|
Реферат: История возникновения тестов интеллекта (Психология)
План
1. История возникновения тестов интеллекта 3
2. Описание опросника Я.Стреляу 8
3. Проведение тестирования при помощи методики
Я.Стреляу 14
Литература 16
1.История возникновения тестов интеллекта.
Первым исследователем, использовавшим в психологической
экспериментатике «интеллектуальный тест», был Дж.М.Кеттел. Этот термин
после статьи Кеттела «Интеллектуальные тесты и измерения», опубликованной в
1890 году в журнале «Mind», приобрёл широкую известность. В своей статье
Кеттел писал о том, что применение серии тестов к большому числу индивидов
позволит открыть закономерности психических процессов и тем самым приведёт
к преобразованию психологии в точную науку. Вместе с тем он высказал мысль
о том, что научная и практическая ценность тестов возрастёт, если условия
их проведения будут однообразными. Так впервые была провозглашена
необходимость стандартизации тестов для того, чтобы стало возможным
сравнение их результатов, полученных разными исследователями на разных
испытуемых.
Кеттел предложил в качестве образца 50 тестов, включавших различного
рода измерения чувствительности, времени реакции, времени, затрачиваемого
на называние цветов, количества звуков, воспроизводимых после однократного
прослушивания, и др. Вернувшись в Америку после работы в лаборатории Вундта
и чтения лекций в Кембридже, он немедленно стал применять тесты в
устроенной им при Колумбийском университете лаборатории (1891). Вслед за
Кеттелом и другие американские лаборатории начали применять метод тестов.
Возникла необходимость организовать специальные координационные центры по
использованию этого метода. В 1895 – 1896 гг. В США были созданы два
национальных комитета, призванных объединить усилия тестологов и придать
общее направление тестологическим работам.
Первоначально в качестве тестов использовались приёмы экспериментально-
психологического исследования. По форме они походили на приёмы
лабораторного исследования, но смысл их применения был принципиально иным.
Ведь задачей психологического эксперимента является выяснение зависимости
психического акта от внешних и внутренних факторов, например, характера
восприятия от внешних раздражителей, запоминания – от частоты и
распределения по времени повторений и так далее. При тестировании же
психолог регистрирует индивидуальные различия психических актов, не изменяя
внешних условий осуществления этих психических актов.
Метод тестов получает широкое распространение. Новый шаг в его развитии
был сделан французским врачом Альфредом Бине (1857 - 1911), создателем
самой популярной для своего времени серии тестов.
До Бине определялись, как правило, различия в сенсомоторных качествах –
чувствительности, быстроте реакции т.д. Но практика требовала информации о
высших психических функциях, обозначаемых обычно термином «ум»,
«интеллект». Именно эти функции обеспечивают приобретений знаний и упешное
выполнение сложной приспособительной деятельности.
В 1904 г. Министерство образования Франции поручило Бине заняться
разработкой методик, с помощью которых можно было бы отделить детей,
способных к учению, но ленивых и не желающих учиться, от страдающих
прирождёнными дефектами и не способных учиться в нормальной школе. Нужда в
этом возникла в связи с введением всеобщего образования. Одновременно
потребовалось создание специальных школ для умственно неполноценных детей.
Бине в сотрудничестве с Анри Симоном провёл серию экспериментов по изучению
внимания, памяти, мышления у детей разного возраста (начиная с трёх лет).
Проведённые на многих испытуемых экспериментальные задания были проверены
по статистическим критериям и стали рассматриваться как средство
определения интеллектуального уровня.
Первая шкала тестов Бине-Симона появилась в 1905 году. Затем она
несколько раз пересматривалась авторами, которые стремились изъять из неё
все задания, требующие специального обучения. Бине исходил из представления
о том, что развитие интеллекта происходит независимо от обучения, в
результате биологического созревания.
Шкала Бине в последующих редакциях (1908 и 1911 гг.) была переведена на
немецкий и английский языки. Вторая редакция шкалы (1908) отличалась тем,
что в ней был расширен возрастной диапазон детей – до 13 лет, увеличено
число задач и введено понятие умственного возраста. Самое широкое
распространение получила вторая редакция шкалы Бине. Третья редакция шкалы,
опубликованная в год смерти Бине, не внесла существенных изменений.
Задания в тесте Бине были сгруппированы по возрастам (от 3 до 13 лет).
Для каждого возраста подбирались определённые тесты. Они считались
соответствующими данной возрастной ступени, если их решало большинства
детей данного возраста (80-90%). Детям до 6 лет предлагалось по 4 задания,
а детям старше 6 лет – 6 заданий. Задания подбирались путём исследования
большой группы детей (300 чел.).
Показателем интеллекта в шкалах Бине был умственный возраст, который
мог расходиться с хронологическим. Умственный возраст определялся по
успешности выполнения тестовых заданий, соответствующих хронологическому
возрасту ребёнка. Если он справлялся со всеми заданиями, ему предлагались
задания более старшей возрастной группы. Если он решал не все, а некоторые
из них, испытание прекращалось. Если же ребёнок не справлялся со всеми
заданими своей возрастной группы, ему давались задания, предназначенные для
более младшего возраста. Испытания проводились до тех пор, пока не
выявлялся возраст, все задания которого решаются испытуемым. Максимальный
возраст, все задания которого решаются испытуемым, назывался базовым
умственным возрастом. Если кроме того ребёноквыполнял также некоторое
количество заданий, предназначенных для более старших возрастных групп, то
каждое задание оценивалось числом «умственных» месяцев.
Несовпадение умственного и хронологического возраста считалось
показателем либо умственной отсталости, либо одарённости.
Вторая редакция шкалы Бине послужила основой работы по проверке и
стандартизации, проведённой в Стэнфордском университете (США) коллективом
сотрудников под руководством Л.М.Термена. Этот вариант тестовой шкалы Бине
был предложен в 1916 году и имел так много серьёзных изменений, по
сравнению с основным, что был назван шкалой Стэфорд-Бине. Основных отличий
от тестов Бине было два: введение в качестве показателя по тесту
коэффициента интеллектуальности (IQ) и применение критерия оценки
тестирования, для чего вводилось понятие статистической нормы.
Коэффициент IQ был предложен В.Штерном, считавшим существенным
недостатком показателя умственного возраста то, что одна и та же разность
между умственным и хронологическим возрастом для различных возрастных
ступеней имеет неодинаковое значение. Штерн предложил определять частное,
получаемое при делении умственного возраста на хронологический. Этот
показатель, умноженный на 100, он назвал коэффициентом интеллектуальности.
Используя этот показатель, можно классифицировать нормальных детей по
степени умственного развития.
Шкала Стэнфорд-Бине расчитана на детей в возрасте от 2,5 – 18 лет. Она
состоит из заданий разной трудности, сгруппированных по возрастным
категориям. Для каждого возраста наиболее типичный, средний показатель
выполнения (х) равен 100, а статистическая мера рассеяния (среднее
квадратическое, или стандартное отклонение) индивидуальных значений от
этого среднего (s) равняется 16. Все индивидуальные показатели по тесту,
попавшие в интервал х(s, т.е. ограниченные числами 84 и 116, считаются
нормальными, соответствующими возрастной норме выполнения теста. Если
тестовый показатель выше тестовой нормы (более 116), ребёнок считается
одарённым, а если ниже 84 – то умственно отсталым.
Шкала Стэнфорд-Бине получила популярность во всём мире. Она имела
несколько редакций (1937, 1960, 1972, 1986 гг.). В последней редакции она
применяется и в настоящее время. Показатель IQ, получаемый по шкале
Стэнфорд-Бине, на долгие годы стал синонимом интеллекта. Вновь создаваемые
интеллектуальные тесты стали проверяться на валидность путём сопоставления
с результатами шкалы Стэнфорд-Бине. И многие из них также используют
стандартную шкалу с параметрами: х=100, s=16.
Следующий этап развития психологического тестирования характеризуется
изменением формы проведения тестового испытания. Все тесты, созданные в
первом десятилетии ХХ века, были индивидуальными и позволяли вести опыт
только с одним испытуемым. Использовать их могли лишь специально
подготовленные люди, имеющие достаточно высокую квалификацию.
Эти особенности первых тестов ограничивали их распространение. Практика
же требовала диагностировать большие массы людей с целью отбора наиболее
подготовленных к тому или иному виду деятельности, а также распределения по
разным видам деятельности людей в соответствии с их индивидуальными
особенностями. Поэтому в США в период первой мировой войны появилась новая
форма тестовых испытаний групповое тестирование.
Необходимость как можно быстрее отобрать и распределить
полуторамиллионную армию рекрутов по различного рода службам, школам и
училищам заставила специально созданный комитет поручить А.С.Отису
разработку новых тестов. Так появились две формы так называемых армейских
тестов – «Альфа» и «Бета». Первая из них предназначалась для работы с
людьми, знающими английский язык, вторая – для неграмотных и иностранцев.
После окончания войны эти тесты и их модификации продолжали широко
применять.
Групповые тесты не только делали реальными испытания больших групп, но
наряду с этим допускали упрщение инструктирования, процедуры проведения и
оценки результатов тестирования. К тестированию начали привлекаться люди,
не имеющие настоящей психологической квалификации, а всего лишь обученные
проведению тестовых испытаний.
В то время как индивидуальные тесты, такие как шкалы Стэнфорд-Бине, в
основном применялись в клинике и для консультирования, групповые тесты
использовались преимущественно в системе образования, в промышленности и в
армии.
20-е годы ХХ столетия характеризовались настоящим тестовым бумом.
Быстрое и широкое распространение тестологии было обусловлено прежде всего
её направленностью на оперативное решение практических задач. Измерение
интеллекта с помощью тестов рассматривалось как средство, позволяющее
научно подойти к вопросам обучения, профотбора, оценки достижений и т.д.
На протяжении первой половины ХХ века специалистам в области
психологической диагностики было создано множество разнообразных тестов.
При этом, разрабатывая методическую сторону тестов, они доводили её
поистине до высокого совершенства. Все тесты тщательным образом
стандартизировались на больших выборках; тестологи добивались того, что все
они отличались высокой надёжностью и определённой валидностью. Тем не менее
им свойствены известные недостатки. Валидизация выявила ограниченные
возможности тестов интеллекта: необходимая точность прогнозирования на их
основе успешности выполнения конкретных, достаточно узких видов
деятельности часто не достигалась. Требовалось, помимо знания общего уровня
интеллекта, дополнительная информация об особенностях психики человека.
Возникло новое направление в тестологии – тестирование специальных
возможностей, которое вначале призвано было лишь дополнить оценки тестов
интеллекта, а впоследствии выделилось в самостоятельную область.
2. Описание опросника Я.Стреляу.
Тест-опросник направлен на изучение трех основных характеристик
нервной деятельности, определяющих темпераментные особенности личности:
1. уровня процессов возбуждения,
2. уровня процессов торможения,
3. уровня подвижности нервных процессов (способность нервных процессов
быстро сменять друг друга).
Соответственно, тест содержит три шкалы, которые реализованы в виде
перечня из 134 вопросов, предполагающих один из фиксированных вариантов
ответов: "да", "не знаю", "нет".
1. Относите ли Вы себя к людям, легко устанавливающим товарищеские
контакты?
2. Способны ли Вы воздержаться от того или иного действия до момента,
пока не получите соответствующего распоряжения?
3. Достаточно ли Вам непродолжительного отдыха для восстановления сил
после продолжительной работы?
4. Умеете ли Вы работать в неблагоприятных условиях?
5. Воздерживаетесь ли Вы во время дискуссий от неделовых, эмоциональных
аргументов?
6. Легко ли Вы возвращаетесь к ранее выполняемой работе после длительного
перерыва (отпуска, каникул)?
7. Будучи увлеченным работой, забываете ли Вы об усталости?
8. Способны ли Вы, поручив кому-нибудь определенную работу, терпеливо
ожидать ее окончания?
9. Засыпаете ли Вы одинаково легко, ложась спать в разное время суток?
10. Умеете ли хранить тайну, если Вас об этом попросят?
11. Легко ли Вам возвращаться к работе, которой Вы не занимались несколько
недель или месяцев?
12. Можете ли Вы терпеливо объяснять кому-либо что-то непонятное?
13. Нравится ли Вам работа, требующая умственного напряжения?
14. Вызывает ли у Вас монотонная работа скуку или сонливость?
15. Легко ли Вы засыпаете после сильных переживаний?
16. Можете ли вы, если нужно, воздержаться от проявления своего
превосходства?
17. Ведете ли Вы себя так же, как обычно, в присутствии незнакомых людей?
18. Трудно ли Вам сдержать злость и раздражение?
19. В состоянии ли Вы владеть собой в тяжелые минуты?
20. Умеете ли Вы, когда это требуется, приспособить свое поведение к
поведению окружающих?
21. Охотно ли Вы беретесь за выполнение ответственных работ?
22. Влияет ли обычное окружение, в котором Вы находитесь, на Ваше
настроение?
23. Способны ли Вы переносить неудачи?
24. В присутствии того, от кого Вы зависите, говорите ли Вы так же
свободно, как обычно?
25. Вызывают ли у Вас раздражение неожиданные изменения в распорядке дня?
26. Есть ли у Вас на все готовый ответ?
27. В состоянии ли Вы вести себя спокойно, когда ждете важное для себя
решение?
28. Легко ли Вы организуете первые дни своего отпуска, каникул?
29. Обладаете ли Вы быстрой реакцией?
30. Легко ли Вы приспосабливаете свою походку или манеру к походке или
манере людей более медлительных?
31. Ложась спать, засыпаете ли Вы быстро?
32. Охотно ли Вы выступаете на собраниях, семинарах?
33. Легко ли Вам испортить настроение?
34. Легко ли Вы отрываетесь от выполняемой работы?
35. Воздерживаетесь ли Вы от разговоров, если они мешают другим?
36. Легко ли Вас спровоцировать на что-либо?
37. При совместном выполнении какой-либо работы легко ли Вы срабатываетесь
с партнером?
38. Всегда ли Вы задумываетесь перед выполнением какого-либо важного дела?
39. Если Вы читаете какой-либо тест, то удается ли Вам следить от начала
до конца за ходом рассуждений автора?
40. Легко ли Вы вступаете в разговор с попутчиками?
41. Воздерживаетесь ли Вы от убеждения кого-либо о том, что он не прав,
если такое поведение целесообразно?
42. Охотно ли Вы беретесь за работу, требующую большой ловкости рук?
43. В состоянии ли Вы изменить уже принятое решение, учитывая мнение
других?
44. Быстро ли Вы привыкаете к новой системе работы?
45. Можете ли Вы работать и ночью, после того, как работали весь день?
46. Быстро ли Вы читаете беллетристическую литературу?
47. Часто ли Вы отказываетесь от своих намерений, если возникают
препятствия?
48. Сохраняете ли Вы самообладание в ситуациях, которые того требуют?
49. Просыпаетесь ли Вы обычно быстро и без труда?
50. В состоянии ли Вы воздержаться от моментальной, импульсивной реакции?
51. Можете ли Вы работать в шумной обстановке?
52. Можете ли Вы воздержаться, когда необходимо, от того, чтобы не сказать
правду в глаза?
53. Успешно ли Вы сдерживаете волнение перед экзаменом, накануне встречи с
начальником?
54. Быстро ли Вы привыкаете к новой среде?
55. Нравятся ли Вам частые перемены и разнообразия?
56. Восстанавливаете ли полностью свои силы после ночного отдыха, если
накануне днем у Вас была тяжелая работа?
57. Избегаете ли Вы занятий, выполнение которых требует разнообразных
действий в течение короткого времени?
58. Как правило, Вы самостоятельно справляетесь с возникшими трудностями?
59. Ожидаете ли Вы окончания речи кого-либо, прежде чем начнете говорить
сами?
60. Умея плавать, прыгнули бы Вы в воду, чтобы спасти утопающего?
61. Способны ли Вы к напряженной работе, учебе?
62. Можете ли Вы удержаться от неуместных замечаний?
63. Придаете ли Вы значение постоянному месту во время работы, приема
пищи, на лекциях?
64. Легко ли Вам переходить от одного занятия к другому?
65. Взвешиваете ли Вы все “за” и “против” перед тем, как принять важное
решение?
66. Легко ли Вы преодолеваете встречающиеся вам препятствия?
67. Воздерживаетесь ли Вы от рассматривания чужих вещей, бумаг?
68. Испытываете ли Вы скуку, когда занимаетесь стереотипной деятельностью,
которая всегда выполняется одинаково?
69. Удается ли Вам соблюдать запреты, обязательства в общественных местах?
70. Воздерживаетесь ли Вы во время разговора, выступления или ответа на
вопросы от лишних движений, жестикуляции?
71. Нравится ли Вам оживленное движение вокруг?
72. Нравится ли Вам занятие (работа), требующая большого усилия (больших
усилий)?
73. В состоянии ли Вы длительное время сосредоточивать внимание на
выполнении определенной задачи?
74. Любите ли Вы задания, требующие быстрых движений?
75. Умеете ли Вы владеть собой в трудных жизненных ситуациях?
76. Если надо, подниметесь ли Вы с постели сразу после пробуждения?
77. Можете ли Вы после окончания порученной Вам работы терпеливо ждать,
пока закончат свою работу другие?
78. Действуете ли Вы так же четко и после того, как наблюдали (стали
свидетелем) какого-то неприятного события?
79. Быстро ли Вы просматриваете газеты?
80. Случается ли Вам говорить так быстро, что Вас трудно понять?
81. Можете ли Вы работать, если у Вас болит голова и т.д.?
82. В состоянии ли Вы работать длительное время без перерыва?
83. Может ли работа изменить Ваше настроение?
84. Спокойно ли Вы продолжаете работу, которую необходимо окончить, если
Ваши товарищи развлекаются и ждут Вас?
85. Отвечаете ли Вы быстро на неожиданные вопросы?
86. Быстро ли Вы говорите обычно?
87. Можете ли Вы спокойно работать, если ждете гостей?
88. Легко ли Вы меняете свое мнение под влиянием разумных аргументов?
89. Терпеливы ли Вы?
90. Можете ли приспособиться к ритму работы человека, более медлительного,
чем Вы?
91. Можете ли Вы планировать свои занятия, чтобы выполнять в одно и то же
время несколько взаимосвязанных дел?
92. Может ли веселая компания изменить Ваше угнетенное состояние?
93. Умеете ли Вы без особого труда выполнять несколько действий
одновременно?
94. Сохраняете ли Вы психическое равновесие, когда являетесь свидетелем
несчастного случая на улице?
95. Любите ли Вы работу, требующую множества разнообразных манипуляций?
96. Сохраняете ли Вы спокойствие, если кто-либо из близких страдает?
97. Самостоятельны ли Вы в трудных жизненных условиях?
98. Свободно ли Вы чувствуете себя в большой незнакомой компании?
99. Можете ли Вы сразу прервать разговор, если это требуется (например,
при начале киносеанса, концерта, лекции)?
100. Легко ли Вы приспосабливаетесь к методам работы других людей?
101. Нравится ли Вам часто менять вид занятий?
102. Склонны ли Вы брать инициативу в свои руки, если случается что-нибудь
“из ряда вон выходящее”?
103. Воздерживаетесь ли Вы от смеха в неподходящих ситуациях?
104. Начинаете ли Вы работать сразу же интенсивно?
105. Решаетесь ли Вы выступить против общепринятого мнения, если Вам
кажется, что Вы правы?
106. Удается ли Вам преодолеть состояние временной депрессии
(подавленности)?
107. Нормально ли Вы засыпаете после сильного умственного утомления?
108. В состоянии ли Вы спокойно, долго ждать, например, в очереди?
109. Воздерживаетесь ли Вы от вмешательства, если заранее известно, что оно
ни к чему не приведет?
110. Можете ли Вы спокойно аргументировать высказывания во время бурного
разговора?
111. Можете ли Вы мгновенно реагировать на необычную ситуацию?
112. Ведете ли Вы себя тихо, если Вас об этом не просят?
113. Соглашаетесь ли Вы без особых внутренних колебаний на болезненные
врачебные процедуры?
114. Умеете ли Вы интенсивно работать?
115. Охотно ли Вы меняете места развлечений, отдыха?
116. Трудно ли Вам привыкнуть к новому распорядку дня?
117. Спешите ли Вы оказать помощь в неожиданном случае?
118. Присутствуя на спортивных соревнованиях и т.п., воздерживаетесь ли Вы
от неожиданных выкриков и жестов?
119. Нравятся ли Вам занятия, требующие по своему характеру ведения беседы
со многими людьми?
120. Владеете ли Вы мимикой?
121. Нравятся ли Вам занятия, которые требуют энергичных движений?
122. Считаете ли Вы себя смелым человеком?
123. Прерывается ли у Вас голос (вам трудно говорить) в необычной ситуации?
124. Можете ли Вы преодолеть обескураженность, нежелание работать в момент
неудачи?
125. В состоянии ли Вы длительное время стоять, сидеть спокойно, если Вас
об этом просят?
126. В состоянии ли Вы подавить веселье, если это может кого-либо задеть?
127. Легко ли Вы переходите от печали к радости?
128. Легко ли Вы выходите из равновесия?
129. Соблюдаете ли Вы без особых затруднений обязательные в вашей среде
правила поведения?
130. Нравится ли Вам выступать публично?
131. Приступаете ли Вы обычно к работе быстро, без длительного
подготовительного периода?
132. Готовы ли Вы прийти на помощь другому, рискуя своей жизнью?
133. Энергичны ли Ваши движения?
134. Охотно ли Вы исполняете ответственную работу?
КЛЮЧ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ТЕСТА
Оценка каждого свойства (силы процессов возбуждения и торможения), а также
их подвижности, производится путем суммирования баллов, полученных за
ответы на вопросы. Если ответ испытуемого совпадает с кодом, то он
оценивается в 2 балла, если не совпадает, то испытуемый получает нулевую
оценку. Ответ "не знаю" оценивается в 1 балл.
1. Сила процессов возбуждения
"Да"- 3, 4, 7, 13, 15, 16, 19, 21, 23, 24, 32, 39, 45, 56, 60, 61, 66, 72,
73, 78, 81, 82, 83, 94, 97, 98, 102, 105, 106, 113, 114, 117, 121, 122,
124, 130, 132, 133, 134.
"Нет"-47, 51, 107, 123.
2. Сила процессов торможения
"Да"- 2, 5, 8, 10, 12, 16, 27, 30, 37, 38, 41, 48, 50, 52, 53, 62, 65, 69,
70, 75, 77, 84, 87, 89, 90, 96, 99, 103, 108, 109, 110, 112, 118, 120, 125,
126, 129.
"Нет" - 18, 34, 36, 59, 67, 128.
3. Подвижность нервных процессов
"Да"- 1, 6, 9, 11, 14, 20, 22, 26, 28, 29, 31, 33, 40, 42, 43, 44, 46, 49,
54, 55, 64, 68, 71, 74, 76, 79, 80, 85, 86, 88, 91, 92, 93, 95, 100, 101,
107, 111, 115, 116, 119, 127, 131.
"Нет"-25, 57, 63.
Диагноз: сумма в 42 балла и выше по каждому свойству рассматривается как
высокая степень его выраженности.
3. Проведение тестирования при помощи методики Я.Стреляу.
При помощи опросника Я.Стреляу было протестировано 10 человек. Были
получены следующие результаты (таблица 1).
Таблица1
|Код |Особенности нервных процессов |
|испытуемо| |
|го | |
| |Сила процессов |Сила процессов |Подвижность |
| |возбуждения |торможения |нервных процессов|
|1 |50 |Выс |68 |Выс |43 |Выс |
|2 |46 |Выс |37 |Низк |50 |Выс |
|3 |48 |Выс |54 |Выс |43 |Выс |
|4 |36 |Низк |44 |Выс |53 |Выс |
|5 |48 |Выс |56 |Выс |30 |Низк |
|6 |38 |Низк |34 |Низк |51 |Выс |
|7 |50 |Выс |62 |Выс |47 |Выс |
|8 |48 |Выс |56 |Выс |50 |Выс |
|9 |40 |Низк |43 |Выс |36 |Низк |
|10 |56 |Выс |40 |Низк |46 |Выс |
Сочетание этих показателей (сила процессов возбуждения, сила
процессов торможения, подвижность нервных процессов) обусловливают
возникновение четырёх основных типов ВНД, которым соответствуют четыре типа
темперамента.
Таблица 2
|Код |Тип темперамента |
|испытуемого | |
|1 |Сангвиник |
|2 |Холерик |
|3 |Сангвиник |
|4 |Холерик |
|5 |Флегматик |
|6 |Сангвиник |
|7 |Сангвиник |
|8 |Сангвиник |
|9 |Меланхолик |
|10 |Холерик |
Известно, что в чистом виде типы темперамента в жизни не встречаются.
Проанализировав Таблицу 1, можно увидеть, какие черты определённого типа
темперамента преобладают у каждого испытуемого (Таблица 2). Степень
уравновешенности процессов возбуждения и торможения характеризует
сбалансированность или преобладание процессов возбуждения и торможения друг
над другом. Подвижность нервной системы – это способность нервных процессов
быстро сменять друг друга.
Литература
1. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 2. – М., 1982.
2. Дружнин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995.
3. Психологическая диагностика. Проблемы исследования / Под ред.
К.М.Гуревича. – М., 1981.
4. Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К.М.Гуревича и
Е.М.Борисовой. – М., 1997.
5. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М.,
2001.
6. Шмелёв А.Г. и коллектив. Основы психодиагностики. – М., 1996.
Реферат на тему: История исследования малых групп. Трансактный анализ общения
УНИВЕРСИТЕТ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Факультет: Бизнес, Маркетинг, Коммерция
Дисциплина: Социальная психология
Тема контрольной работы: 1. История исследования малых групп.
2. Трансактный анализ общения
Ф.И.О. студента: Спрыжков Игорь Максимович
Курс: 3. Семестр: 6.
Дата сдачи: _____________________
Ф.И.О. преподавателя: Райгородский Д.Я.
Оценка: _________________________ Подпись:
_________________________
Дата проверки: __________________
Часть I. Малые группы
1. Понятия малой группы и коллектива
Психология и поведение отдельного человека как личности существенно
зависят от социальной среды. Последняя представляет собой сложно устроенное
общество, в котором люди объединены друг с другом в многочисленные,
разнообразные, более или менее устойчивые соединения, называемые группами.
Среди таких групп можно выделить большие и малые. Большие представлены
государствами, нациями, народностями, партиями, классами, другими
социальными общностями, выделяемыми по профессиональным, экономическим,
религиозным, культурным, образовательным, возрастным, половым и другим
всевозможным признакам. Через эти группы опосредованно осуществляется
воздействие идеологии общества на психологию составляющих их людей.
Непосредственным проводником влияния общества и больших социальных
групп на индивида является малая группа. Она представляет собой небольшое
объединение людей (от 2 – 3 до 20 – 30 человек), занятых каким-либо общим
делом и находящихся в прямых взаимоотношениях друг с другом. Малая группа
представляет собой элементарную ячейку общества. В ней человек проводит
большую часть своей жизни. Известный тезис о зависимости психологии и
поведения личности от социальной среды правильнее было бы сформулировать
как мысль о зависимости личности от психологии и отношений, существующих в
малых группах. Примерами малых групп, наиболее значимых для человека,
являются семья, школьный класс, трудовой коллектив, объединения близких
друзей, приятелей и т.п.
Малую группу характеризует психологическая и поведенческая общность ее
членов, которая выделяет и обособляет группу, делает ее относительно
автономным социально-психологическим образованием. Эта общность может
обнаруживаться по разным характеристикам – от чисто внешних (например,
территориальная общность людей как соседей) до достаточно глубоких
внутренних (например, члены одной семьи). Мера психологической общности
определяет сплоченность группы – одну из основных характеристик уровня ее
социально-психологического развития.
Малые группы могут быть разными по величине, по характеру и структуре
отношений, существующих между их членами, по индивидуальному составу,
особенностям ценностей, норм и правил взаимоотношений, разделяемых
участниками, межличностным отношениям, целям и содержанию деятельности.
Количественный состав группы на языке науки называется ее размером,
индивидуальный – композицией. Структуру межличностного общения, или обмена
деловой и личностной информацией, именуют каналами коммуникаций,
нравственно-эмоциональный тон межличностных отношений – психологическим
климатом группы. Общие правила поведения, которых придерживаются члены
группы, называют групповыми нормами. Все перечисленные характеристики
представляют собой основные параметры, по которым выделяют, разделяют и
изучают малые группы в социальной психологии.
Рисунок 1. Классификация малых групп
Рассмотрим классификацию малых групп (рис. 1). Условные, или
номинальные, – это группы, которые объединяют людей, не входящих в состав
ни одной малой группы. Иногда выделение таких групп необходимо в
исследовательских целях, чтобы сравнить результаты, полученные в реальных
группах, с теми, которые характеризуют случайное объединение людей, не
имеющих ни постоянных контактов друг с другом, ни общей цели. В
противоположность номинальным группам выделяются реальные. Они представляют
собой действительно существующие объединения людей, полностью отвечающие
определению малой группы.
Естественными называют группы, которые складываются сами по себе,
независимо от желания экспериментатора. Они возникают и существуют, исходя
из потребностей общества или включенных в эти группы людей. В отличие от
них лабораторные группы создаются экспериментатором с целью проведения
какого-либо научного исследования, проверки выдвинутой гипотезы. Они столь
же действенны, как и другие группы, но существуют временно – только в
лаборатории.
Условные, или номинальные, группы представляют собой искусственно
выделяемые исследователем объединения людей. В отличие от них все
остальные виды групп реально существуют в обществе и достаточно широко в
нем представлены среди людей разных профессий, возрастов, социальной
принадлежности.
Естественные группы делятся на формальные и неформальные (другое
название – официальные и неофициальные). Первых отличает то, что они
создаются и существуют лишь в рамках официально признанных организаций,
вторые возникают и действуют как бы вне рамок этих организаций (сравните, к
примеру, школьный класс как официальную малую группу и неформальное
молодежное объединение как неофициальную группу). Цели, преследуемые
официальными группами, задаются извне на основе задач, стоящих перед
организацией, в которую данная группа включена. Цели неофициальных групп
обычно возникают и существуют на базе личных интересов их участников,
могут совпадать и расходиться с целями официальных организаций.
Малые группы могут быть референтными и нереферентными. Референтная –
это любая реальная или условная (номинальная) малая группа, к которой
человек добровольно себя причисляет или членом которой он хотел бы стать. В
референтной группе индивид находит для себя образцы для подражания. Ее
цели и ценности, нормы и формы поведения, мысли и чувства, суждения и
мнения становятся для него значимыми образцами для подражания и следования.
Нереферентной считается такая малая группа, психология и поведение которой
чужды для индивида или безразличны для него. Кроме этих двух типов групп,
могут существовать и антиреферентные группы, поведение и психологию членов
которых человек совершенно не приемлет, осуждает и отвергает.
Все естественные группы можно разделить на высокоразвитые и
слаборазвитые. Слаборазвитые малые группы характеризуются тем, что в них
нет достаточной психологической общности, налаженных деловых и личных
взаимоотношений, сложившейся структуры взаимодействия, четкого
распределения обязанностей, признанных лидеров, эффективной совместной
работы. Вторые представляют собой социально-психологические общности,
отвечающие всем перечисленным выше требованиям. Слаборазвитыми по
определению являются, например, условные и лабораторные группы (последние
часто лишь на первых этапах их функционирования).
Среди высокоразвитых малых групп особо выделяются коллективы.
Психология развитого коллектива характеризуется тем, что деятельность,
ради которой он создан и которой на практике занимается, имеет, несомненно,
положительное значение для очень многих людей, не только для членов
данного коллектива. В коллективе межличностные отношения основаны на
взаимном доверии людей, открытости, честности, порядочности, взаимном
уважении и т.п.
Для того чтобы назвать малую группу коллективом, она должна
соответствовать ряду весьма высоких требований: успешно справляться с
возложенными на нее задачами (быть эффективной в отношении основной для нее
деятельности), иметь высокую мораль, хорошие человеческие отношения,
создавать для каждого своего члена возможность развития как личности, быть
способной к творчеству, т.е. как группа давать людям больше, чем может
дать сумма того же количества индивидов, работающих в отдельности.
Психологически развитой как коллектив считается такая малая группа, в
которой сложилась дифференцированная система различных деловых и личных
взаимоотношений, строящихся на высокой нравственной основе. Такие
отношения можно назвать коллективистскими.
Что же такое коллективистские отношения? Они определяются через
понятия нравственности, ответственности, открытости, коллективизма,
контактности, организованности, эффективности и информированности. Под
нравственностью имеется в виду построение внутриколлективных и
внеколлективных отношений на нормах и ценностях общечеловеческой морали.
Ответственность трактуется как добровольное принятие коллективом на себя
моральных и других обязательств перед обществом за судьбу каждого человека
независимо от того, является он членом данного коллектива или нет.
Ответственность также проявляется в том, что члены коллектива свои слова
подтверждают делом, требовательны к себе и друг к другу, объективно
оценивают свои успехи и неудачи, никогда не бросают начатое дело на
полпути, сознательно подчиняются дисциплине, интересы других людей ставят
не ниже своих собственных, по-хозяйски относятся к общественному добру.
Под открытостью коллектива понимается способность устанавливать и
поддерживать хорошие, строящиеся на коллективистской основе взаимоотношения
с другими коллективами или их представителями, а также с новичками в своем
коллективе. На практике открытость коллектива проявляется в оказании
разносторонней помощи другим коллективам, не членам коллектива. Открытость
является одной из важнейших характеристик, по которой можно отличить
коллектив от внешне похожих на него социальных объединений.
Понятие коллективизма включает в себя постоянную заботу членов
коллектива о его успехах, стремление противостоять тому, что разобщает,
разрушает коллектив. Коллективизм – это также развитие добрых традиций,
уверенности каждого в своем коллективе. Чувство коллективизма не позволяет
его членам оставаться равнодушными, если задеты интересы коллектива. В
таком коллективе все важные вопросы решаются сообща и, по возможности, при
общем согласии.
Для подлинно коллективистских отношений характерна контактность. Под
ней понимаются хорошие личные, эмоционально благоприятные дружеские,
доверительные взаимоотношения членов коллектива, включающие внимание друг
к другу, доброжелательность, уважение и тактичность. Такие взаимоотношения
обеспечивают в коллективе благоприятный психологический климат, спокойную и
дружелюбную обстановку.
Организованность проявляется в умелом взаимодействии членов
коллектива, в бесконфликтном распределении обязанностей между ними, в
хорошей взаимозаменяемости. Организованность – это также способность
коллектива самостоятельно обнаруживать и исправлять недостатки,
предупреждать и оперативно решать возникающие проблемы. От организованности
непосредственно зависят результаты деятельности коллектива;
Одним из условий успешной работы коллектива и установления
доверительных взаимоотношений является хорошее знание членами коллектива
друг друга и состояния дел в коллективе. Это знание называется
информированностью. Достаточная информированность предполагает знание
задач, стоящих перед коллективом, содержания и итогов его работы,
положительных и отрицательных сторон, норм и правил поведения. Сюда же
входит хорошее знание членами коллектива друг друга.
Эффективность понимается как успешность решения коллективом всех
имеющихся у него задач. Одним из важнейших показателей эффективности
высокоразвитого коллектива является сверхаддитивный эффект. Он представляет
собой способность коллектива как целого добиваться результатов в работе
гораздо более высоких, чем это может сделать такая же по численности группа
людей, работающих независимо друг от друга, не объединенных системой
описанных отношений.
Таких малых групп, которые полностью бы отвечали всем перечисленным
требованиям коллектива, в действительности почти нет. Большинство реально
существующих малых групп занимает промежуточное положение между
слаборазвитой группой и высокоразвитым коллективом. По отдельным своим
социально-психологическим параметрам эти группы вполне могут претендовать
на то, чтобы называться коллективами, однако по другим серьезно уступают.
Представленную модель надо рассматривать скорее как идеал, к которому
должен стремиться коллектив в процессе своего развития.
2. История исследования малых групп
Исследование американским психологом Н.Триплетом (1887 г.)
эффективности индивидуального действия, выполненного в одиночку и в
условиях группы, принято считать первым экспериментальным исследованием в
социальной психологии.
Прошло несколько десятилетий, прежде чем экспериментальное (шире -
эмпирическое) направление исследований получило дальнейшее развитие в
зарубежной специальной психологии. Случилось это уже в 20-е годы XX века.
Именно в этот период усилилась тяга к эмпирическим исследованиям, начался
эмпирический бум в социальных науках, особенно в психологии и социологии.
Неудовлетворенность умозрительными схемами способствовала поиску
объективных факторов. Две крупные работы тех лет (в Германии В.Меде и в США
Ф.Оллпорта) во многом продолжали линию исследований, начатую Н.Трипплетом.
Ф.Оллпорт сформулировал весьма своеобразное понимание группы как
"совокупности идеалов, представлений и привычек, повторяющихся в каждом
индивидуальном сознании и существующих только в этих сознаниях". Отказ
рассматривать группу как определенную реальность Ф.Оллпорт объяснял
отсутствием адекватных методов исследования, что согласовывалось с его
позитивистскими установками.
В процессе накопления научных знаний и развития методов исследования
преобладающим стало представление о группе как о некоторой социальной
реальности, качественно отличающейся от составляющих ее индивидуумов.
Важный этап развития психологии малых групп за рубежом, относящийся к
периоду 30-х - начала 40-х годов, ознаменовался рядом оригинальных
экспериментальных исследований в лабораторных условиях и первыми серьезными
попытками разработки теории группового поведения. Так, например, М.Шериф
проводит лабораторные эксперименты по изучению групповых норм; Т.Ньюком
исследует аналогичную проблему, но в полевых условиях; В.Уайт, применяя
метод включенного наблюдения, реализует программу "живых" групп в трущобах
большого города; складывается "теория черт" лидерства и т.п. В этот же
период на базе исследования управленческой деятельности в промышленной
организации Ч.Бернард выдвигает идею двухмерного рассмотрения группового
процесса (с точки зрения решения групповых задач и со стороны поддержания
внутреннего равновесия и сплочения).
Особая роль в развитии психологии малых групп принадлежит К.Левину,
который явился основоположником крупного научного направления, широко
известного под названием "групповая динамика". Под его руководством были
проведены исследования Р.Леппита и Р.Уальта по изучению групповой атмосферы
и стилей руководства, изменения стандартов группового поведения в процессе
дискуссии и др. К.Левин одним из первых изучал феномен социальной власти
(влияния), внутригрупповые конфликты, динамику групповой жизни.
Вторая мировая война явилась переломным моментом в развитии психологии
малых групп за рубежом - в этот период возникает практическая потребность
изучения закономерностей группового поведения и эффективных приемов
управления группами.
К началу 70-х годов можно было выделить девять крупных подходов,
определявших развитие психологии групп, таких, как: социометрическое
направление, психоаналитическая ориентация, общепсихологический подход
средством эмпирико-статистическое направление, формально-модельный подход,
теория подкрепления.
В нашей стране изучение малых групп (или коллективов) имеет давнюю
психологическую и непсихологическую традицию. Отдельные эмпирические факты
группового поведения людей в боевых условиях содержатся в публикациях ряда
участников русско-японской войны 1904-1905 гг. Решающую роль в становлении
психологии малых групп в нашей стране сыграли научные труды и практическая
деятельность В,М,Бехтерева, А.С.Залужского.
После гражданской войны для развития психологии коллективов характерен
повышенный интерес исследователей к проблеме вожачества. Среди
многочисленных разработчиков этой проблемы мы встречаем имена таких
психологов, как П.П.Блонский и Д.Б.Эльконин, чьи взгляды на некоторые
аспекты вожачества (типологию, роли, механизмы, динамику) и сегодня
привлекают внимание специалистов.
Вышедшие в 30-40-е годы труды А.С.Макаренко ознаменовали собой
принципиально новый этап разработки психолого-педагогических проблем
коллектива. В работе Макаренко реализуются (хотя и в упрощенном виде)
важнейшие методологические принципы исследования социальной группы:
деятельности, системности, развития.
В этих исследованиях разнообразно представлена феноменология малой
группы, организация, структура и управление (включая руководство и
лидерство), нормативная регуляция поведения, сплоченность, психологический
климат, мотивация групповой длительности, эмоциональные и деловые
отношения, личность в динамике приобретения качественных новообразований в
связи с развитием самой группы.
Послевоенные годы характеризуются преимущественно эмпирической
направленностью работ, активным знакомством с зарубежным опытом изучения
малых групп, переосмыслением отечественного опыта исследования малых групп
и коллективов. В этот период формируются социально-психологические центры,
ориентированные на проблематику малых групп и коллективов, функционирующих
в сфере производства, спорта, образования, в условиях особой трудности и
повышенного риска.
70-е годы составили второй этап в развитии отечественной групповой
психологии. В это десятилетие оформилось несколько крупных
исследовательских подходов, среди которых наибольшую известность и влияние
приобрели стратометрическая и параметрическая концепции коллектива. Обе они
опираются на обширный массив эмпирических данных, относящихся к широкому
кругу групповых феноменов. Значительному расширению в 70-е годы подверглась
сама проблематика отечественных исследований малых групп, в которой среди
прочих появились разделы, связанные с управленческой деятельностью,
межгрупповыми отношениями, экологией группы, социально-психологическим
тренингом, групповой сплоченностью и эффективностью, психотерапией.
На протяжении третьего этапа (80-егоды) продолжались и усиливались
тенденции постановки и решения методологических вопросов групповой
психологии, укрепления и расширения ее теоретического фундамента.
Появляется ряд итоговых публикаций по отдельным проблемам групповой
психологии: руководству и лидерству, групповой интеграции и эффективности,
социально-психологическому тренингу, психологическому климату, поведению
личности в группе, внутригрупповым и межгрупповым отношениям.
Анализ многолетних исследований в области групповой психологии в нашей
стране позволяет выделить ряд подходов к изучению феноменов социальной
группы, сложившихся за истекшие десятилетия и в немалой степени влияющих на
развитие научной мысли. Это - деятельностный подход, социометрическое
направление, параметрическая концепция и организационно-управленческий
подход.
Часть II. Трансактный анализ общения
Трансактный анализ был основан Эриком Берном в 1955 г. (США). В основе
трансактного анализа лежит философское предположение о том, что каждый
человек будет "в порядке" тогда, когда он будет сам держать свою жизнь в
собственных руках и сам будет за нее нести ответственность. Трансакция это
действие (акция), направленное на другого человека. Это единица общения.
Концепция Э.Берна была создана в ответ на необходимость оказания
психологической помощи людям, имеющим проблемы в общении.
Э.Берн выделяет следующие три составляющие личности человека, которые
обусловливают характер общения между людьми: родительское, взрослое,
детское.
Родительское (Родитель - Р), которое подразделяется на заботливое
родительское состояние Я, критическое родительское состояние Я.
Родительское Я, состоящее из правил поведения, норм, позволяет индивиду
успешно ориентироваться в стандартных ситуациях, "запускает" полезные,
проверенные стереотипы поведения, освобождая сознание от загруженности
простыми, обыденными задачами. Кроме того, Родительское Я обеспечивает с
большой вероятностью успеха поведение в ситуациях дефицита времени на
размышления, анализ, поочередное рассмотрение возможностей поведения.
Взрослое (Взрослый - В) состояние Я воспринимает и перерабатывает
логическую составляющую информации, принимает решения преимущественно
обдуманно и без эмоций, проверяя их реальность. Взрослое Я, в отличии от
Родительского, способствует адаптации не в стандартных, однозначных
ситуациях, а уникальных, требующих размышлений, дающих свободу выбора и,
вместе с этим, необходимость осознания последствий и ответственного
принятия решений.
Детское (Дитя - Д, или Ребенок) состояние Я следует жизненному
принципу чувств. На поведение в настоящем влияют чувства из детства.
Детское Я также выполняет свои, особые функции, не свойственные двум другим
составляющими личности. Оно "отвечает" за творчество, оригинальность,
разрядку напряжения, получение приятных, иногда "острых", необходимых в
определенной степени для нормальной жизнедеятельности впечатлений. Кроме
того, Детское Я выступает на сцену, когда человек не чувствует достаточно
сил для самостоятельного решения проблем: не способен преодолеть трудности
или/и противостоять давлению другого человека. Это Я подразделяется на:
естественное детское Я (спонтанные реакции типа радости, печали и т.д.),
приспосабливающееся детское Я (приспосабливающийся, прислуживающийся,
боязливый, виноватый, колеблющийся и т.п.), возражающее детское Я.
С позиции родителя "играются" роли отца, старшей сестры, педагога,
начальника; с позиции взрослого - роли соседа, случайного попутчика,
подчиненного, знающего себе цену, и т.д.; с позиции ребенка - роли молодого
специалиста, артиста - любимца публики, зятя.
В личности каждого человека обнаруживаются все три составляющие,
однако при условии плохого воспитания личность может деформироваться так,
что одна составляющая начинает подавлять другие, что обусловливает
нарушение общения и переживается человеком, как внутреннее напряжение.
Таблица 1
Инстанции Я и типичные способы поведения и высказывания
|Инстанция Я |Типичные способы поведения, высказывания |
|Род|Заботливый |Утешает, исправляет, помогает |
|ите|родитель |"Это мы сделаем" |
|ль | |"Не бойся" |
| | |"Мы все тебе поможем" |
| |Критический |Грозит, критикует, приказывает |
| |родитель |"Опять ты опаздал на работу?" |
| | |"У каждого на столе должен быть график!" |
|Взрослый |Собирает и дает информацию, оценивет вероятность, |
| |принимает решения |
| |"Который час?" |
| |"У кого же может быть это письмо?" |
| |"Эту проблему мы решим в группе" |
|Реб|Спонтанный |Естественное, имульсивное, хитрое, эгоцентричное |
|ено|ребенок |поведение |
|к | |"Это дурацкое письмо у меня уже третий раз на столе"|
| | | |
| | |"Вы это сделали просто замечательно!" |
| |Приспосаблив|Беспомощное, боязливое, приспосабливающееся к |
| |ающийся |нормам, уступчивое поведение |
| |ребенок |"Я бы с радостью, но у нас будут неприятности" |
| |Бунтующий |Протестующее, бросающее вызов поведение |
| |ребенок |"Я это делать не буду!" |
| | |"Вы этого сделат не сможете" |
Каждое из состояний Я выполняет определенные функции и вследствие
этого является жизненно необходимым. Дисгармонии, нарушения общения связаны
либо с подавлением одного из них, либо с проявлением в тех ситуациях,
которые оно не должно контролировать. Психотерапия, по Э.Берну, должна
осуществляться именно в этом направлении.: "оживлять" подавленное Я-
состояние или обучать актуализации определенного Я-состояния в тех случаях,
когда это необходимо для гармоничного общения.
Для оптимального функционирования личности, с точки зрения
трансактного анализа, необходимо, чтобы в личности были гармонично
представлены все три состояния Я.
Для того, чтобы оценить, как сочетаются эти три Я в поведении, можно
воспользоваться следующим тестом (оценивая приведенные высказывания в
баллах от 0 до 10).
Таблица 2
Тест "трансактный анализ общения"
|№ |Высказывание |Личная |
| | |оценка |
| | |высказывания|
|1 |Мне порой не хватает выдержки |3 |
|2 |Если мои желания мешают мне, то я умею их подавлять|8 |
|3 |Родители, как более зрелые люди, должны устраивать |3 |
| |семейную жизнь своих детей | |
|4 |Я иногда преувеличиваю свою роль в каких-то |2 |
| |событиях | |
|5 |Меня провести нелегко |5 |
|6 |Мне бы понравилось быть воспитателем |2 |
|7 |Бывает, мне хочется подурачиться, как маленькому |3 |
|8 |Думаю, что я правильно понимаю все происходящие |6 |
| |события | |
|9 |Каждый должен выполнять свой долг |8 |
|10 |Нередко я поступаю не как надо, а как хочется |4 |
|11 |Принимая решение, я стараюсь продумать его |9 |
| |последствия | |
|12 |Младшее поколение должно учиться у старших, как ему|8 |
| |следует жить | |
|13 |Я, как и многие люди, бываю обидчив |6 |
|14 |Мне удается видеть в людях больше, чем они говорят |6 |
| |о себе | |
|15 |Дети должны безусловно следовать указаниям |8 |
| |родителей | |
|16 |Я – увлекающийся человек |4 |
|17 |Мой основной критерий оценки человека – |7 |
| |объективность | |
|18 |Мои взгляды непоколебимы |6 |
|19 |Бывает, что я не уступаю в споре лишь потому, что |0 |
| |не хочу уступать | |
|20 |Правила оправданы лишь до тех пор, пока они полезны|9 |
|21 |Люди должны соблюдать все правила независимо от |1 |
| |обстоятельств | |
Таблица 3
Калькуляция теста
|Я-состояние |Суммируемые строки |Сумма баллов |
|Д |"Дитя" |1, 4, 7, 10, 13, 16, 19|22 |
|В |"Взрослый"|2, 5, 8, 11, 14, 17, 20|50 |
|Р |"Родитель"|3, 6, 9, 12, 15, 18, 21|48 |
Расположив соответствующие символы в порядке убывания веса, получаем
формулу ВРД.
Это свидетельствует о развитом чувстве ответственности, самообладании,
способности трезво оценивать ситуацию и логически мыслить (доминирующее
положение В-составляющей).
Достаточно высока доля Р-составляющей: с одной стороны – это
способность учить, направлять, оценивать, осуждать и опекать; с другой
стороны – чрезмерная категоричность и самоуверенность (учитывая, что эти
качества находятся под контролем В-составляющей – это вполне приемлемо для
делового общения; однако, в отношении с более близкими людьми это, хотя и
редко, сводится к "упрямству").
Удивительно мала доля Д-составляющей. Безусловно, сказывается деловая
(!) направленность теста, учитывающая окончательное принятие решений и не
принимающая во внимание такие стороны личности как первоначальное
восприятие, характер воображения, склонность к каким-либо играм, различные
капризы и другие черты, позволяющие увидеть во Взрослом Ребенка.
В целом, результаты теста вполне удовлетворительны и соответствуют
моему самовосприятию.
Литература
1. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. Ч. 1.
Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. – М.: ВЛАДОС,
1995.
2. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В
3 кн. Кн. 1. Общие вопросы психологии. – 3-е изд. – М.: Гуманит. изд.
центр ВЛАДОС, 1997.
1. Психологические тесты (для деловых людей), Москва, 1994.
| |
