|
Реферат: Вольдорские школы (Педагогика)
Удмуртский Государственный Университет
Курсовая работа по предмету:
Педагогические теории, системы, технологии
Выполнил:
Принял:
Студент группы 17-31
Люкшин А. А.
Ижевск 1999
… Нам осталось менее десяти лет до конца столетия. И сейчас целые народы,
может быть все человечество в целом, пытаются осознать кошмар этого
столетия (тоталитаризм, мировые войны, экологическое безумие, этическая
деградация и т.д., и т.п.), пытаются, как бы очнуться от его ужасов,
стряхнуть их с себя и придти к чему-то новому. Наивно было бы думать, что
силы, вызывавшие все это, более не действуют. Эти силы, коренящиеся в нашем
сознании, весьма активны—и вспышки чудовищного национализма или же
безудержной политической агрессивности суть лишь некоторые из их
проявлений. Но можно почувствовать, что появляются и новые, нежданные и
свежие силы. С конца 80-х годов над Землей провеял дух свободы. Рудольф
Штейнер главную свою философскою книгу назвал «Философия Свободы».
Современная антропософия, в своем живом и постоянно обновляющемся существе,
имеет глубокую внутреннюю связь с этим духом Свободы конца столетия.
А Пинский.
Введение
Свободная школа — требование современности. Опыт, полученный в нашем
столетии в условиях различных политических систем, остро ставит вопрос о
роли школы и воспитания в современном обществе. Школа, содержание и методы
преподавания которой определяются государством, часто ставилась на службу
тоталитарным режимам. Но и при демократии в государственных школах
педагогическая ориентация зависит от господствующих политических
направлений. Школа, находящаяся под влиянием политических или экономических
интересов, хотя и может направить развитие человека по определенному руслу,
но способна лишь в ограниченной степени учесть собственные условия и законы
этого развития. Таким образом, школа, находящаяся под управлением
государства, в исторических условиях нашего столетия стала весьма
проблематичной структурой.
Это относится к государственным школам и в демократическом государстве. И
здесь царят деформирующие влияния, возникающие в результате слияния роли
государственного служащего и воспитателя. Как можно воспитать молодежь в
духе свободы и ответственности, если школа с помощью своей бюрократической
структуры управляет учителями через различные инструкции и мелочно опекает
их в их педагогической деятельности?
Создание независимых от государства, свободных школ чрезвычайно
актуально. Но преобразование школьной системы от срощенной с государством в
свободную требует большего, чем просто отказ от государственного управления
и его бюрократии. Оно требует создания педагогики, ориентированной на
человека. Свободная школа была бы лишь туловищем без головы, если бы она
сохранила старое содержание и старые методы преподавания, принятые в
государственных школах, старые формы подготовки учителей
Вальдорфские школы - свободные общеобразовательные школы.
Вальдорфские школы своим примером показывают, что преподавание и
воспитание могут развиваться в смысле всестороннего образования человека,
только если школа является свободной и самоуправляемой. В 1919г. Рудольф
Штейнер писал: «Здоровые отношения между школой и социальным организмом
возможны лишь тогда, когда в последний постоянно вливаются люди с
задатками, сформировавшимися через ничем не скованное развитие. Это
произойдет, если школа и система образования будут поставлены на базу
самоуправления внутри социального организма. Государственная и
хозяйственная жизнь должны принимать в себя людей, образованных в сфере
свободной духовной жизни; но они не должны предписывать ход обучения,
согласно своим потребностям. То, что человеку необходимо знать и уметь в
определенном возрасте, должно определяться только его природой. Государство
и экономика должны быть сформированы в соответствии с требованиями
человеческой природы".
В идеале свободной системы образования лежит намерение построить
цивилизацию на таком образовании человека, которое будет освобождено от
чуждых его сути ограничений. В школьной системе, управляемой государством,
учитель стоит в основании иерархии. Его труд в значительном объеме
определяется инструкцией, а не пониманием и инициативой. Предписания,
которым он должен следовать, составляются, как правило, людьми, которые не
видели и не знают конкретных детей. Они направляют преподавание на основе
либо устаревших знаний, либо исходя из педагогической теории.
Передача школы во власть государственного управления была в прошлом
необходимым шагом. С образованием первой вальдорфской школы был сделан
следующий шаг. Преподавание и воспитание были поставлены на фундамент,
позволяющий учителю действовать на основе понимания сущности подрастающего
ребенка с полной ответственностью и инициативой. К внутренним условиям
жизни вальдорфской школы относится то, что работающие в ней учителя должны
постоянно расширять свое понимание человека; живое конкретное познание
человека должно быть источником преподавания.
В целом для работы в вальдорфских школах важно как можно более
разностороннее сотрудничество родителей и учителей. Только истинная
кооперация может преодолеть изоляцию между родительским домом и школой и
обеспечить участие родителей в жизни и развитии школы. Эта кооперация
выражается в различных формах и на различных уровнях. Родители и учителя
отдельных классов много раз встречаются в течение школьного года на
классных родительских вечерах. Здесь учителя рассказывают о классе и
обучении по различным предметам, чтобы родители имели представление о
содержании преподавания, педагогических взглядах и учебе класса, а также об
отдельных учениках. Наряду с посещениями семей классным учителем, классные
родительские вечера являются местом встреч родителей и учителей,
объединенных общей заинтересованностью в воспитании детей. Большинство
вальдорфских школ устраивают для родителей общешкольные вечера и доклады по
самым разным темам — от специфических задач школы (новое строительство,
расширение учебного плана и пр.) до общих вопросов педагогики. При этом
почти во всех вальдорфских школах предлагаются разнообразные курсы для
родителей: курс по специальным педагогическим вопросам, курс по искусству
(например, живопись, лепка и эвритмия), курс по практическому рукоделию и
ремеслу. Таким образом, школы становятся центрами образования.
Часть инициатив в жизни вальдорфской школы исходит от родителей или
совместного совета родителей и учителей. В вальдорфских школах существуют
органы консультаций и инициатив («Родительско—учительский совет»,
«Родительско— учительский круг», «Круг доверия родителей»), в которых
обсуждаются наиболее важные вопросы жизни и развития школы. Таким образом
родители участвуют в делах школы. Интерес родителей к жизни школы сильно
возрос за последние десять лет. Во многих местах образование вальдорфских
школ связано с активной и поистине жертвенной деятельностью родительских
групп.
Вальдорфские школы всегда являются плодами сотрудничества учителей и
родителей. Такое сотрудничество, возможно, только если коллектив учителей
свободен от ограничений бюрократической школьной администрации и способен
принимать независимые решения. И как каждое отдельное школьное сообщество
создаст свои индивидуальные формы сотрудничества между родителями и
учителями, так же оно развивает и соответствующие формы участия учеников
старших классов в жизни школы.
Вальдорфские школы являются общеобразовательными (едиными) школами. Но по
сравнению с появившимися гораздо позже интегрированными комплексными
школами имеются принципиальные различия. 0бщим является цель — преодолеть
царящие в традиционной школьной системе антипедагогическую и антисоциальную
селекцию и создать равные условия для учеников с различными способностями и
социальным происхождением. Однако интегрированная комплексная школа
основана, как и школы старого типа, на примате интеллектуальной учебы
Содержание и методы в принципе остались прежние.
В отличие от этого, вальдорфская школа основана на глубоком знании
законов развития ребенка. Ориентация образования на так называемые
интеллектуальные функции рассматривается здесь как односторонний подход к
ребенку. Ведь существо человека охватывает не только науку, но искусство и
практику, мораль и религию. Подход к человеку как единому целому является
главным педагогическим принципом на всех стадиях учебного плана
вальдорфской школы. Учитывается, например, и тот факт, что молодой человек
нуждается в определённом объеме общего образования и по наступлении половой
зрелости. Способность к самостоятельному суждению и личное отношение к
миру, вопросы строительства собственной жизни — все это становится
актуальным при достижении половой зрелости и не может развиваться и
формироваться как следует ни в узком русле профессиональной подготовки, ни
при ранней специализации на методах и содержании современной науки (см гл.
«Педагогика и возраст», «Преподавание после 14 лет»).
Процесс обучения строится в соответствии с возрастными особенностями
ребенка и существенно изменяется при переходе от первого семилетия жизни
ребенка ко второму и от второго — к третьему.
Учебный план учитывает особенности, связанные с возрастом ребенка.
Поэтому учеников никогда не оставляют на второй год. Как известно,
педагогический эффект от второгодничества весьма сомнителен. К тому же
низкие успехи—это часто не проблема одарённости, а проблема мотивации и
зачастую вызванного самой школой нарушения мотивации. Здесь вальдорфская
педагогика видит необходимость индивидуализации преподавания. Но она
заключается не в разделении учеников согласно их одаренности по различным
потокам. Индивидуализация должна реализовываться учителем при его
подготовке к уроку. Классный учитель должен стремиться продвинуть вперед в
первую очередь именно более слабых учеников. При этом часто могут помочь
занятия искусством и трудом. Способности, которые ученик развивает в
искусстве или при исполнении практической работы, благотворно влияют и на
остальную учёбу и на волю к успеху в целом.
Каждое достижение ученика — это манифестация всей его сущности, его
способностей, его интересов, его прилежания. В каждом успехе можно видеть
шаг, пусть небольшой, по пути развития. И как таковой его и надо оценивать.
В балльной системе отметок вальдорфские школы видят лишь унижение
достоинства и искушение ложного тщеславия. Она создает видимость
объективной оценки, за которой стоит необходимость из суммы оценок
узаконить правовой акт перевода в следующий класс или получения аттестата.
С педагогической точки зрения она является дефектом, внутренне присущим
современной системе образования. Вместо оценок в вальдорфской школе приняты
свидетельства—характеристики, в которых по возможности наиболее подробно
описываются успехи, достигнутый прогресс, особые способности и прилежание,
слабости и прогнозы. Только одно не должно следовать из такого
свидетельства — пессимистическое отречение от ученика. Характеристика
положения ученика, в какой—то момент времени должна учитывать возможность
дальнейшего развития (см. гл. Организация преподавания»).
Необходимость приспособиться к содержанию и нормам государственной школы
появляется только в выпускном классе вальдорфской школы в связи с
необходимостью пройти госэкзамены для получения аттестата. Учебный план
вальдорфской школы включает 12 лет обучения. Часть учеников получает после
12-го или 13-го года обучения либо аттестат зрелости, либо так называемый
«абитур», дающим право на поступление в высшую школу (университет).
Количество абитуриентов среди выпускников вальдорфских школ довольно
велико. В среднем за последние десять лет 34,9 % всех учеников выдержали
государственный экзамен («абитур»). Вальдорфские школы исходят из того, что
все ученики должны иметь возможность получить 12-летнее образование.
Поэтому этот экзамен, как правило, можно сдавать только в 12-ом классе.
Иначе подготовка к нему могла бы серьезно помешать преподаванию в более
младших классах. Учащиеся почти без исключения посещают вальдорфскую школу
до конца 12-го года обучения.
Подробное исследование биографии бывших учеников вальдорфских школ
показало, что 12-летнее школьное образование имеет важное значение в
биографии как раз для тех учеников, которые начинают свой профессиональный
путь с учебы. Большая часть их освоила вторую профессию, и многие занимают
высокие руководящие посты, многие избрали своей сферой деятельности
педагогику.
На стремление молодого человека к честному труду, вальдорфская школа
отвечает преподаванием разнообразных ремесел. Особенно глубокую связь с
личными силами души молодого человека, с его активным развитием и его
духовно-творческими глубинами имеет искусство. Без непрерывных упражнений в
таких областях искусства как пластика, живопись, рисунок, музыка, языки,
образование человека в этом возрасте будет недостаточным.
На этой художественной основе можно в дальнейшем переходить к живописному
изображению различных тем (ландшафт, растение, настроение в природе и
т.д.). В музыке все дети, помимо пения, участвуют в игре, по крайней мере,
на одном музыкальном инструменте. В младших классах все играют на флейтах.
Затем по степени одаренности и наклонностям обучение игре дифференцируется
на несколько инструментов. Тогда с учениками можно создать оркестр. Здесь,
как и в школьном хоре, разучивают произведения великих композиторов. От
тесной и активной связи с музыкой исходят эффективные воздействия на
углубление действующих в душевной жизни сил. Аналогичное значение имеет
декламирование, хоровое художественное чтение, которое практикуется во всех
классах. Поэзия полностью раскроется лишь перед тем, кто не только читает
стихи про себя, но и постигает поэзию с ее речевой, звуковой стороны. В
эвритмии, новом виде искусства, созданном Рудольфом Штейнером, школьники
учатся выражать в художественном движении силы, действующие в языке и
музыке.
Если дети и подростки занимаются искусством, они учатся работать из
живого творческого духа. При любой художественной работе, даже если она
весьма проста, ребенок так обрабатывает материал, что в нем выявляется
нечто существенное. Искусство всегда означает процесс одухотворения. Это
относится и к самому подрастающему человеку. Ведь творческая работа требует
упражнений и повторений, ведущих к росту творческих сил и творческого
переживания. Переживание и деятельность приобретают характер
духовно—закономерного действия. Молодой человек развивает способности,
благодаря которым он не просто узнает, какие закономерности заложены в
вещах, но и может придать материалу духовную выразительность. Так искусство
приводит школьников к пониманию творческой природы человека.
Также и преподавание ремёсел школы имеют в своем учебном плане по чисто
педагогическим причинам. Оно начинается для мальчиков и девочек в возрасте
12 лет (6-ой год обучения) с садоводства и работах в мастерских. Это время,
когда молодой человек, в связи со вторым изменением телосложения и
связанным с этим разрушением гармонических детских движений, индивидуально
должен достичь дальнейшего выражения своих волевых сил. Здесь ремесло
играет важную роль. Так различные способы обработки дерева учеником с по
мощью инструмента (обработка рашпилем, резание, пиление, строгание) требуют
от него строгой деловитости и учат дифференцированному, тонкому управлению
волей. Сначала дети изготавливают что-нибудь простое, причём, большое
значение уделяется пригодности и полезности, чтобы исключить все ни к чему
не обязывающие действия. Если потом ученик на 9-ом или 10-ом году обучения,
например, должен изготовить простой предмет мебели, это потребует от него в
эскизе ясного практического осмысления, чувства эстетической формы, а в
реализации - дифференцированного умения обращаться с инструментом и
материалами.
Система воспитания в вальдорфской школе
Педагогика вальдорфских школ построена на познании растущего ребенка и на
учете условии и законов развития человека. Воспитание и обучение всегда
должны основываться на науке о человеке. В связи с этим принципом возникает
вопрос: насколько далеко простираются методы этой науки? Методы обычной
сегодня антропологии — под этим мы понимаем все научные дисциплины,
занимающиеся изучением человека — исследуют непосредственно только
физическое тело, а духовное и душевное начала — лишь в той степени,
насколько они проявляются через физическое тело. Но при этом особенности
воспитания и развития, скрытые в духовном и душевном, ускользают из поля
зрения. Р. Штейнер создал методы непосредственного изучения душевной и
духовной действительности, в том числе человеческой души и духа. Они лежат
в основе вальдорфской педагогики и педагогической деятельности учителей в
вальдорфских школах.
Глубокое понимание развития в детстве и юности показывает, что это не
просто процесс непрерывно прогрессирующего расширения знании и умении. Этот
процесс отчетливо расчленен в связи с тем, что в ребенке происходят
метаморфозы, в результате которых он приобретает новое отношение к миру;
прежние доминанты учебы и развития отходят на задний план, уступая место
новым. Это происходит наиболее отчетливо на седьмом году жизни и в возрасте
от 12 до 14 лет. Поэтому вальдорфская педагогика выделяет три фазы развития
с совершенно специфическими задачами, содержанием и методами воспитания. В
отличие от многократно критикуемой теории фазного развития, вальдорфская
педагогика никогда не считала, что развитие человека происходит по заранее
заданной, генетически детерминированной программе. Хотя указанные перемены
и находятся в тесной связи с возрастом ребенка, однако, на каждой ступени
необходимо стимулировать и направлять процесс развития через воспитание и
преподавание.
Организация преподавания
Школа, которая желает воплотить идеал широкого и целостного человеческого
образования, должна при организации преподавания следить за тем, чтобы
учебный материал не становился выше человека. Тиранией учебного материала
можно очень легко ограничить и деформировать развитие человека. Основное
условие состоит к том, чтобы преподавание проходило, по возможности, в
более тесном контакте между учителем и учениками. Если учитель строит свои
уроки с учетом душевных особенностей, индивидуальных способностей и
слабостей своих учеников и предпринимает необходимые шаги для развития
учеников, стараясь при этом постоянно вновь и вновь духовно проникать в
материал, то у учебников не остается никакой функции. Учебники, как
правило, слишком бедны по содержанию и в них нет отношения к конкретной
педагогической ситуации. Задача учебника — дать некий усредненный объем
знаний. Если это преобладает в преподавании, то школа погружается в
бесцветную монотонность. Напротив, учитель в вальдорфской школе постоянно
заново разрабатывает материал, работая с разнообразными источниками. То,
что обсуждается и изучается в процессе преподавания, находит отражение
затем в рабочих тетрадях и в «тетрадях эпох» учеников. Начиная со средних
классов, эти работы все больше становятся собственно домашними работами и
обобщениями учеников.
Ежедневная организация преподавания, соответствующая внутреннему строю
жизни подрастающего человека, исходит из различных особенностей предметов
обучения. Те предметы, в которых изучается одна замкнутая специальная
область (например, родной язык, история, география, математика,
человековедение, естествознание, физика, химия) даются в форме так
называемых эпох. В течение всего срока 12-летнего обучения, (а по
возможности и на 13-м году обучения при подготовке к выпускному экзамену)
ежедневно с самого начала утренних занятий, на сдвоенном уроке в течение 3-
4 недель обсуждается определенная тема. Занятие одной темой продолжительное
время позволяет сконцентрировать обучение, что достигается только тогда,
когда на следующий день повторяют, углубляют и продолжают пройденный
накануне материал. Это даст возможность при большом диапазоне способностей
учеников старательно работать над расширением знаний, созреванием
способностей и углублением силы переживания. Опасение, что в связи с такой
организацией преподавания ученики затем забудут пройденный материал, не
подтверждается практикой. В действительности опыт показывает, что в начале
новой эпохи материал аналогичной эпохи, пройденной несколько месяцев назад,
быстро восстанавливается. Как известно, лучше всего усваивается тот
материал, которым человек интенсивно и с интересом занимался, с которым он
был связан. Таким образом, преподавание эпохами соблюдает принцип экономии,
концентрации и плодотворного перерыва.
Оно одновременно является основой для гигиенической организации учебного
дня. Своим содержанием оно обращается к таким качествам в ученике, как
восприятие и мыслительное проникновение в материал, т.е. к тем духовно-
душевным силам, которые особенно свежи и подвижны в утренние часы. В
течение дня к преподаванию по эпохам примыкают предметы, которые требуют
постоянной тренировки и упражнений. Это уроки иностранного языка,
искусства, музыки, эвритмии, живописи, пластики, ручного труда. Эти
предметы, составляющие так называемое «специальное преподавание», даются
на простых и сдвоенных уроках. Те уроки, которые требуют применения
физических сил (садоводство, ремесло, физкультура) проводятся, по
возможности, во второй половине дня или перед обедом. Сначала умственная
деятельность, затем — всё, что требует упражнений и занятий искусством, и
затем — телесная волевая деятельность. Это дает осмысленную
последовательность активизации всего человека.
Одна из особенностей учебного плана вальдорфских школ состоит в раннем
начале преподавания иностранных языков. Как раз первые школьные годы — это
время высокой языковой пластичности. Уроки английского и французского
языков начинаются уже с первого года обучения. В некоторых вальдорфских
школах вторым языком является не французский, а русский. Сначала дети
изучают иностранный язык в форме маленьких диалогов, стихотворений, песен и
пьесок. Когда затем на четвёртом году обучения начинаются письмо и
грамматика, дети, как правило, уже владеют немного устной речью. Этот путь
избавляет от многих проблем, которые возникают, когда дети одновременно
должны обучаться устному владению языком, чтению и грамматике.
Труд и искусства в вальдорфской школе.
В последние десятилетия школа все в большей и большей степени
ограничивалась лишь областью научных рассмотрений, которые к тому же
необходимо было свести до уровня ребенка или подростка. При этом было
упущено из виду, что наука может пролить свет только на уже существующие в
мире структуры и законы, да и то лишь в ограниченных частных аспектах.
Созиданию мира и жизни она способствует весьма незначительно. Особенно это
относится к человеку. Но через эстетический анализ не вырастают
художественные способности; религиозное чувство развивается не через
философию религии. Также на деле обстоит и в практических областях. Сама по
себе наука обеднила бы жизнь, особенно при ее аналитических методах. И
школа, ориентированная на научное рассмотрение мира, не может пробудить
задатки, заложенные в ребенке, полностью раскрыть их истинно человеческим
образом. Поэтому преподавание в вальдорфской школе с самого начала
расширено за счет обучения искусству и ремеслу. Дети и подростки все 12 лет
посещают уроки живописи, рисования, пластики (особенно начиная с 9-го года
обучения), музыки (вокал, инструмент), эвритмии и художественной речи. Силы
художественного творчества стимулируются уже в младших классах благодаря
тому, что на занятиях искусством отказываются от чисто внешнего отображения
предметов в пользу упражнений и работы с элементами соответствующего вида
искусства. Простые цветные композиции и цветные гармонические сочетания в
младших классах, помимо умения обходиться с красками, развивают чувство
существа цвета, взаимной гармонии цветов.
Так, молодой человек через работу в саду, обработку дерева, гончарное
дело (начиная с 9-го года обучения) и простую обработку металла (начиная с
9-го года обучения) достигает осознанной дифференциации своей воли и
реализма в мышлении. Добиться этого можно только точной и предметной
работой с исключением всех игровых элементов, т.е. настоящим ремеслом, а не
любительским развлечением. Уроки труда имеют различные цели до 11-го и 12-
го года обучения, где, например, при переплетении книг должны развиться
максимальная тщательность и точность в сочетании с творческой образностью.
Часто утверждают, что специфика вальдорфских школ заключается в уроках
искусства и труда, а также в таких особенностях, как общие уроки рукоделия
и ремесла для мальчиков и девочек или в том, что мальчики учатся прядению,
ткачеству или даже шитью. Это близорукий взгляд на проблему. Речь идёт об
ориентации преподавания на внутренние законы развития подрастающего
человека и об учебном плане, соотнесенном с человеком в целом.
Дошкольное воспитание
Первая большая эпоха воспитания ребенка примерно до семилетнего возраста
определяется тем, что в ребенке душа и дух еще не пришли к внутреннему
самосознанию; они гораздо теснее, чем в дальнейшем, связаны с процессами
телесного развития. Сознание ребёнка и его переживания зависят от того,
какие впечатления из физического окружения он воспринимает своими
чувствами. Решающую роль в его научении при овладении прямостоянием и
речью, развитии сил переживания и фантазии, интеллекта и мышления играют
примеры из окружающего мира. Основная форма научения в этот период жизни —
скачала непосредственное, затем косвенное подражание. Побуждением к
подражанию служит то, что ребенок видит и слышит. Воспринимаемое в
ощущениях или в образах, действует непосредственно, нерефлектированного и
ведет к соответствующим движениям и жестам. Таким образом, отдача ребенка
своему окружению ведет к деятельности. Эта подражательная деятельность
сильно влияет на характерное для раннего детства формирование органов.
Именно в этом и состоит значение первого этапа жизни для дальнейшего
развития биографии человека.
Это значение давно признано вальдорфской педагогикой. Почти при всех
вальдорфских школах есть детские сады, в которых развитие детей в возрасте
от 4 до 7 лет стимулируется силами подражания. Учитывается индивидуальность
детей: от них не требуется определенного поведения, все оформление детского
сада, а также деятельности воспитательницы, направлены на побуждение детей
к подражанию. Так происходит обучение в детском саду. Игровой материал
подчеркнуто прост. Это способствует пробуждению фантазии. На игру ребенка
не оказывается никакого давления. Ежедневное рассказывание и образные игры
проводятся воспитательницей так, что они через сопереживание и соучастие
ребенка одновременно стимулируют развитие речи. Дети знакомятся с
различными видами деятельности (часто в связи с временами года). Через то,
как детям преподносятся эти виды деятельности и как они соучаствуют в них
(например, от сеяния семян, сбора урожая, молотьбы до выпечки хлеба),
происходит наглядное проникновение в жизненные взаимосвязи. Так различными
путями, соответствующими возрасту, стимулируется развитие интеллекта и
мышления. Сюда относятся и многочисленные занятия искусством —от рисования
до хороводов, игр и эвритмии, соответствующей возрасту ребенка. Все это
может проводиться только в маленькой группе (примерно 25 детей) и так,
чтобы начинания, исходящие от воспитательницы, приносили пользу всем детям,
без какого—либо даже скрытого принуждения. Подготовка воспитателей
вальдорфских детских садов осуществляется в специальных учебных заведениях
многих стран.
Педагогика возраста от 7 до 14 лет. (1- 8 год обучения)
В развитии ребенка седьмой год жизни означает глубокое изменение его
телесно—душевной формы. Внешне это проявляется в первом изменении
телосложения ребенка и смене зубов. По многим признакам физического
развития можно заметить, что силы, которые в раннем детстве действовали в
формировании тела, с этого момента больше не действуют в нем. Теперь они
становятся доступными ребенку душевно как две тесно взаимосвязанные
способности: как способность к образной фантазии, к произвольным
воспоминаниям в образах, и как способность творческого образного созидания
и переживания. Тем самым ребенок становится способен знакомиться с миром и
понимать мир в образах. По сравнению с прежней связанностью сознания с
чувственным восприятием это означает начало формирования самостоятельной
внутренней жизни. Постигать, изучать и понимать — эти способности
реализуются в отделившемся от внешнего мира душевно—внутреннем процессе.
Образ означает больше, чем внутреннее представление ощущаемого. В образах
фантазии ребенок может схватывать не только отдельное, но и события и
взаимосвязи, не только явление, но и внутренние закономерности, значение и
суть. Значение образа состоит и в том, что образ своей наглядностью в
отличие от абстрактного характера понятий активно вызывает сопереживание
через чувство. Он оживляет и расширяет жизнь чувств.
Ребенок еще не может самостоятельно постигать связи и закономерности.
Поэтому он хочет узнавать и учиться понимать их при помощи учителя.
Учитель, способный преподавать образно, т.е. неинтеллектуально, а,
возбуждая фантазию и чувство ребенка, становится для него авторитетом.
Образное преподавание — одно из самых универсальных средств воспитания.
Образы сказок и легенд, мифологии, саг и биографий оказывают сильное
воздействие на развитие души, установок характера и совести. Образы не
принуждают как поучения или авторитарно преподанные ценности. Они
возбуждают в ребенке углубление душевной жизни и собственную нравственную
волю.
Образное преподавание помогает детям обучаться письму и чтению так, что
это не является только овладением некой культурной техникой. Занятия
искусством развивают чувство формы; культура речи формирует чувство языка и
звука. На этой основе буква становится для ребенка образом соответствующего
звука, усвоение письма и чтения – результатом более широкого
образовательного процесса. Подобным образом дети подводятся к пониманию
чисел и операций с числами.
К концу 9-го — началу 10-го года жизни к фантазии добавляется осознанное
понимание внешнего мира. Ребенок приходит к обнаружению двойственности себя
самого и окружающего мира. Теперь преподавание должно открыть ребенку мир в
различных проявлениях (от истории до природы) во всём богатстве, смысле его
явлений и событий. Аналитическое рассмотрение может лишь воспитать в
подрастающем человеке отчуждение от мира, а предмет преподавания может
стать лишь внешним знанием. В вальдорфских школах учитель в процессе
преподавания естественных наук так описывает растения и животных, что
ученики своей фантазией и чувством могут проникнуть в их формы, поведение и
отношение к окружающему миру, законы образования и жизни, постичь душевную
сущность растений и животных. Предшествующие культуры и действующие в
истории личности вообще нельзя понять, не привлекая силы фантазии.
Образное преподавание развивает в детях мышление, которое проникает
сквозь поверхность вглубь вещей и явлений. Оно ведет учеников к
сопереживанию и, следовательно, к расширению мира чувств. Как известно, то,
что усвоено через образ и то, что затронуло наши чувства, усваивается лучше
всего. Поэтому образное преподавание имеет особое значение и для развития
памяти. От учителя оно требует живой духовной проработки и творческой
образной подачи интерната и во всех тех областях, которые здесь не
упоминаются. Особое значение при воспитании имеют в первые восемь лет учебы
также уроки искусства и труда (см. гл. «Преподавание искусств и ремёсел»).
Процессы формирования души требуют, чтобы один и тот же учитель на
протяжении многих лет следовал за учеником, сопровождая его развитие.
Поэтому в течение первых восьми лет обучения основные предметы для каждого
класса преподаёт один и тот же классный учитель. За эти восемь лет он
ежедневно дает в своем классе по крайней мере один сдвоенный урок в течение
двух часов. Поэтому он близко узнает каждого ученика и его особенности.
Таким образом, преподавание и воспитание могут слиться.
Преподавание после 14 лет (9—12 год обучения)
Во время полового созревания и второго изменения телосложения молодой
человек претерпевает такие же значительные изменения, как и при смене
зубов. Благодаря сильному импульсу роста в пубертатнный период, в своих
конечностях и в своей воле подросток вступает в более глубокую связь с
силой тяжести; при ломке голоса появляется индивидуальный тембр; в так
называемых вторичных половых признаках тело получает сильный душевный
отпечаток. Эти процессы вместе с половой зрелостью являются выражением
единого явления: молодой человек осознает свое собственное личное существо.
При переходе от детства к юности человек начинает свободнее и
самостоятельнее вступать в соприкосновение с окружающим миром личными
сипами своей души, т.е. чувством и волей. Его стремление к внутренней и
внешней самостоятельности особенно ярко выражается в новой установке —
вырабатывать взгляды, ориентировку и цели, исходя из своих собственных
оценок.
Личное обращение к окружающему миру позволяет молодому человеку стать
человеком своего времени. Внутри него оживают идеалы и жизненные цели. На
их основе и на основе приобретшего личностный оттенок чувства молодой
человек ищет — сначала неуверенно и неумело — личную связь с миром и
осознанное отношение к самому себе. Отсюда появляются новые требования к
преподаванию, касающиеся как содержания, так и метода. Вместо образного
преподавания теперь используются методы, развивающие в молодом человеке
способность к суждению, ориентированную на разнообразие мира. Теперь в
различных предметах (родной язык, история, естественные науки и пр.) он
учится тщательно изучать материал, точно наблюдать за явлениями и
экспериментами. Одна из задач учителя в этот период состоит в том, чтобы
факты преподносились обозримым образом и так, чтобы ученик смог выработать
на них способность ясного суждения. При выработке суждения молодой человек
учится на феноменах выявлять в своем мышлении понятия и идеи, которое
выражают духовные связи.
Тем самым преподавание основных предметов приобретает более научный
характер. Но речь не может идти о том, чтобы навязывать молодому человеку
гипотезы и модели, т.е. мысли и аргументы других людей. Преподавание
нуждается в преимущественно феноменологической ориентировке. Модели
обсуждаются во вторую очередь. Когда они основываются на собственной оценке
ученика, то теряют скрытый догматизм, парализующие действующий на людей
этого возраста, который слепую веру выдает за научное знание.
Образование способности суждения связано с развитием личного взгляда на
мир. Чтобы при преподавании истории искусств прийти к оценке произведения
искусства (пластика, живопись или архитектура), молодой человек должен
сначала вжиться в него, а у ж потом он сможет дать оценку его качества и
сравнить с другими произведениями. Это ведет к воспитанию эстетического
переживания. Чтобы в биологии постичь принципы живого развития и вынести
суждение, молодой человек должен развивать способности сотворчески вникать
в суть живого существа на разных стадиях развития. Великие произведения
литературы откроются ему только в том случае, если будет достаточно зрелым
его понимание человеческой судьбы, человеческих характеров и т.п. То же
самое относится и к математике, физике и др. Таким образом способность
суждения тесно связана с человеческой личностью и ее развитием. Важно,
чтобы действующий в подростках и молодых людях дух не приобрел бы
неполноценной формы ни к чему не обязывающей и повсюду одинаковой
интеллектуальности. В вальдорфских школах учитывается внутренняя ориентация
молодого человека на жизнь своего времени. Технология, процессы
экономической жизни, условия жизни и труда, социальные проблемы изучаются
точно так же, как астрономия или математика. Согласно сформированному
Рудольфом Штейнером принципу, любое преподавание должно учить жизни.
Заключение
Что же лежит в основе различий между методами преподавания в обычной и
вальдорфской школах? Прошлые десятилетия показали недостаточность
традиционных научных объяснений и подходов во многих областях жизни.
Аналитический, количественно ограниченный взгляд на природу и человека
блокирует доступ к более глубоким пластам действительности. Преодоление
этого суждения стало жизненной проблемой. Поэтому придерживаться
господствующих в прошлом взглядов было бы фатальным анахронизмом, даже если
инстанции школьной администрации придают ему юридическую силу. Вальдорфские
школы стремятся посредством образного и феноменологического преподавания,
развития фантазии и художественного понимания мира разбудить в учениках
способности, которые выведут их за рамки упрощенной и ограниченной
интерпретации. Речь идет о познании и поиске истины. Напротив, однозначно
связано с мировоззрением, например, преподавание на базе позитивистских
научных взглядов; оно приносит вред, т.к. сдерживает душевное и духовное
развитие.
Здесь можно найти ответ еще на один критический вопрос, обращенный к
вальдорфским школам. Он касается христианского характера вальдорфской
педагогики и антропософии. Этот вопрос возникает, если сузить понятие
«христианский» до конфессиональных форм христианства. В связи с этим
указывают на определённые антропософские взгляды (реинкарнация,
космология). Однако попытки проверить, могут ли эти взгляды помочь глубже
понять связь человека с Божественным, чем церковные догмы, как правило, не
предпринимаются. Утверждение, что антропософия якобы не знает понятия
благодати и является сомнительным предприятием по самоспасению, основано
на недостатке информации. Стремление преобразовать собственное существо у
всех великих личностей христианства являлось основой более глубокого
служения Христу. Этого нельзя забывать, когда анализируется вальдорфская
педагогика и антропософия. Вальдорфские школы убеждены в том, что
воспитание без религии является неполным. Поэтому ученики имеют
конфессиональные уроки религии по желанию родителей различных
конфессиональных групп. Если они не участвуют в них, то им даётся
представление о христианском мировоззрении на так называемых свободных
уроках христианской религии. Последние дополняются обычными уроками,
которые ведут к такому пониманию мира, при котором не затемняется духовное
и божественное. Так вальдорфские школы пытаются преодолеть дилемму, которая
возникает, когда содержание материалистической интерпретации мира в
переживаниях учеников постоянно подвергает сомнению религиозную жизнь.
ЛИТЕРАТУРА
1. Э.М. Краних. Свободные вальдорфские школы. М: «Парсифаль» 1993.
2. Франс Карлгрен. Антропософский путь познания. М: «Алфавит» 1991.
Содержание
Стр.
Введение
Вальдорфские школы - свободные общеобразовательные школы
Система воспитания в вальдорфской школе
Заключение
Реферат на тему: Вопрос радиационной безопасности в экологическом образовании в средней школе
Міністерство освіти і науки України
Дніпропетровський національний університет
Факультет фізичний
Кафедра теоретичної фізики
ДИПЛОМНА РОБОТА
Питання радіаційної безпеки в екологічній освіті у середній школі
Виконавець
студентка групи
ФІ-99-1
Цюпак Е.В.
Керівники
ст.викл.
Смойловський О.Н.
доц., к. ф.-м. н.
Ярошенко А.П.
Рецензент
проф., д. ф.-м. н. Башев В.Ф.
Консультант
доц.
Агапова В.Т.
Допускається до захисту:
Зав. кафедри
проф., д. ф.-м. н.
Тутік Р.С..
Дніпропетровськ
2004
План
Вступ.
1. Види, фізичний зміст і одиниці вимірювання доз опромінення.
2. Вплив радіації на живий організм.
3. Природні й антропогенні джерела іонізуючого випромінювання.
4. Проблеми, пов'язані з використанням ядерної енергії.
4.1. Теплове забруднення навколишнього середовища.
4.2. Розробка родовищ урану та його збагачення.
3. Обробка і ліквідація радіоактивних відходів.
5. Основні заходи захисту населення від іонізуючого випромінювання
6. Лекція на тему: Радіація та її вплив на живий організм.
7. Забезпечення рівня фізичного захисту під час захоронення радіоактивних
відходів.
Висновки.
Використана література.
Додаток.
Втуп
Радіація та екологія – дуже актуальне питання в останні десятиліття
постає в зв’язку з тим, що людство вступило в атомне століття. Ядерна
енергія в Україні використовується в усіх галузях народного
господарства – промисловості, медицині, сільському господарстві,
наукових дослідженнях, а також у побуті. Разом з цим значно росте кількість
людей, які безпосередньо професіонально та не професіонально пов’язані з
іонізуючим випромінюванням. Крім того, в теперішній час при великій
кількості технологічних процесів отримання та застосування атомної
енергії, виробництва та використання штучних радіоізотопів існує можливість
попадання радіоактивних відходів в навколишнє середовище. Тому необхідно
деякі початкові знання про ядерну енергію надавати ще школярам. Більшість
теперішніх учнів отримають такі знання тільки в школі.
Зараз основною задачею людства в області радіаційного контролю – не
допустити помітного збільшення радіоактивності, що створена природою, тобто
недопущення збільшення природного радіаційного фону. Для рішення такої
задачі людству необхідно мати представлення про фізико-хімічну основу
такого явища як радіоактивність; знати як взаємодіє іонізуюче
випромінювання з речовиною та, обов’язково, як впливає радіація на живий
організм; а також мати деякі знання по дозам та заходам захисту населення
від дії іонізуючого випромінювання. Для нас ця тема особливо актуальна
тим, що на Україні працює чотири атомних електростанції, є родовища
уранової руди в Дніпропетровській (м. Жовті Води) та Кіровоградській (м.
Олександрія) областях, а також вже відбулася аварія в 1986 році на
Чорнобильській атомній електростанції.
Дуже великої шкоди екології України завдала катастрофа на
Чорнобильській АЕС 26 квітня 1986 р. Її наслідки виходять далеко за межі
проблем довкілля і переростають у ряд соціально-економічних, медичних,
біологічних та психологічних проблем. Екологічну небезпеку становить також
ядерне паливо та радіоактивні речовини, викинуті під час аварії, які осіли
навколо блоку, а потім були закриті піском та бетоном. З паливномісткими
матеріалами з часом можуть статися такі зміни: роздрібнення паливних
частинок, утворення на їхній поверхні нових сполук, які можуть розчинятися
у воді, вимивання радіонуклідів водою. Усе це може викликати міграцію
радіонуклідів. Безпосередня загроза екологічній безпеці з боку ЧАЕС є
приводом для виникнення суперечностей між Україною і сусідніми державами,
які можуть значною мірою ускладнити міждержавні відносини з ними.
Аварія на ЧАЕС є найбільшою екологічною катастрофою, за останні
десятиліття. В результаті понад 41 тис. км2 території було забруднено
радіонуклідами. Близько 46 тис. га орної землі та 46 тис. га лісу за
рівнями забруднення, що перевищують 15 кюрі на квадратний кілометр
(Ки/км2), вилучено з виробництва. Зона відчуження Чорнобиля становить
серйозну загрозу для навколишнього середовища внаслідок наявності 800
поховань радіоактивних відходів.
Але зараз більше 50 відсотків всієї електроенергії виробляється на
атомних станціях. Зараз на Україні дїє 4 атомних електростанції:
Рівненська, Хмельницька, Південно-Українська та Запорізька. За кількістю
реакторів та їх потужністю Україна посідає восьме місце у світі.
1. Види, фізичний зміст і одиниці вимірювання доз опромінення.
Атом схожий на сонячну систему в мініатюрі: навколо ядра рухаються по
орбітах електрони. Розміри ядра в сто тисяч разів менше самого атома.
Деякі нукліди стабільні, тобто під час відсутності зовнішнього впливу
ніколи не перетерплюють ніяких перетворень.
Значна кількість нуклідів нестабільні, тобто без якого-небудь
зовнішнього впливу вони увесь час перетворюються в інші нукліди. 99 % від
загальної кількості урану, який міститься в земній корі, займає уран-238.
Нижче наведено схему розпаду урану-238, урану-235 та урану-236.
[pic]
Мал.1 Схема перетворення урану-238
З мал.1 видно, що весь ланцюжок перетворення урану-238 закінчується
стабільним нуклідом свинцю. Випущення ядром частки, що складає з двох
протонів і двох нейтронів – це альфа-випромінювання; випущення електрона –
це бета-випромінювання.
Основною характеристикою іонізуючого випромінювання є доза випромінювання.
Доза випромінювання – це кількість енергії іонізуючого випромінювання,
поглиненої одиницею маси середовища, що опромінюється. Розрізняють
експозиційну, поглинену й еквівалентну дози випромінювання. Для визначення
поглиненої енергії будь-якого виду випромінювання в середовищі прийняте
поняття поглиненої дози випромінювання.
Поглинена доза випромінювання визначається як енергія, поглинена
одиницею маси речовини, що опромінюється. За одиницю поглиненої дози
випромінювання приймається джоуль на кілограм (Дж/кг).
У системі СІ поглинена доза виміряється в греях (Гр). 1Гр – це така
поглинена доза, при якій 1 кг речовини, що опромінюється, поглинає 1 Дж
енергії, тобто 1 Гр = 1 Дж/кг.
Відповідно до вищевикладеного,
[pic]
де Dпогл - поглинена доза випромінювання,
?E - енергія, поглинена речовиною, що опромінюється, ?m - маса речовини.
Величина поглиненої дози випромінювання залежить від властивостей
випромінювання і поглинаючого середовища.
Для оцінки біологічного впливу іонізуючого випромінювання
використовується еквівалентна доза Dекв. Вона дорівнює добутку поглиненої
дози Dпогл на так названий коефіцієнт відносної біологічної
ефективності даного виду випромінювання ?.
Dекв = Dпогл· ?
Для рентгенівського, гама-, бета-випромінювань ? =1; для альфа-
випромінювання ? =20; для нейтронів з енергією менше 20 КеВ ? =3; для
нейтронів з енергією 0,1-10 МеВ ? =10.
Одиницею вимірювання еквівалентної дози в системі СІ використовується
зіверт (Зв), несистемною одиницею є біологічний еквівалент рада (бер);
1Зв = 100 бер =1 Гр ? ·
Для характеристики джерела випромінювання по ефекту іонізації
застосовується так названа експозиційна доза рентгенівського і гамма-
випромінювань. Експозиційна доза виражає енергію випромінювання,
перетворену в кінетичну енергію заряджених часток в одиниці маси
атмосферного повітря. З вище викладеного випливає :
[pic]
де Dексп - експозиційна доза рентгенівського і гамма-випромінювань;
?Q - заряд, що виникає в результаті іонізації повітря в елементі об’єму;
?m - маса повітря, що опромінюється, у цьому об’ємі.
За одиницю експозиційної дози рентгенівського і гамма-випромінювань
приймається кулон на кілограм – 1 Кл/кг. Кулон на кілограм – експозиційна
доза рентгенівського і гамма-випромінювань, при якій сполучена з цим
випромінюванням корпускулярна емісія на кілограм сухого повітря при
нормальних умовах (при t0 = 0°C і тиску 760 мм рт. ст.) робить у повітрі
іони, що несуть заряд в один кулон електрики кожного знаку.
Несистемною одиницею експозиційної дози рентгенівського і гамма-
випромінювань є рентген.
Рентген – це доза гамма-випромінювання, під дією якої в 1см3 сухого
повітря при нормальних умовах (t =°C і тиску 760 мм рт. ст.) створюються
іони, що в одиниці об’єму несуть одну електростатичну одиницю електрики
одного знака. Дозі в 1Р відповідає утворенню 2,08·109 пар іонів у 1см3
повітря.
Одиниця рентген може бути використана до значення енергії 3 Мев
рентгенівського і гамма-випромінювань. Випромінювання може вимірятися в
рентгенах - Р, мілірентгенах - мР чи мікрорентгенах - мкР (1 Р = 103 мР =
106 мкР).
Отже, для одержання експозиційної дози в один рентген потрібно, щоб
енергія, витрачена на іонізацію в одному кубічному сантиметрі повітря (чи
грамі), відповідно дорівнювала
1 Р = 2,58·10- 4 Кл/кг або 1 P = 3,86·10-3 Дж/кг
Джерела іонізуючих випромінювань характеризуються активністю, що
визначається кількістю ядерних розпадів dN за проміжок часу dt:
[pic]
У системі СІ одиницею вимірювання активності є беккерель (Бк).
1 Бк – це один розпад за секунду. Несистемною одиницею є кюрі (Ки).
1 Ки = 3,7·1010 Бк.
Поглинена доза випромінювання й експозиційна доза рентгенівського і
гамма-випромінювань, поділені на одиниці часу, називаються відповідно
потужністю поглиненої дози випромінювання і потужністю експозиційної дози
рентгенівського і гамма-випромінювань (Рпогл і Рексп).
За одиницю потужності поглиненої дози випромінювання і потужності
експозиційної дози прийнятий відповідно ват на кілограм (Вт/кг) і ампер на
кілограм (А/кг).
Несистемними одиницями потужності поглиненої дози випромінювання і
потужності експозиційної дози рентгенівського і гамма-випромінювань
відповідно є рад в секунду і рентген в секунду (рад/сек и р/сек):
[pic] [pic]
Ступінь забруднення навколишнього середовища радіоактивними речовинами
характеризується густиною забруднення, що виміряється кількістю
радіоактивних розпадів атомів в одиницю часу на одиницю поверхні, або в
одиниці маси, або в об’ємі (Ки/кг, Бк/кг, Ки/л, Бк/л, Ки/км2, Бк/км2).
Співвідношення між одиницями СІ і несистемними одиницями активності і
характеристик поля випромінювання:
Таблиця 1
|Величина та |Назва та позначення одиниць | |
|її символ | |Зв’язок між одиницями |
| |Одиниця СІ |Несистемна | |
| | |одиниця | |
|Активність |Беккерель (Бк), |Кюрі (Ки) |1 Ки = 3.700?1010 Бк; |
|(А) |дорівнює одному | |1 Бк = 1 розпад/с; |
| |розпаду в | |1 Бк = 1 розпад/с = |
| |секунду | |2.703?10-11 Ки |
| |(розпад/с) | | |
|Поглинена |Грей (Гр), |Рад (рад) |1 рад = 1?10-2 Дж/кг= |
|доза (Dпогл)|дорівнює одному | |=1 ?10-2 Гр; |
| |джоулю на | |1 Гр = 1 Дж/кг; |
| |кілограм (Дж/кг)| |1 Гр = 1 Дж/кг=100рад. |
|Еквівалентна|Зіверт (Зв), |Бер (бер) |1 бер = 1 рад/ ? = 1?10-2 |
|доза (Dекв) |дорівнює одному | |Дж/кг/ ? |
| |грею на | |= 1?10-2 Гр ? = 1?10-2 Зв; |
| |коефіцієнт | |1 Зв=1Гр ? =1Дж/кг/ ? =100 |
| |якості ? | |рад ? |
| |1 Зв = 1 Гр ? | |=100 бер. |
|Потужність |Зіверт в секунду|Бер в |1 бер/с = 1?10-2 Зв/с; |
|еквівалентно|(Зв/с) |секунду |1 Зв/с = 100 бер/с |
|ї дози (Р) | |(бер/с) | |
|Експозиційна|Кулон на |Рентген (Р)|1 Р = 2,58?10-4 Кл/кг; |
|доза (Dексп)|кілограм (Кл/кг)| |1Кл/кг=3,88?103Р |
|Потужність |Кулон на |Рентген в |1 Р/с = 2,58?10-4 Кл/кг?с; |
|експозиційно|кілограм в |секунду |1Кл/кг?с=3,88?103Р/с |
|ї дози |секунду |(Р/с) | |
|(Рексп ) |(Кл/кг?с) | | |
2. Вплив радіації на живий організм.
У результаті впливу іонізуючого випромінювання на організм людини в
тканинах можуть відбуватися складні фізичні, хімічні і біологічні процеси.
Дію іонізуючого випромінювання на біологічні об'єкти можна розділити на
кілька етапів, що відбуваються на різних рівнях. Початковий розвивається на
атомарному рівні - іонізація і збудження. Час протікання цього процесу
складає 10-16-10-14 с. Надалі в результаті прямої чи непрямої дії
спостерігаються зміни в молекулярній структурі біологічного об'єкта, що
опромінюється. Тривалість цього процесу складає 10-10-10-6 с. На цьому
закінчується фізико-хімічний етап радіаційного впливу на живий організм і
починається біологічний.
Первинним фізичним актом взаємодії іонізуючого випромінювання з
біологічним об'єктом є іонізація. Саме через іонізацію відбувається
передача енергії об'єкту.
Відомо, що дві третини загального складу тканини людини складають вода і
вуглець. У результаті іонізації молекули води утворюють вільні радикали Н+
і ОН– за наступною схемою:
H2O+ > H+ + OH–
У присутності кисню утвориться також вільний радикал гідроперекису (H2O–)
і перекис водню (H2O2), що є сильними окислювачами.
Вільні радикали й окислювачі, що утворюються в процесі радіолізу води,
володіють високою хімічною активністю і вступають у хімічні реакції з
молекулами білків, ферментів і інших структурних елементів біологічної
тканини, що приводить до зміни біологічних процесів в організмі. У
результаті порушуються обмінні процеси, придушується активність ферментних
систем, сповільнюється і припиняється ріст тканин, виникають нові хімічні
сполуки, не властиві організму – токсини. Це приводить до порушень
життєдіяльності окремих функцій чи систем організму в цілому. У залежності
від величини поглиненої дози й індивідуальних особливостей організму,
викликані зміни можуть бути оборотними чи необоротними.
Деякі радіоактивні речовини накопичуються в окремих внутрішніх органах.
Наприклад, джерела альфа-випромінювання (радій, уран, плутоній), бета-
випромінювання (стронцій і ітрій) і гамма-випромінювання (цирконій)
відкладаються в кісткових тканинах. Усі ці речовини важко виводяться з
організму.
При вивченні дії випромінювання на організм були визначені наступні
особливості:
. висока ефективність поглиненої енергії. Малі кількості поглиненої
енергії випромінювання можуть викликати глибокі біологічні зміни в
організмі;
. наявність схованого прояву дії іонізуючого випромінювання. Цей
період часто називають періодом уявного благополуччя. Тривалість
його скорочується при опроміненні великими дозами;
. дія від малих доз може сумуватись чи накопичуватися. Цей ефект
називається кумуляцією;
. випромінювання впливає не тільки на даний живий організм, але і на
його потомство. Це так називаний генетичний ефект;
. різні органи живого організму мають свою чутливість до
опромінення;
. не кожен організм у цілому однаково реагує на опромінення;
. опромінення залежить від частоти. Одноразове опромінення у великій
дозі викликає більш глибокі наслідки, ніж порціонні.
дія іонізуючого випромінювання на організм не відчутно людиною. Тому це
небезпечно. Дозиметричні прилади є як би додатковим органом почуттів,
призначеним для сприйняття іонізуючого випромінювання.
У результаті впливу іонізуючого випромінювання порушується нормальний
плин біохімічних процесів і обмін в організмі.
Різні ферментні системи реагують на опромінення неоднозначно. Активність
одних ферментів після опромінення зростає, інших - знижується, третіх -
залишається незмінною.
Поглинена доза випромінювання, що викликає поразку окремих частин тіла, а
потім смерть, перевищує смертельну поглинену дозу опромінення всього тіла.
Смертельні поглинені дози для всього тіла наступні: голова - 2000 рад,
нижня частина живота - 5000 рад, грудна клітка - 10 000 рад.
Ступінь чутливості різних тканин до опромінення неоднакова. Якщо
розглядати тканини органів у порядку зменшення їхньої чутливості до дії
опромінювання, то одержимо наступну послідовність: лімфатична тканина,
лімфатичні вузли, селезінка, кістковий мозок, зародкові клітки. Велика
чутливість кровотворних органів до радіації лежить в основі визначення
характеру променевої хвороби. При однократному опроміненні всього тіла
людини поглиненою дозою 50 рад через день після опромінення може різко
скоротитися число лімфоцитів, зменшиться також і кількість еритроцитів
(червоних кров'яних тілець) через два тижні після опромінення.
Важливим фактором при впливі іонізуючого випромінювання на організм є час
опромінення. Зі збільшенням потужності дози вражаюча дія випромінювання
зростає. Чим більш дробове випромінювання за часом, тим менше його вражаюча
дія.
Біологічна ефективність кожного виду іонізуючого випромінювання
знаходиться в залежності від питомої іонізації. Так, наприклад, альфа-
частинки з енергією 3 мев утворять 40 000 пар іонів на одному міліметрі
шляху, бета-частинки з такою же енергією – до чотирьох пар іонів. Зовнішнє
опромінення альфа- і бета-випромінюваннями менш небезпечно, тому що альфа-
і бета-частинки мають невелику величину пробігу в тканині і не досягають
кровотворних і інших органів.
Ступінь поразки організму залежить від розміру поверхні, що
опромінюється. Зі зменшенням поверхні, що опромінюється, зменшується і
біологічний ефект. Індивідуальні особливості організму людини виявляються
лише при невеликих поглинених дозах.
Чим молодше людина, тим вище його чутливість до опромінення, особливо
висока вона в дітей. Доросла людина у віці 25 років і більше найбільш
стійка до опромінення.
Є ряд професій, де існує велика імовірність опромінення. При деяких
надзвичайних обставинах (наприклад, вибух на АЕС) опроміненню може
піддатися населення, що живе на визначених територіях. Деякі відомі
речовини, здатні цілком захистити, частково захищають організм від
випромінювання. До них відносяться, наприклад, азид і ціанід натрію,
речовини утримуючі сульфогідридні групи і т.д. Вони входять до складу
радіопротекторів.
Радіопротектори частково запобігають виникнення хімічно активних
радикалів, що утворюються під впливом випромінювання. Механізми дії
радіопротекторів різні. Одні з них вступають у хімічну реакцію з
радіоактивними ізотопами, що попадають в організм, і нейтралізують їх,
утворюючи нейтральні речовини, які легко виводяться з організму. Інші мають
відмінний механізм. Одні радіопротектори діють протягом короткого проміжку
часу, час дії інших більш тривалий. Існує кілька різновидів
радіопротекторів: таблетки, порошки і розчини.
При поп | |
