Если
выговором завершается острое, принципиальное обсуждение поведения ученика
на совещании при директоре или педагогическом совете, с участием его
товарищей, эта мера наказания становится весьма сильной.
Для того чтобы у детей формировалось убеждение, что выговор — это очень
серьезная мера наказания, ни в коем случае не следует объявлять выговор
«для острастки», как порой, к сожалению, случается.
Обсуждение отрицательного поступка ученика может и не завершаться
выговором, а ограничиваться лишь объявлением ему устного замечания или
оформлением дисциплинарной записи в дневник. Такая запись не должна
отражать эмоциональной взвинченности учителя, а содержать лишь осуждение,
выраженное в сдержанной, официальной форме.
Наряду с предусмотренными официальными документами, в школах
используются и такие педагогически целесообразные меры наказания,
применение которых связано с традициями, особенностями конкретных
коллективов. Используется, в частности, такая мера, как поручение
дополнительных трудовых обязанностей (наряд).
Другой мерой наказания, также обусловливающей регулирование прав и
обязанностей ученика, является отстранение на какое-то время от работы, от
участия в коллективном общественно полезном деле. Использование этой меры
целесообразно в том случае, если наказанный положительно относится к данной
деятельности, дорожит возможностью участвовать в ней вместе со своими
товарищами. [9, стр. 184-191]
Нельзя в качестве меры наказания лишать ребенка прогулки, еды, того,
что необходимо ему для нормального развития.
Кроме того, следует вообще помнить, что наказания, связанные с теми или
иными ограничениями, лишениями, приемлемы в основном лишь в отношении
дошкольников и младших школьников.
В качестве наказания может быть использована и отсрочка ожидаемого
поощрения. К примеру, можно на некоторое время отложить покупку какой-то
вещи: велосипеда, фотоаппарата. Однако рекомендовать отмену ранее данного
обещания как меру наказания едва ли можно. Ведь в наказании, как и в
поощрении, чрезвычайно важна его справедливость. [23, стр.23]
наказание и прощение.
Для начала зададимся вопросом, что же такое наказание. В голову сразу
лезет воспоминание о полученных в детстве нескольких затрещинах или
домашнем аресте за небрежно нацарапанное домашнее задание, либо за шалость.
Но, наверняка, вспомнятся и друзья, для которых затрещины были обычным
делом, поскольку сыпались справа и слева, и никакая “домашняя тюрьма” не
могла заставить их аккуратнее писать. Ибо наказание — это вовсе не действие
со стороны наказывающего, а то, что происходит в наказываемом ребенке. То,
что он при этом переживает. С точки зрения психологии это хорошо всем
известное неприятное, давящее чувство стыда и унижения, от которого хочется
как можно скорее избавиться и никогда более не переживать.
Так же обстоит дело с поощрением. Награда — это отнюдь не всегда то,
что мы считаем таковой, а то, что воспринимается ребенком как поощрение.
Приятная, возвышающая удовлетворенность делом, за которое похвалили дорогие
нам люди. Удовольствие от того, что нас любят и симпатизируют нам.
Разумеется, подобное чувство хочется подольше удержать и почаще переживать
в будущем.
Итак, на вопрос как правильно распределять наказания и поощрения, мы не
дадим точного ответа, сколько того и другог | |
