|
Реферат: Формирование речи у дошкольников (Педагогика)
Оглавление.
Введение.
Глава 1. Анализ литературных источников по проблеме формирования
выразительности речи у дошкольников.
§ 1. Определение понятия «выразительность речи».
§ 2. Развитие выразительности речи у нормально говорящих дошкольников.
§ 3. Характеристика состояния выразительности речи у заикающихся детей
дошкольного возраста.
§4. Формирование интонационной стороны речи у заикающихся детей дошкольного
возраста.
Глава 2. Экспериментальное исследование выразительности речи у заикающихся
детей дошкольного возраста.
§ 1. Научно-методическое оснащение исследования.
Глава 3. Методические рекомендации по развитию выразительности речи у
детей, страдающих заиканием.
Заключение.
Библиография.
Глава 1 . Анализ литературных источников по проблеме формирования
выразительности речи у дошкольников.
§1. Определение понятия « выразительность речи ».
Речь человека богатая различными интонационными характеристиками
считается выразительной.
Просодика – сложный комплекс элементов, включающий мелодику, ритм,
интенсивность, темп, тембр и логическое ударение, служащий на уровне
предложения для выражения различных синтаксических значений и категорий, а
также экспрессии и эмоций.
Интенсивность произнесения – степень усиления или ослабления
выдыхания, голоса, темпа и артикулирования при произнесении звуков речи, то
есть силы или слабости произнесения при артикуляции звуков, особенно
гласных.
Мелодика речи – совокупность тональных средств, характерных для
данного языка; модуляция высоты тона при произнесении фразы.
Ритм речи – упорядоченность звукового, словесного и синтаксического
состава речи, определенная ее смысловым заданием.
Темп речи – скорость протекания речи во времени, ее ускорение или
замедление, обусловливающее степень ее артикуляторной и слуховой
напряженности.
Тембр голоса – окраска, качество звука.
Логическое ударение – интонационное средство; выделение какого-либо
слова в предложении интонацией; слова произносятся более членораздельно,
длительно, громко.
§ 2. Развитие выразительности речи у нормально говорящих дошкольников.
Вопросом изучения детской речи занимались многие исследователи: Гвоздев
А.Н., Хватцев Е.М., Швачкин Н.Х. и др.
Исследования, проведенные Е.М. Хватцевым (22, с.14), свидетельствуют о том,
что уже сразу после рождения ребенок непроизвольно издает крики вроде «у-
а», «э-э» и т.п. Они вызываются всякого рода неприятными для организма
младенца раздражителями: голод, холод, мокрые пеленки, неудобное положение,
боль.
Крик здорового ребенка, находящегося в спокойном, бодром состоянии,
умерен по силе, приятен для слуха, не напряжен. Этим криком упражняются
голосовые органы, в том числе и дыхательные, так как при крике, как и при
речи, выдох длиннее вдоха.
К началу второго месяца младенец уже радостно «гукает», издавая
невнятные, с кряхтением звуки, наподобие «гы», «кхы», а с третьего месяца в
хорошем настроении начинают «гулить»: «агу», «бу» и позже: «мам, амм»,
«тль, дль». В гулении уже можно различить довольно ясные звуки речи.
С возрастом гуление сменяется лепетом, появляющимся в результате
подражания речи взрослых. Ребенок как бы забавляется произносимыми звуками,
наслаждается ими, а поэтому охотно повторяет одно и то же (ма-ма-ма, ба-ба-
ба, на-на-на и т.п.). В лепете уже можно ясно различить некоторые вполне
правильные звуки и слоги речи.
Крик, гуление, лепет еще не является речью, то есть сознательным
выражением мыслей чувств, желаний, но по их интонации, тембру мать
догадывается о состоянии ребенка и его потребностях.
Многократно повторяя звуки, ребенок упражняет свои органы речи и
слух, а поэтому с каждым днем все чаще и лучше произносит эти звуки, их
сочетания. Происходит тренировка, своеобразная подготовка к произнесению
звуков будущей речи. Ребенок постепенно начинает по голосу и ритму слов
отличать и понимать различные выразительные оттенки в речи матери и
окружающих его взрослых. Так устанавливается первичное речевое общение
ребенка с людьми.
Ребенок все больше прислушивается к речи окружающих его взрослых,
начинает понимать некоторые часто произносимые обращенные к нему слова, а
затем, к концу первого года, не только понимать, но и, подражая,
произносить отдельные, часто слышимые слова.
Психологическая особенность звуковых выражений ребенка первого года
состоит в том, что основным носителем смысла речи является не слово, а
интонация и ритм, которые сопровождаются звуком. Лишь с появлением слова
начинает проявляться смысловое значение звуков. Через слово ребенок
овладевает системой звуков языка. Ребенок становится чутким к звучанию слов
взрослых, и от случая к случаю он руководствуется в овладении звуками языка
преимущественно то слухом, то артикуляцией. Однако ребенок не сразу
овладевает системой звуков языка. В области речевого выражения и восприятия
все еще ярко проявляется его ритмико-интонационная настроенность.
Неоднократно отмечались случаи, когда ребенок, схватывая слоговой состав
слова, обращает мало внимания на звуки этого слова. Слова, произносимые в
этих случаях детьми, большей частью весьма точно отвечают по количеству
слогов словам взрослых, но по составу звуков чрезвычайно отличаются от них.
Это явление впервые отметил русский психолог И.А.Сикорский. Приведем его
примеры: ребенок говорит «какой кишку» вместо «закрой крышку», «нанакок»
вместо «огонек». Иногда слово, употребляемое ребенком, не содержит ни
одного надлежащего согласного звука, например, «титити» вместо «кирпичи» и
«титити» вместо «бисквиты».
Наряду с этим ребенок стремится сохранить ритм всего предложения.
Взамен трудно произносимого слова ребенок обычно вставляет одно какое-
нибудь трафаретное слово или делает паузу в целях сохранения общего ритма
предложения.
Эта ритмичность речевого выражения и восприятия ребенком
обнаруживается также в случаях так называемой слоговой элизии, то есть
опускания слогов слова. Общепринятое определение слоговой элизии гласит:
ребенок выделяет в слове ударный слог и обычно опускает неударные слоги.
Например, вместо «молоток» ребенок произносит «ток», вместо «голова» –
«ва».
Тем не менее, наблюдаются случаи, когда ребенок опускает ударный слог
и говорит вместо «болит» – «ба», вместо «большой» – «бу».
Как видно, слоговая элизия иногда происходит в связи с
недостаточностью артикуляции ребенка, несмотря на то, что опускаемый слог
является ударным. Это является второй причиной слоговой элизии.
Наконец, ее третьей причиной является склонность ребенка воспринимать
слова по общему, привычному для него ритмическому размеру. Это явление
следует проанализировать подробнее.
По вопросу о ритмической структуре начальных речевых выражений нет
никаких высказываний в литературе. Однако некоторые данные, имеющиеся в
дневниках родителей, позволили Н.Х.Швачкину придти к выводу, что первые
ритмические выражения принимают структуру хорея (23, с.102 -111). Это
предположение подкрепляется хотя бы тем фактом, что хорей преобладает в
речевых и музыкальных выражениях взрослых, обращаемых к детям. Колыбельная
песня по своей ритмической структуре хореична. Первые слова, с которыми
взрослый обращается к ребенку, по преимуществу, двухсложны с ударением на
первом слоге. Стоит также вспомнить, что, например, большинство русских
уменьшительных собственных имен по своей ритмической структуре
соответствует структуре хорея: «Ваня», «Таня», «Саша», «Шура» и т.п. С
другой стороны, анализ первых слов ребенка подтверждает, что по своей
ритмической структуре они соответствуют хорею. Можно сказать: ребенок в
течение первого года живет в окружении хорея – размера, который
соответствует его ритмической наклонности.
Однако, в процессе дальнейшего речевого развития, ребенок
сталкивается со словами взрослых, которые обладают различной ритмической
структурой. Как известно, слова русского языка в ритмическом отношении
могут быть односложными, двухсложными (хорей , ямб ), трехсложными
(дактиль , амфибрахий , анапест ), и, наконец, многосложными.
Ребенок, сталкиваясь с богатством ударений в языке взрослых,
стремится, в соответствии со своей ритмической настроенностью превращать
отмеченные выше размеры в привычный для него размер: в хорей. Слово «петух»
переакцентируется ребенком в слово «Петя», слово «собака» произносится
«бака», «бумага» – «мага», «молоко» – «моля» и т.п.
Таким образом, указанные нами факты приводят к выводу, что слоговая
элизия происходит не только вследствие выделения ударного слога и опущения
неударных слогов и не только в силу несовершенства артикуляции звуков
слова, а и в связи с наклонностью ребенка воспринимать речь взрослых в
определенной ритмической структуре – в структуре хорея.
Однако с развитием словесной речи ритм и интонация начинают играть
служебную роль, они подчиняются слову. В связи с этим удельный вес хорея в
речи ребенка снижается.
Ритмико-интонационная активность ребенка направляется в сторону
стихотворного творчества. Это характерно для всего периода дошкольного
детства, причем у младшего дошкольника обнаруживается преобладание ритма и
интонации над словом. Наблюдаются случаи, когда в детском саду дети
постигают ритм песни, не улавливая всех ее слов.
Стихотворное творчество ребенка на начальной ступени обычно
сопровождается его телодвижениями. Однако не все стихи ребенка
непосредственно связаны с жестикуляцией. Есть песенки и прибаутки, не
сопровождаемые никакими движениями и забавляющие ребенка своим содержанием,
ритмом, мелодией.
Вся деятельность ребенка связана с песней. Есть песни сказочные,
хоровые, игральные. Однако недолго игры и другая деятельность ребенка
сопровождаются песней. Дети бросают петь при своих играх, они переходят к
играм без песен.
К этому же периоду отмечается изменение ритма и в стихах детей.
Пропадает хорей. Сами стихи становятся аритмичными.
Таким образом, не только речь, но и стихотворное творчество ребенка
переживает период перелома ритмического выражения. Ритм и интонация речи и
стиха начинают уступать ведущее место слову. Слово сначала в речи, затем в
стихах становится носителем смысла, а ритм и интонация превращаются в
своего рода аккомпанемент словесной речи.
Это, бесспорно, является прогрессивным фактором. Однако одновременно
с этим перестройка ритма и интонации речи таит в себе опасность: слово
может настолько оттеснить ритм, что фактически речь ребенка теряет свою
выразительную красочность и ритмичность.
Воспитание ритма и интонации является не только проблемой улучшения
выразительности самой речи. Как неоднократно отмечали классики педагогики и
психологии, богатая ритмическая речь способствует общему психическому
развитию ребенка и облегчает обучение. К.Д.Ушинский отмечал важность ритма
для обучения письменной речи.
Таким образом, вопрос о воспитании выразительной речи связан с общим
процессом обучения. Чем богаче и выразительнее речь ребенка, тем глубже,
шире и разнообразнее его отношение к содержанию речи; выразительная речь
дополняет и обогащает содержание речи дошкольника.
Введение.
В настоящее время сфера выразительности речи в изучении заикания остается
недостаточно разработанной. Экспериментальных данных о мелодике и темпе
речи недостаточно, особенно у заикающихся дошкольников. Основные данные об
этих интонационных характеристиках получены на взрослых заикающихся. Не
установлено, в силу каких причин изменяется интонация у заикающихся.
Является ли изменение интонации компонентом нарушения речи или
компенсаторным механизмом при нормализации речи заикающихся.
В связи с этим актуальность нашего исследования заключается в определении
тактики работы над интонацией при преодолении заикания: устранении
имеющихся особенностей интонации или их закреплении? В разработке
направлений и форм организации работы над интонацией.
Целью нашего исследования явилось изучение выразительности речи
заикающихся дошкольников, а также усовершенствование методики работы над
интонационными характеристиками речи.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- определена роль интонации в логопедической работе с заикающимися.
Рассматривая речь, как систему, а интонацию, как компонент этой системы,
связанный с другими речевыми компонентами, основное внимание при
преодолении заикания уделяется нормализации этого компонента. Воздействуя
на интонацию, опираясь на сохранные в речи заикающихся семантический,
лексический, морфологический компоненты речи, мы влияем на систему речи.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- разработаны методические рекомендации по нормализации интонации речи у
заикающихся дошкольников.
Гипотеза исследования:
- при преодолении заикания работа над интонацией занимает важ - ное место,
так как является связующим звеном в единой системе речевой деятельности.
Формируя этот элемент, мы влияем на другие компоненты речи заикающихся и
на их речь в целом.
§ 3. Характеристика состояния выразительности речи у заикающихся детей
дошкольного возраста.
Для речи заикающихся дошкольников характерны особенности формирования
ее выразительной стороны.
Исследования Н.А.Рычковой моторных и речевых функций заикающихся
дошкольников позволяют выделить 4 подгруппы детей:
- дети первой подгруппы имеют заикание, которое появляется на фоне
нормального темпа речи.
- у детей второй подгруппы отмечается ускоренный темп речи.
- дети третьей подгруппы испытывают затруднения в удержании темпо-ритма.
- дети четвертой подгруппы отличается слабым развитием чувства ритма(14).
Во многих работах, посвященных описанию речи заикающихся, указывается
на ускорение темпа их речи (Р.Е.Левина, О.В.Правдина, В.И.Селиверстов,
М.Е.Хватцев и др.). Однако измерения темпа речи, проведенные рядом других
авторов, выявляют обратную картину.
Согласно работам М.Ю.Кузьмина, темп речи взрослых заикающихся
медленнее темпа речи здоровых испытуемых, что связано с увеличением
длительности, как фраз, так и пауз (9, 14).
При заикании происходит нарушение коартикуляции, обеспечивающей
плавный переход от согласного к последующему гласному. (Ю.И.Кузьмин,
И.И.Пружан).
В работе И.И.Пружан временные характеристики речи взрослых
заикающихся исследуются как в процессе чтения текста, так и при повторении
фраз за диктором. В данном случае измеряются не только длительности фраз,
но и длительности слов и частей слова. Выявлено два основных эффекта:
существенное замедление темпа речи заикающихся по сравнению с темпом речи
незаикающихся и неравномерность темпа у заикающихся, которая связана с
непропорциональным увеличением длительности отдельных слов (17).
Сведения о темпе речи заикающихся школьников отражены в работах
Т.И.Гультяевой, Т.С.Когновицкой (8).
В статье Т.И.Гультяевой темп речи заикающихся школьников
рассматривается в зависимости от локализации судорог (голосовом,
дыхательном, артикуляторном аппаратах). Обнаружено, что средняя скорость
произнесения текста у детей с голосовой судорогой составила 0,75
слога/сек., с дыхательной – 1,44 слога/сек., с артикуляторной – 1,77
слога/сек.(8).
Согласно исследованиям Т.С.Когновицкой, существенное замедление темпа
у заикающихся школьников и значительная вариабельность скорости их речи
обусловлены различиями темпа и числом судорог.
Голосовые нарушения не являются редкостью в общей картине заикания.
Нарушения голоса бывают не только разной степени выраженности, но и
различного характера, в зависимости от их структуры. Они колеблются от
легких нарушений тембра голоса до сложных расстройств типа дисфонии,
ринофонии (открытой и закрытой) и др.
Нарушения голоса имеют при заикании многочисленные и сложные причины.
Прежде всего, на особенности голосовой функции заикающихся большое
отрицательное влияние оказывает постоянная судорожность, возникающая в
пределах речевого аппарата и, в частности, при голосовых типах заикания –
конкретно в голосовом аппарате. Это патологическое состояние голосового
аппарата оказывает свое влияние на тембр голоса, его модулированность,
мелодику речи, громкость и силу, а также другие характеристики.
Остановимся несколько более подробно на некоторых из перечисленных
показателей.
При работе с заикающимися наиболее легко и часто заметны нарушения
тембра голоса. Они проявляются в хриплости, глухоте и т.п. Как правило,
заикающиеся не используют резонаторы (особенно мало участвует в речи
грудной резонатор), за счет чего голос лишается своей выразительности и
«сочности».
Мелодика речи заикающихся менее изучена, чем темп их речи.
В ряде работ содержатся указания на монотонность речи заикающихся.
Существуют сведения о динамике этой особенности мелодики речи заикающихся в
процессе логопедических занятий (6).
Наиболее подробным исследованием мелодики речи при заикании следует
признать работу А.Ю.Панасюка (15), который изучал изменение частоты
основного тона у взрослых заикающихся, как в обычных условиях, так и при
задержке акустической связи. Им были получены данные о перепадах частоты на
протяжении фраз, произнесенных заикающимися и не заикающимися. Было
показано, что значение перепада частоты основного тона у заикающихся
примерно на 30% меньше, чем без заикания, и приближается к норме при
произнесении фраз в условиях акустической обратной связи.
Исследования мелодики речи взрослых заикающихся показывают, что у них
перепад частоты основного тона, так же как и темп речи, отличается от этих
показаний у не заикающихся и может меняться под влиянием обучения.
Если предположить, что для заикающихся дошкольников также характерна
динамика мелодических характеристик в процессе занятий, то можно было бы
использовать эту особенность их речи в логопедической работе при
формировании плавной речи.
Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что
среди исследователей выразительной стороны речи заикающихся не существует
единой точки зрения на проблему состояния темпа их речи. Одни считают его
ускоренным, по сравнению с нормально говорящими людьми, другие –
замедленным.
Мелодика речи заикающихся менее изучена, чем темп их речи.
Меньше всего сведений получено о мелодике речи заикающихся дошкольников.
§4. Формирование интонационной стороны речи у заикающихся детей дошкольного
возраста.
Работу над мелодикой и темпом речи часто называют работой над
выразительностью речи. Известны различные пути проведения этой работы. Одни
считают необходимым уже с первых занятий вырабатывать у заикающихся
эмоциональную, выразительную речь. Этого подхода придерживается большинство
исследователей (5, 8).
Выразительная речь требует от заикающихся умения владеть разным
речевым темпом и модуляциями голоса. Заикающимся сразу трудно овладеть этим
умением во всех речевых ситуациях. Поэтому необходим постепенный путь
овладения различным темпом речи.
Некоторые специалисты предполагают уделять внимание работе над
интонацией в конце курса логопедических занятий (1, 8). В этом случае
становится непонятным, как можно, развивая речь заикающихся, с самого
начала оставлять без внимания интонацию, которая выполняет основную функцию
речи – коммуникативную.
Существует еще один подход к преодолению заикания (10). Эти авторы
рекомендуют заикающимся пользоваться монотонной речью, помогающей
преодолевать судороги, вызывать у них плавную речь.
Однако если рассматривать монотонность, как средство, уменьшающее
судороги, то стоит использовать его на первом этапе логопедических занятий.
На положительные свойства монотонности указывал еще И.А.Сикорский: «
Монотонная речь – речь, лишенная естественных повышений и понижений тона
голоса. Такая речь принадлежит к числу средств, уменьшающих заикание весьма
значительно. Превращение естественной речи в монотонную должно в высшей
степени упрощать речь и облегчать задачу артикулирования для
заикающихся»(8).
Разноречивы рекомендации по развитию темпа речи заикающихся детей.
Имеющиеся рекомендации чаще всего направлены на его замедление.(8, 20, 19)
Н.П.Тяпугин пишет по этому поводу: «Лечение заикания в любом возрасте
и в любом периоде начинается с перевоспитания речи больного заиканием на
основе обучения его слегка замедленной и плавной речи, которая имеет
всестороннее и регулирующее значение»(20).
Но существует и другое мнение относительно формирования темпа речи у
заикающихся (8, 13). Например, Л.Н.Мещерская пишет: «Все известные способы
устранения заикания основаны на замедлении темпа речи. Неестественность
темпа речи, боязнь насмешек со стороны окружающих являются причинами
нарушения больными предписанного им темпа речи. Это приводит к
возобновлению заикания»(13, с. 10). Автор предлагает проводить работу по
преодолению заикания, вызывая нормальный или близкий к нормальному темп
речи.
Представляет интерес мнение отдельных авторов относительно тактики
воспитания темпа речи у заикающихся (21). Их рекомендации сводятся к тому,
что после отработки речевых навыков, при использовании замедленного темпа
речи, следует проводить работу по ускорению темпа и приближению его к
нормальной разговорной речи.
М.И.Лохов, анализируя работы отечественных исследователей, отмечал,
что логопедия уделяет значительное внимание ритму и слогу, так как на базе
слога формируется речь ребенка, формируется с помощью ритма.
Именно слог, как первоначальный «кирпичик» речи остается
неповрежденным даже в том случае, когда вся остальная речевая система
полностью развалена в результате нарушения мозговых схем, то есть, по
мнению М.И.Лохова, ритм и слог составляют основу для восстановления
нарушенного речевого комплекса, так как в слоге присутствует ритм, и именно
он оказывает лечебное воздействие(12).
Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать вывод, что
нормализация речи заикающихся тесным образом связана с выбором оптимального
для них темпа речи. Но среди исследователей интонационной стороны речи
заикающихся детей нет единого мнения о путях нормализации ее темпа. Одни
предлагают проводить логопедическую работу, используя замедленный темп
речи, другие – ускоренный, третьи – темп, приближенный к темпу речи
нормально говорящих детей.
Рекомендации по мелодике речи в методиках преодоления заикания
отсутствуют или заменяются рекомендациями по работе над голосом, который,
по мнению многих авторов, у заикающихся теряет звонкость, становясь тихим,
сдавленным (2, 4, 7, 18).
Для работы над голосом предлагаются упражнения, описанные еще в конце
прошлого века И.А.Сикорским и В.Ф.Хмелевским(8). Например, проговаривание
цепочек гласных то протяжно, то с прерываниями; произнесение гласных
сначала шепотом или тихим голосом, а затем громко и т. п. Многие авторы
логопедических методик, предназначенных для заикающихся, предлагают при
работе над голосом использовать прием мягкой голосоподачи.
Таким образом, анализ литературы показал, что сведения о мелодике и
темпе речи заикающихся дошкольников очень ограничены.
Кроме того, в литературе мы не обнаружили сведений о динамике
временных и мелодических характеристик речи заикающихся детей в процессе
логопедических занятий, а значит об условиях, которые способствуют
нормализации их речи.
Недостаточно разработаны методы и приемы, направленные на
нормализацию интонации при преодолении заикания у дошкольников.
Глава 2. Экспериментальное исследование выразительности речи заикающихся
детей дошкольного возраста.
§ 1. Научно-методическое оснащение исследования.
В основу нашего исследования выразительности речи заикающихся
дошкольников были положены методики, предложенные И.Ф. Павалаки(14) и
несколько дополненные нами.
Обследование темпо-ритмических характеристик речи.
В эксперименте используются магнитофон и секундомер. Подбираются
прозаические и стихотворные тексты, содержание которых соответствуют уровню
знаний и интересов детей дошкольного возраста. Тексты небольшие по объему с
четко прослеживаемой основной мыслью.
1) Определяется присущий ребенку темп речи при выполнении речевых заданий
разной сложности:
а) при пересказе текста, который читал экспериментатор: «Однажды мы с
папой ходили в лес. Мы зашли в лес далеко и вдруг увидели лося. Лось был
большой, но не страшный. На голове у него были красивые рога».
б) при чтении стихотворения, выбранного самим ребенком.
в) при чтении хорошо знакомого стихотворения в соответствии с инструкцией:
«Прочти стихотворение, которое ты хорошо знаешь:
Мишка косолапый
По лесу идет,
Шишки собирает,
Песенки поет.»
г) при произнесении фразы, сложной в артикуляторном плане, которой ребенок
предварительно обучался: «Мама Милу мылом мыла»;
д) при произнесении хорошо знакомой фразы: «Мишка косолапый по лесу идет»;
Все речевые задания записываются на магнитопленке. Подсчитывается
количество слогов в секунду. Отмечается, в каком темпе говорил ребенок: в
медленном, в нормальном, в быстром.
Определяется возможность произнесения стихотворения в заданном темпо-
ритме под удары метронома: 2,7 уд/сек., 2 уд/сек., 1,3 уд/сек., 0,6
уд/сек..
Отмечается:
- ребенок свободно читает стихотворение в заданном темпо-ритме;
- ребенок затрудняется самостоятельно читать стихотворение в заданном
темпо-ритме;
- невозможность чтения стихотворения в заданном темпо-ритме.
Определяется возможность одновременной реализации движений и речи в
соответствии с инструкцией «Произносить фразу «Дует ветер, сильный ветер» и
хлопать одновременно в ладоши». Экспериментатор предварительно
демонстрирует образец, детям предлагается темпо-ритм, соответствующий по
метроному 1,7 – 2 уд/сек., так как согласно исследованиям
Б.М.Теплова (1985г.) наиболее благоприятная скорость для субъективной
ритмизации является ритм, соответствующий 1,7 – 2 уд/сек..
Отмечается:
говорит и хлопает одновременно;
движения и речь не всегда одновременны;
невозможность одновременной реализации движений и речи.
3) Определяется возможность воспроизведения ритмических рисунков фраз
разного стихотворного размера (хорей, дактиль) при: а) воспроизведение
ритмического рисунка с одновременным речевым сопровождением и под удары
метронома.
б) воспроизведение ритмического рисунка с одновременным речевым
сопровождением;
в) воспроизведение ритмического рисунка с помощью «татакирования»;
г) воспроизведении ритмического рисунка без речевого сопровождения;
Отмечается:
правильное и самостоятельное воспроизведение ритмического рисунка;
трудности при самостоятельном воспроизведении;
невозможность воспроизведения ритмических рисунков.
Оценка ребенком собственного темпа речи.
Определяется возможность оценки ребенком собственного темпа речи при
пересказе текста вслед за логопедом.
Определяется возможность оценки ребенком собственного темпа речи при чтении
стихотворения «Мишка косолапый».
Отмечается:
правильная и самостоятельная оценка собственного темпа речи;
правильная, но с помощью экспериментатора;
неправильная;
отказ от оценки.
Обследование мелодико-интонационных характеристик речи.
Определяется способность ребенка к понижению и повышению собственного
голоса при произнесении различного речевого материала.
Определяется способность ребенка правильно расставлять логическое ударение
при произнесении различного речевого материала:
а) Экспериментатор читает ребенку фразу без соблюдения логических ударений.
Ребенок должен повторить ее, правильно расставив все логические ударения;
б) При повторении ребенком стихотворного текста вслед за экспериментатором;
в) При произнесении ребенком знакомого ему стихотворения.
Отмечается:
ребенок правильно расставляет логическое ударение в речевом материале любой
сложности;
у ребенка возникают затруднения при расстановке логического ударения;
невозможность самостоятельного расставления логического ударения.
Библиография.
1.Абелева И.Ю., Голубева Л.П., Евгенова А.Я. «В помощь взрослым
заикающимся». - М., 1969 г.
2.Абелева И.Ю. « Если ребенок заикается». - М., 1969 г.
3.Андронова Л.З. «Коррекция интонационной стороны речи заикающихся». //
Дефектология –1988 г., № 6, стр. 63 –67.
4.Богомолова А.И. «Устранение заикания у детей и подростков». - М., 1977 г.
5.Боскер Р.И. «Из опыта преодоления заикания у подростков» // Дефектология
–1973 г., №2, стр. 46 –49.
6.Гринер В.А. «Логопедическая ритмика для дошкольников». - М.,1951 г.
7.Зееман М. «Расстройство речи в детском возрасте ». - М., 1962 г.
8.Когновицкая Т.С. «Преодоление заикания у школьников с учетом мелодики и
темпа их речи». Автореф. дисс. на соиск.уч. степ. канд. пед. наук.- Л.,
1990 г.
9.Кузьмин Ю. И., Ильина Л.Н. «Скорость речи больных
заиканием».//Расстройства речи, клинические проявления и методы коррекции:
Сб. науч. тр. – М., 1994 г.
10.Куршев В.А. «Заикание». - М., 1973 г.
11.Левина Р.Е. «Основы теории и практики логопедии». -
М., 1968 г.
12.Лохов М.И. «Психофизиологические механизмы коррекции речи при заикании».
- М., 1994 г.
13.Мещерская Л.Н. «Реабилитация речи больных логоневрозом с использованием
задержанной акустической обратной связи в сочетании с белым
шумом: Методические рекомендации». - М., 1982 г.
14.Павалаки И.Ф. «Темпо-ритмическая организация движений и речи заикающихся
дошкольников». Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. - М.,
1996 г.
15.Панасюк А.Ю. «Влияние задержек акустического сигнала на мелодические
характеристики и темп речи больных с заиканием»//Современные проблемы
физиологии и патологии голоса и речи. –М., 1979 г.
16.Правдина О.В. «Логопедия». - М., 1973 г.
17.Пружан И.И. «О темпе речи при заикании».// Вопросы физиологии и
патологии верхних дыхательных путей. – М., 1976 г.
18.Рахмилевич А.Г., Оганесян Е.В. «Особенности интонационной стороны речи и
функционального состояния внутренних мышц гортани при фонации у
заикающихся».//Дефектология. – 1987 г., №6.
19.Селиверстов В.И. «Заикание у детей». - М., 1979 г.
20.Тяпугин Н.П. «Заикание». - М., 1966 г.
21.Хватцев М.Е. «Логопедия». - М., 1959 г.
22.Хватцев М.Е. «Как предупредить и устранить недостатки голоса и речи у
детей». - М., 1962 г.
23. Швачкин Н.Х. «Развитие речевых форм у младшего дошкольника».//Вопросы
психологии ребенка дошкольного возраста. – Сб. ст./Под. ред. А.Н.Леонтьева,
А.В.Запорожца. – М., 1995 г.
Глава 3. Методические рекомендации по развитию выразительности речи у
заикающихся дошкольников.
Работа по формированию интонационных характеристик у заикающихся
дошкольников должна пронизывать всю жизнь детей в детском саду, должна
вестись на всех занятиях: логопеда, воспитателей, музыкального
руководителя, на физкультурных занятиях, включаться во все режимные
моменты, начиная с момента прихода ребенка в детский сад. Не должна
заканчиваться эта работа даже тогда, когда ребенок уходит домой. Там ее
«берут» в свои руки родители, следуя данным логопедом рекомендациям.
В данной главе представлены отдельные направления этой работы.
1.Работа над речевым дыханием.
Важнейшие условия правильной речи – это плавный длительный выдох,
четкая и ненапряженная артикуляция.
Правильное речевое дыхание, четкая ненапряженная артикуляция являются
основой для звучного голоса.
Поскольку дыхание, голосообразование и артикуляция – это единые
взаимообусловленные процессы, тренировка речевого дыхания, улучшение голоса
и уточнение артикуляции проводятся одновременно. Задания усложняются
постепенно: сначала тренировка длительного речевого выдоха проводится на
отдельных звуках, потом – словах, затем – на короткой фразе, при чтении
стихов и т. д.
В каждом упражнении внимание детей направляется на спокойный,
ненапряженный выдох, на длительность и громкость произносимых звуков.
Нормализации речевого дыхания и улучшению артикуляции в начальный
период помогают «сценки без слов». В это время логопед показывает детям
пример спокойной выразительной речи, поэтому на первых порах во время
занятий больше говорит сам. В «сценках без слов» присутствуют элементы
пантомимы, а речевой материал специально сведен к минимуму, чтобы дать
основы техники речи и исключить неправильную речь. Во время этих
«представлений» используются только междометия (А! Ах! Ох! и т. д.),
звукоподражания, отдельные слова (имена людей, клички животных), позже –
короткие предложения. Постепенно речевой материал усложняется: появляются
короткие или длинные (но ритмические) фразы, когда речь начинает
улучшаться. Внимание начинающих артистов постоянно обращается на то, с
какой интонацией следует произносить соответствующие слова, междометия,
какими жестами и мимикой пользоваться. В ходе работы поощряются собственные
фантазии детей, их умение подобрать новые жесты, интонацию и т. д.
2. Куклы-бибабо.
Активная речь ребенка во многом зависит от развития тонких движений
пальцев. Упорядоченности и согласованности речевой моторики заикающегося
способствуют многообразные мелкие движения пальцев руки.
Работая с куклой, говоря за нее, ребенок по-иному относится к
собственной речи. Игрушка полностью подчинена воле ребенка и в то же время
заставляет его определенным образом говорить и действовать.
Куклы позволяют логопеду незаметно исправлять запинки заикающихся,
так как замечание делается не ребенку, а его кукле. Например, «Буратино, ты
очень быстро говорил, мы ничего не поняли. Вася, научи его говорить
спокойно и понятно». И ребенок невольно замедляет темп. Такое
опосредованное обращение побуждает детей говорить правильно.
3. Инсценировки.
Известно, что заикающийся ребенок, входя в определенный образ, может
говорить свободно. Эта способность к перевоплощению, присущая всем людям, а
детям в особенности, широко используется в логопедической работе с
заикающимися дошкольниками.
Возможность для перевоплощения предоставляется в различных играх-
драматизациях. В этих играх отрабатывается навык правильной выразительной
речи и уверенного общения в коллективе. Затем инсценировки включаются в
программу праздничного или заключительного концерта, где дети получают
возможность выступать в более сложных условиях.
Работая с детьми над инсценировками, логопед не преследует цель
обучать их актерскому мастерству. Важно создать на занятиях ненапряженную,
радостную обстановку, которая будет располагать детей к творческой игре и
свободной речи. Участие в инсценировках дает возможность перевоплощаться в
различные образы и побуждает говорить свободно и выразительно, действовать
раскованно.
Любые инсценировки должны разворачиваться в присутствии зрителей. Это
вызывает у детей определенную ответственность, желание лучше сыграть свою
роль, четко говорить.
В условиях логопедической группы для заикающихся детей инсценировки
можно осуществить по следующему плану: подготовка к спектаклю, подбор
атрибутов, распределение ролей, ход игры-драматизации.
Подготовительная работа необходима для того, чтобы ознакомить детей с
содержанием выбранного для спектакля текста. Логопед передает текст (если
он не велик) в лицах. Если же он большой, то только какую-то определенную
часть. Дети вслед за логопедом повторяют только слова действующих лиц.
Затем в вопросно-ответной беседе выявляется, какие свойства характера
присущи каждому персонажу, каковы должны быть его манера речи, мимика,
жесты, походка. Такая подготовка настраивает детей на творческий лад.
Для инсценировок необходимо подобрать и изготовить определенные
атрибуты. Это могут быть маски персонажей, костюмы, которые дети делают
вместе с взрослыми, или некоторые детали к костюму. Все это не просто
ручной труд, но и повод для разговора. Во время работы логопед просит
каждого ребенка рассказать о том, как он изготовляет ту или иную поделку.
Распределяя роли в игре-драматизации, логопед должен учитывать, какая
речевая нагрузка возможна для детей в определенный период логопедической
работы. Важно дать ребенку возможность выступить наравне с другими хотя бы
с самой маленькой ролью, чтобы он мог, перевоплощаясь, отвлечься от
речевого дефекта, обрести веру в себя. Не имеет значения, какую роль
исполняет ребенок – робкого зайца или находчивую Машу. Важно, что он
создает образ с несвойственными ему самому чертами, учится преодолевать
речевые трудности и свободно вступать в речь, справляясь с волнением.
4. Сюжетно-ролевые игры.
Играя, дети уточняют свои представления о действительности, заново
переживают события, о которых слышали или в которых участвовали или были их
свидетелями, перевоплощаются. Так, например, куклы становятся их детьми,
которых надо воспитывать, лечить, водить в школу. С детской
наблюдательностью и непосредственностью, изображая мир взрослых, ребенок
копирует их слова, интонацию, жесты.
5.Логопедическая ритмика.
Музыкально-двигательные упражнения помогают корригированию общей
моторики, а двигательные упражнения в сочетании с речью ребенка
направляются на координацию движений определенных мышечных групп (рук, ног,
головы, корпуса). Эти упражнения благотворно отражаются на речи ребенка.
Музыкальное сопровождение всегда положительно влияет на его эмоциональное
состояние и имеет серьезное значение для тренировки и корригирования его
общей и речевой моторики.
Формы музыкально-ритмических упражнений могут быть разнообразны:
отстукивание определенного такта, изменение темпа, характера или просто
направления движения в зависимости от темпа или характера музыки, пение,
мелодекламация, рассказывание стихотворения в сопровождении соответствующих
движений, танцы и пляски, речевые игры и т.д. На этих занятиях используются
в основном игровые приемы, которые вызывают большой интерес у детей и
активизируют их.
6.Произнесение скороговорок с разной интонацией.
7.Произнесение приветствий,обращений, имен с разными эмоциями (радость,
грусть, безразличие) и интонациями ( ласково, требовательно, весело и т.
п.).
Итак, нами предложено несколько направлений работы с заикающимися
дошкольниками по формированию у них выразительности речи. Важно, что все
они осуществляются в игровой форме, а игра, как известно, является ведущей
деятельностью детей дошкольного возраста.
Заключение.
Роль выразительности речи чрезвычайно важна. Прежде всего, она
обеспечивает оформление фраз как целостных смысловых единиц, и, вместе с
тем, обеспечивает передачу информации о коммуникативном типе высказывания,
об эмоциональном состоянии говорящего.
Выразительность речи взаимосвязана с другими компонентами речи:
семантическим, синтаксическим, лексическим и морфологическим.
Для речи заикающихся дошкольников характерны особенности развития
выразительности их речи, что выражается в изменении всех интонационных
характеристик.
При преодолении заикания работа над выразительностью речи занимает
важное место, так как является связующим звеном в единой системе речевой
деятельности. Формируя этот элемент, мы влияем на другие компоненты речи
заикающихся и на их речь в целом.
Именно дошкольный возраст является наиболее благоприятным для решения
коррекционных задач, для овладения интонационными характеристиками речи.
Лучше всего это происходит в игровой деятельности детей.
Реферат на тему: Формирование самоконтроля в процессе обучения математике по системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова в начальных классах
Поморский Государственный Университет им. Ломоносова
кафедра педагогики и методики начального и специального образования.
Формирование самоконтроля
в процессе обучения математике
по системе Д.Б.Эльконина- В.В.Давыдова
в начальных классах.
Дипломная работа
выполнена студенткой 5 курса
факультета начального и
специального образования
Петровой К.О.
Научные руководители:
Вохминова Л.В., доцент
Цыварева М.А.,ст. преподаватель
Архангельск
1999
План
Стр.
Введение. 1
Глава 1: Психолого- педагогическая характеристика учебной
деятельности младших школьников.
1.1Сущность учебной деятельности. 3
1.2Особенности обучения математике по системе
Д.Б.Эльконина- В.В.Давыдова. 13
1.3Характеристика самоконтроля как компонента учебной
деятельности. 21
Глава 2: Методические основы формирования самоконтроля
в начальных классах на уроках математики.
2.1Способы формирования самоконтроля. 33
2.2Характеристика уровней сформированности
самоконтроля. 50
Глава 3: Экспериментальная работа по формированию
самоконтроля в процессе обучения математике по
системе Д.Б.Эльконина- В.В.Давыдова. 56
Заключение 73
Библиография 75.
Введение.
Одной из важнейших задач методики обучения математике является
предупреждение ошибок учащихся. Причиной подавляющего большинства ошибок по
математике является формализм в знаниях учащихся.
Решение готовых , однородных примеров и задач одинаковыми приемами в
течение длительного времени вырабатывают у учащихся привычку механически
производить заученные математические преобразования в прямом порядке.
Погоня только за количеством решенных задач и примеров приводит к
недооценке теоретического обоснования производимых действий. Поэтому особое
место в структуре учебной деятельности занимают действия самоконтроля,
имеющие специфические функции: они направлены на саму деятельность,
фиксируют отношение учащихся к себе как к субъекту этой деятельности,
вследствие чего их направленность на решение учебной задачи носит
опосредованный характер.
К сожалению, на формирование самоконтроля в школах обращают
мало внимания, что особенно недопустимо в аспекте развивающего обучения,
кроме того, эта тема недостаточно хорошо разработана в научной литературе.
В связи с вышесказанным мы выбрали темой исследования “Формирование
самоконтроля в процессе обучения математике по системе Д.Б.Эльконина-
В.В.Давыдова в начальных классах”.
Цель исследования состоит в выявлении путей формирования самоконтроля.
Объект исследования: учебная деятельность младших школьников.
Предмет исследования: процесс формирования у младших школьников
самоконтроля как компонента учебной деятельности.
Гипотеза исследования: использование специальных заданий может
способствовать формированию и развитию самоконтроля.
Цель, предмет и гипотеза исследования определяют постановку следующих
задач:
1. Изучение и анализ психолого- педагогической и методической литературы по
теме исследования.
2. Анализ особенностей самоконтроля у детей младшего школьного возраста.
3. Отбор и обоснование системы заданий по формированию самоконтроля при
обучении математике по системе Д.Б.Эльконина- В.В.Давыдова.
4. Проведение опытно- экспериментальной работы по формированию навыков
самоконтроля.
Методы исследования:
-теоретический анализ,
-педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся,
-изучение продуктов деятельности младших школьников,
-проведение констатирующего и обучающего экспериментов.
Исследование проводилось в третьем классе частной школы “Литица”.
ГЛАВА 1.
Психолого-педагогическая характеристика учебной деятельности младших
школьников.
1. Сущность учебной деятельности.
Начало школьного обучения и воспитания ребенка является существенным
переломным моментом во всей его жизни. Внешние признаки этого переломного
момента обнаруживаются в ее организации, в новых обязанностях ребенка как
ученика. Однако этот переломный момент имеет глубокое внутреннее основание-
с приходом в школу ребенок начинает усваивать азы наиболее развитых форм
общественного сознания- науки, искусства, морали, права, которые связаны с
теоретическим сознанием и мышлением людей. Усвоение азов этих форм
общественного сознания и соответствующих им духовных образований
предполагает выполнение детьми такой деятельности, которая адекватна
исторически воплощенной в них человеческой деятельности. Этой деятельностью
детей является их учебная деятельность.
Прежде всего считаем уместным дать определение деятельности вообще.
“Деятельность- это практическое преобразование общественным человеком
объективного мира. В деятельности происходит переход объекта в его
субъективную форму- в образ, который лежит в основе ориентировки человека
в мире. Деятельность всегда включается в конкретные общественные отношения
и определяется условиями материального и духовного общения, характерными
для данного общества”( 22,С.10).
Итак, переход к школьному обучению знаменует собой коренное изменение
содержания и процесса усвоения знаний. Усвоение принимает новую форму-
форму учебной деятельности. Учебная деятельность с самой существенной
стороны характеризует вполне определенный период психического развития
ребенка- период, относящийся к его младшему школьному возрасту.
Т.В.Габай дает следующее определение учебной деятельности:” Учебная
деятельность- это деятельность, преднамеренно направленная на приобретение
опыта одним из ее участников.”(6,С.77)
Основной продукт в учебной деятельности является не только объективно
главным продуктом этой деятельности, в которой все подчинено его получению,
он и осознается человеком как главный, составляя ее цель. Данное
обстоятельство отличает учебную деятельность от игры и стихийного общения.
Их спецификой является то, что, хотя обеспечиваемый ими познавательный
эффект и является их главным продуктом, он не ставится ими в качестве цели,
которая ограничивается получением эмоционального удовлетворения от самого
процесса, что и образует “субъективный смысл” этих действий. Кроме того,
термин “учебная деятельность” не следует отождествлять с термином “учение”.
Дети учатся в самых разных видах деятельности ( в игре, в труде, при
занятиях спортом и т.д.). Учебная же деятельность имеет свое особое
содержание и строение, и ее необходимо отличать от других видов
деятельности, выполняемых детьми как в младшем школьном возрасте, так и в
других возрастах.
Специфической потребностью и мотивом учебной деятельности человека
является овладение теоретическим отношением к действительности и
соответствующими ему способами ориентации в ней. Предметным содержанием
учебной деятельности выступают взаимосвязанные формы теоретического
сознания людей (научного, художественного, нравственного, правового). В
основе создания людьми всех форм теоретического сознания лежит
диалектическое мышление.
Существует мнение, что еще одной характеристикой учебной
деятельности является то, “что приобретаемый человеком опыт не открывается
им в исследовательском процессе, а получается в готовом виде от других
участников этой деятельности”.( 6,С.77)
Этот же автор отмечает, что “в действительности не существует
ситуации усвоения социального опыта, в которой учащийся был бы полностью
избавлен от выполнения исследовательских элементов, более того они
составляют в его деятельности несравненно большую часть, чем собственно
познание.”(6,С.78) Таким образом , нам кажется, что автор противоречит сам
себе. Мы считаем более приемлемым второе высказывание.
Последняя особенность учебной деятельности связана с тем, что
действия познающего лица ограничиваются выполнением лишь ее основного
функционального компонента, тогда как вся сумма подготовленных
функциональных компонентов этой деятельности передана обучающему лицу.
Заслуживает особого внимания вопрос о содержании понятия “учебная
деятельность” с точки зрения того типа социального опыта, который в ней
усваивается. Здесь есть различные мнения. Так понятие учебной деятельности,
используемое В.В.Давыдовым и его сотрудниками, ограничивается ситуациями
усвоения преимущественно обобщенных теоретических знаний и соответствующих
им способов деятельности. “В процессе учебной деятельности как ведущей в
младшем школьном возрасте дети воспроизводят не только знания и умения,
соответствующие основам форм общественного сознания ( науки, искусства,
морали, права), но и те исторически возникшие способы, которые лежат в
основе теоретического сознания и мышления- рефлексию, анализ, мыслительный
эксперимент. Иными словами, содержанием учебной деятельности являются
теоретические знания.”(8,С.132). В то же время другие авторы не считают
целесообразным ограничивать подобным образом данное понятие. Оно является у
них обобщенным в отношении вида усваиваемого опыта, который может быть как
теоретическими, так и эмпирическими знаниями (Н.Ф. Талызина, И.И. Ильясов и
др.). Н.Ф. Талызина связывает усвоение каждого из этих видов с различными
типами учения, выделяемыми в теории планомерного формирования умственных
действий.
Рассмотрим структуру учебной деятельности.
Потребность в учебной деятельности возникает у ребенка старшего
дошкольного возраста в процессе участия его в сюжетной игре, в которой
интенсивно формируется воображение и символическая фантазия. Выполнение
ребенком достаточно сложных ролей предполагает наличие у него наряду с
воображением и символической фантазией еще и разнообразных сведений об
окружающем мире, о взрослых людях, умения ориентироваться в них с учетом их
содержания. Сюжетно- ролевая игра способствует возникновению у ребенка
познавательных интересов, однако сама по себе полностью удовлетворить их не
может. Поэтому дошкольники стремятся удовлетворить свои познавательные
интересы путем общения со взрослыми, путем наблюдений за окружающим их
миром, извлекая различные сведения из доступных им книг, журналов, кино.
Постепенно старшие дошкольники начинают нуждаться в более обширном
источнике знаний, чем им может предоставить повседневная жизнь и игра.
Приход в школу позволяет ребенку выйти за пределы своего детского
периода жизни, занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению
общественно значимой учебной деятельности, которая предоставляет богатый
материал для удовлетворения познавательных интересов ребенка. Эти интересы
выступают как психологические предпосылки возникновения у ребенка
потребности в усвоении теоретических знаний.
В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет потребности в
теоретических знаниях как психологической основе учебной деятельности. Эта
потребность у ребенка возникает в процессе реального усвоения им
элементарных теоретических знаний при совместном с учителем выполнении
простейших учебных действий, направленных на решение соответствующей
учебной задачи.
Таким образом, знания, как содержание учебной деятельности, являются
вместе с тем и ее потребностью. Как известно, деятельность человека
соотносится с определенной потребностью, а действия- с мотивами. В процессе
формирования у младших школьников потребности в учебной деятельности
происходит ее конкретизация в многообразии мотивов, требующих от детей
выполнения учебных действий, посредством которого реализуется учебная
деятельность. Согласно общей закономерности интериоризации, первоначальной
формой учебных действий является их развернутое выполнение на внешне
представленных объектах.
Мотивы учебных действий побуждают школьников к усвоению способов
воспроизводства теоретических знаний. При выполнении учебных действий
школьники овладевают прежде всего способами воспроизводства тех или иных
конкретных понятий, образов, ценностей и норм- и через эти способы
усваивают содержание этих теоретических знаний.
Итак, потребность в учебной деятельности побуждает школьников к
усвоению теоретических знаний, мотивы- к усвоению способов их
воспроизводства посредством учебных действий, направленных на решение
учебной задачи.
Д.Б.Эльконин считает учебную задачу основной единицей учебной
деятельности. Он пишет:” Учебная задача состоит из основных взаимосвязанных
структурных элементов: учебной цели и учебных действий. После включения в
себя как учебных действий, в узком смысле слова, так и действий по контролю
за произведенными действиями и их оценке. В сформированной учебной
деятельности все эти элементы находятся в определенных
взаимоотношениях.”(5,С.188) По Давыдову “задача- это единство цели действия
и условий ее достижения”.(8,С.151)
Учебная деятельность направлена на решение учебной задачи.
Существенной характеристикой учебной задачи служит овладение школьниками
теоретически обобщенным способом решения некоторого класса конкретно-
частных задач. “Поставить перед школьником учебную задачу- это значит
ввести его в ситуацию, требующую ориентации на обобщенный способ ее
разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий”. (
22,С.15)
Более точную характеристику учебной задачи можно дать путем ее
сравнения с конкретно- практической задачей. Так при решении практической
задачи учащийся как субъект добивается изменения объекта своего действия.
Результатом такого решения становится некоторый измененный объект. При
решении учебной задачи учащийся также производит своими действиями
изменение в объектах или в представлениях о них, однако его результат-
изменение в самом действующем субъекте. Учебная задача может считаться
решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в
субъекте. Решение учебной задачи направлено на усвоение или овладение
школьниками способами действий.
Учебная деятельность в своей основе нацелена на то, чтобы школьники
усваивали знания в процессе самостоятельного решения учебной задачи,
которая позволяет им раскрыть условия происхождения этих знаний. Учебная
задача решается школьниками путем выполнения определенных действий. Назовем
эти действия:
- преобразование условия задачи с целью обнаружения всеобщего отношения
изучаемого объекта;
- моделирование выделенного отношения в предметной, графической или
буквенной форме;
- преобразование модели отношения для изучения его свойств в “чистом виде”;
- построение системы частных задач, решаемых общим способом;
- контроль за выполнением предыдущих действий;
- оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной
задачи.
Итак, следующим компонентом учебной деятельности являются учебные
действия школьников, выполняя которые они осваивают предметный способ
действия. Независимо от того, как им задается способ действия (учителем или
они обнаруживают его сами), учебные действия по его освоению начинаются с
того момента, когда выделен образец. “Производимые ребенком действия по
составлению предварительного представления о способе действия и по его
первоначальному восприятию есть собственно учебные действия .” ( 24,С.164)
Каждое учебное действие состоит из соответствующих операций, наборы
которых меняются в зависимости от конкретных условий решения той или иной
учебной задачи.
Рассмотрим основные особенности учебных действий.
Исходным и, можно сказать, главным действием является преобразование
учебной задачи с целью обнаружения некоторого всеобщего отношения того
объекта, который должен быть отражен в соответствующем теоретическом
понятии. Важно отметить, что речь здесь идет о целенаправленном
преобразовании условий задачи, направленной на поиск, обнаружение и
выделение вполне определенного отношения некоторого целостного объекта.
Следующее учебное действие состоит в моделировании выделенного
всеобщего отношения в предметной, графической или буквенной форме. Учебные
модели составляют внутренне необходимое звено процесса усвоения
теоретических знаний и обобщенных способов действий. При этом не всякое
изображение можно назвать учебной моделью, а лишь такое, которое фиксирует
именно вообще отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его
дальнейший анализ.
Еще одно учебное действие состоит в преобразовании модели с целью
изучения свойства выделенного всеобщего отношения объекта. Преобразовывая и
переконструируя модель, школьники получают возможность изучать свойства
всеобщего отношения как такового, без “затемнения” привходящими
обстоятельствами. Работа с учебной моделью выступает как процесс изучения
свойств содержательной абстракции всеобщего отношения.
Следующее учебное действие состоит в выведении и построении
определенной системы частных задач. Благодаря этому действию школьники
конкретизируют исходную учебную задачу и тем самым превращают ее в
многообразие частных задач, которые могут быть решены единым способом,
усвоенным при осуществлении предыдущих учебных действий. Действенный
характер этого способа проверяется именно при решении частных задач, когда
школьники подходят к ним как к вариантам исходной задачи и сразу выделяют в
каждой из них то общее отношение, ориентация на которое позволяет им
применять ранее усвоенный общий способ решения.
Рассмотренные учебные действия в сущности все вместе направлены на
то, чтобы при их выполнении школьники раскрывали условия происхождения
усваиваемого ими понятия. Тем самым это понятие как бы строится самими
школьниками, правда, при систематически осуществляемом руководстве учителя.
Особое место в структуре учебной деятельности занимает действие
контроля, имеющее специфические функции: оно направлено на саму
деятельность, фиксирует отношение учащихся к себе как к субъекту,
вследствие чего его направленность на решение учебной задачи носит
опосредованный характер. Д.Б.Эльконин указывает, что “функция контроля
состоит в определении правильности и полноты выполнения учащимися операций,
входящих в состав его действий”. (22,С.107) Контроль так же состоит в
определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям
учебной задачи. Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав
действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий решаемой
задачи и получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает
нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.
По предположению Д.Б.Эльконина именно действие контроля характеризует всю
учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс.
“Произвольность учебной деятельности определяется наличием не столько
намерения нечто сделать и желанием учиться, сколько (и главным образом)
контролем за выполнением действий в соответствии с образцом.” (24,С.165)
Именно поэтому действию контроля в процессе решения учебной задачи
придается особое значение.
Кроме действия контроля большую роль в усвоении младшими школьниками
знаний играет действие оценки. Оно позволяет определить усвоен или не
усвоен (и в какой степени) общий способ решения данной учебной задачи,
соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их
конечной цели. Вместе с тем оценка состоит не в простой констатации этих
моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения
общего способа действия и соответствующего ему понятия в его сопоставлении
с целью. Благодаря действию оценки ребенок определяет действительно ли им
решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом
действия настолько, чтобы затем использовать его при решении многих частных
практических задач. Но тем самым оценка становится ключевым моментом при
определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала
влияние на него самого как субъекта этой деятельности. Однако при
неправильной организации учебной деятельности оценка не выполняет всех
своих функций.
Выполнение действий контроля и оценки предполагает обращение внимания
школьника на содержание собственных действий, на рассмотрение их основ с
точки зрения соответствия требуемому задачей результату.
Однако такой структура учебной деятельности становится лишь на
определенном этапе своего формирования. Наблюдения показывают, что в самом
начале своего формирования учебная деятельность школьника далека от этой
формы. Иногда в ней ясно выделена для ребенка только оценка, в некоторых
случаях представлено и дей | |
