|
Реферат: Контрольная работа (Психология)
Министерство общего и профессионального образования
Российской Федерации
Санкт-Петербургская государственная
инженерно-экономическая академия
Кафедра управления трудовыми и социальными процессами.
Контрольное задание
по дисциплине «Психология и педагогика»
Выполнил студент(ка)
гр.
Первого курса заочного
отд.
Факультет
Санкт-Петербург
2002
Вопрос №6. Представление и воображение. Придумайте (найдите в жизни,
подберите из литературы) пример на тему «Представление воображения».
Представление – образы предметов, сцен и событий, возникающие на основе
их припоминания или продуктивного воображения. Представления возникают в
отсутствие относящихся к ним объектов, они обычно менее ярки и менее
детальны, чем, например, восприятия, но в то же время более схематизированы
и обобщены: в них отражаются наиболее характерные наглядные особенности,
свойственные целому классу сходных объектов. Однако степень обобщенности в
представлении может быть разной; в связи с этим различают единичные и общие
представления: единичные представления более индивидуальны и конкретны по
свой наглядности, чем общие, но в единичных представлениях содержится
известное обобщение, поскольку они являются суммированными образами многих
восприятий отдельных объектов. В этом заключается важная познавательная
роль представлений как переходной ступени от восприятия к абстрактно-
логическому мышлению.
Различают представления памяти и представления воображения.
Представления памяти – воспроизведенные образы воспринятых ранее предметов
и явлений. Физиологическая основа представлений памяти – повторное
возбуждение в головном мозге тех систем временных связей, которые возникли
при восприятии каких-либо объектов и актуализируются вновь под воздействием
не этих самих объектов, а других раздражителей, связанных с ними в прошлом
опыте, или же под воздействием отдельных элементов тех же самых объектов.
В процессе своего сохранения и воспроизведения представления памяти
подвергаются значительным изменениям, выражающимся в сглаживании
особенностей воспринятого раньше объекта и его уподоблении другим сходным с
ним объектам или, напротив, в усилении своеобразия данного объекта, в
подчеркивании его специфических признаков. Такие изменения в представлениях
памяти совершаются как непроизвольно, в силу взаимодействия образов, так и
под влиянием произвольной деятельности – при мысленном анализе и синтезе с
выделением в образах общих и специфических особенностей предметов.
Переконструирование образов может приводить к возникновению новых образов –
представлений воображения.
Воображение – универсальная человеческая способность к построению новых
целостных образов действительности путем переработки содержания
сложившегося практического, чувственного, интеллектуального и эмоционально-
смыслового опыта. Воображение – это способ овладения человеком сферой
возможного будущего, придающий его деятельности целеполагающий и проектный
характер.
Воображение – это образное конструирование содержания понятия о предмете
(или проектирование схемы действий с ним) еще до того, как сложится само
это понятие (а схема получит отчетливое, реализуемое в конкретном материале
выражение). Содержание будущей мысли (способ его построения, заданный через
схему действий) фиксируется воображением в виде некоторой существенной,
всеобщей тенденции развития целостного объекта.
Особую форму воображения образует мечта. Она обращена к сфере более или
менее отдаленного будущего и не предполагает немедленного достижения
реального результата, а также его полного совпадения с образом желаемого.
Вместе с тем мечта может стать сильным мотивирующим фактором творческого
поиска.
Основная тенденция памяти – возобновление образов в максимальном
приближении к эталону, т.е. в конечном счете, приближение к точной копии
ситуации, имевшей когда-то место в поведении, или объекта, который был
воспринят, понят, осознан. Основная тенденция воображения – преобразование
представлений (образов), обеспечивающее, в конечном счете, создание модели
ситуации заведомо новой, ранее не возникавшей. И та, и другая тенденции
являются относительными: мы узнаем своего знакомого и через много лет, хотя
его черты, одежда, даже голос заметно изменились, и точно так же в любом
новом образе, созданном фантазией, проступают черты известного.
Что касается примеров на тему «Представление воображения», то мне
кажется, что их в жизни можно найти предостаточно. Например, очень частая
ситуация, когда человек очень хочет свой собственный дом. И он рисует в
воображении картинку, каким должен быть его дом. Человек видит на этой
картинке, из чего он построен, сколько у него этажей, чем отделан дом. Т.е.
человек «видит» свой дом.
Или можно привести такой пример. Наверное, у каждого человека в жизни
был такой период, когда он очень хотел влюбиться, иметь рядом близкого
человека, который впоследствии мог бы стать и супругом. И, наверное, каждый
человек представлял своего желаемого супруга. Он представлял человека с
определенной внешностью, определенными душевными качествами, ведущего себя
так, как хотелось бы ему. Т.е. опять же человек рисует картинку в своем
воображении, на которой видит своего будущего избранника.
Или такой пример. Деятельность модельера, конструктора одежды требует
большого воображения. И, мне кажется, что перед тем, как нарисовать модель
на листе бумаги, модельер рисует ее в своем воображении. Он представляет
какая она будет, из какого материала, какого цвета, как эта модель будет
смотреться на человеке. И только затем это представление переносится на
бумагу, а затем и в жизнь.
Но, наверное, самый простой пример, когда человек представляет, как
будут развиваться те или иные события в его жизни.
Вопрос №13. В разделе «Психология личности» разные авторы рассматривают
«набор» черт или свойств (качеств) личности. С какой структурой личности вы
бы согласились. Дайте обоснование. Или у вас есть мнение о возможности
создания какой-то новой конструкции?
Основным признаком любой теории личности являются структурные концепции,
имеющие дело с относительно неизменными характеристиками, которые люди
демонстрируют в различных обстоятельствах и в разное время. Эти стабильные
характеристики выполняют роль основных строительных блоков человеческой
психики. В этом смысле они аналогичны таким понятиям, как атомы и клетки в
естественных науках. Однако структурные концепции строго гипотетичны по
своей природе. Их невозможно увидеть под микроскопом, как, например,
нейроны мозга.
Для объяснения того, что представляют собой люди, персонологи предложили
некую мозаику, составленную из концепций. Один из наиболее популярных
примеров структурных концепций – это концепция черт личности. Черта
рассматривается как устойчивое качество или склонность человека вести себя
определенным образом в разнообразных ситуациях. Распространенные примеры
черт личности – импульсивность, честность, чувствительность и робость.
Олпорт, Кеттелл, Айзенк, трое ведущих авторитетов в области изучения черт
личности, полагали, что структуру личности лучше всего схематически
представить в терминах гипотетических качеств, лежащих в основе поведения.
На другом уровне анализа структура личности может быть описана при
помощи концепции типа личности. Тип личности описывается в виде
совокупности множества различных черт, образующей самостоятельную категорию
с четко очерченными границами. По сравнению с концепциями, имеющими дело с
чертами личности, подобные концепции подразумевают более постоянные и более
обобщенные поведенческие характеристики. Поскольку люди наделены многими
чертами, выраженными в разной степени, их обычно описывают как
принадлежащих к тому или иному типу. Например, Карл Густав Юнг
придерживался мнения, что люди разделяются на две категории: интровертов и
экстравертов. С этой точки зрения любая личность – непременно либо одно,
либо другое.
Теории личности различаются в зависимости от концепций, используемых при
описании структуры личности. Некоторые теоретики выдвигают в высшей степени
сложные и тщательно разработанные построения, множество составных частей
которых связаны друг с другом множеством путей. Предложенное Фрейдом
разделение личности на три уровня – ид, эго и суперэго является
иллюстрацией необычайно сложного описания структуры и ее организации.
Другие теоретики, наоборот предлагают более просто организованные системы,
с ограниченным набором составных частей и малым количеством связей между
ними. Примером может служить концепция личностных конструктов, предложенная
выдающимся теоретиком когнитивной психологии Джорджем Келли для объяснения
относительно постоянных измерений структуры личности.
Любой подход к личности, если он претендует на полезность, должен так
или иначе рассматривать вопрос: что представляют собой стабильные,
неизменные аспекты поведения человека. Проблема структуры и, что более
важно, природа ее организации и влияние на функционирование индивидуума
является ключевым моментом во всех теориях личности.
Из большого числа структур личности, торий личности я бы согласился со
структурой личности К. Г. Юнга. Для начала, я думаю, следует обозначить
основные моменты его теории, его структуры личности.
Юнг утверждал, что душа (в теории Юнга термин, аналогичный личности)
состоит из трех отдельных, но взаимодействующих структур: Эго, личного
бессознательного и коллективного бессознательного.
Эго является центром сферы сознания. Оно представляет собой компонент
psyche, включающий в себя все те мысли, чувства, воспоминания и ощущения,
благодаря которым мы чувствуем свою целостность, постоянство и воспринимаем
себя людьми. Благодаря Эго мы способны видеть результаты своей обычной
сознательной деятельности.
Личное бессознательное вмещает в себя конфликты и воспоминания, которые
когда-то осознавались, но теперь подавлены или забыты. В него входят и те
чувственные впечатления, которым недостает яркости для того, чтобы быть
отмеченными в сознании. Юнг сделал упор на том, что личное бессознательное
содержит в себе комплексы, или скопления эмоционально заряженных мыслей,
чувств и воспоминаний, вынесенных индивидуумом из его прошлого личного
опыта или из родового, наследственного опыта. Однажды сформировавшись,
комплекс начинает влиять на поведение человека и его мироощущение.
И, наконец, Юнг высказал мысль о существовании более глубокого слоя в
структуре личности, который он назвал коллективным бессознательным.
Коллективное бессознательное представляет собой хранилище латентных следов
памяти человечества и даже наших человекообразных предков. В нем отражены
мысли и чувства, общие для всех человеческих существ и являющиеся
результатом нашего общего эмоционального прошлого.
Юнг высказал гипотезу о том, что коллективное бессознательное состоит из
мощных первичных психических образов, так называемых архетипов (буквально,
«первичных моделей»). Архетипы – врожденные идеи или воспоминания, которые
предрасполагают людей воспринимать, переживать и реагировать на события
определенным образом. В действительности, это не воспоминания или образы
как таковые, а скорее именно предрасполагающие факторы, под влиянием
которых люди реализуют в своем поведении универсальные модели восприятия,
мышления и действия в ответ на какой-либо объект или событие. Врожденной
здесь является именно тенденция реагировать эмоционально, когнитивно и
поведенчески на конкретные ситуации – например, при неожиданном
столкновении с родителями, любимым человеком, незнакомцем, со змеей или
смертью.
Количество архетипов в коллективном бессознательном может быть
неограниченным. Однако особое внимание в теоретической системе Юнга
уделяется персоне, аниме и анимусу, тени и самости.
Персона (от латинского слова «persona», обозначающего «маска») – это
наше публичное лицо, то есть то, как мы предъявляем себя в отношениях с
другими людьми. Персона обозначает множество ролей, которые мы проигрываем
в соответствии с социальными требованиями.
В противоположность той роли, которую выполняет в нашем приспособлении к
окружающему миру персона, архетип тень представляет подавленную темную,
дурную и животную сторону личности. Тень содержит наши социально
неприемлемые сексуальные и агрессивные импульсы, аморальные мысли и
страсти. Но в то же время, Юнг рассматривал тень как источник жизненной
силы, спонтанности и творческого начала в жизни человека.
В архетипах анимы и анимуса находит выражение признание Юнгом врожденной
андрогинной природы людей. Анима представляет внутренний образ женщины в
мужчине, его бессознательную женскую сторону, в то время как анимус –
внутренний образ мужчины в женщине, ее бессознательная мужская сторона.
Самость – наиболее важный архетип в теории Юнга. Самость представляет
собой сердцевину личности, вокруг которой организованы и объединены все
другие элементы. Когда достигнута интеграция всех аспектов души, человек
ощущает единство, гармонию и целостность. Таким образом, в понимании Юнга
развитие самости – это главная цель человеческой жизни.
Из многих существующих на сегодняшний день структур личности я выделил
именно эту потому, что она наиболее точно, на мой взгляд, отражает основные
элементы личности. Я согласен с определением Эго: в нем представлено все,
что мы осознаем. И согласен с определением личного бессознательного: это
хранилище подавленного из сознания материала, а также скоплений связанных
между собой мыслей и чувств, называемых комплексами. Выше я указывал на то,
что, по мнению Юнга, комплексы могут оказывать влияние на поведение
человека. Я также разделяю это положение, ведь очень часто человек в
похожих по своей сути ситуациях действует одним и тем же образом, но при
ближайшем рассмотрении не может объяснить для себя, откуда этот самый
способ реагирования. Например, человек с комплексом власти может
расходовать значительное количество психической энергии на деятельность,
прямо или символически связанную с темой власти.
Что касается коллективного бессознательного и его архетипов, то я не
могу не согласиться, например, с определением персоны. Ведь у человека
существует множество социальных ролей, которые он проигрывает в
соответствии с общественными ожиданиями. В одной ситуации хороша одна роль,
в другой ситуации – другая. Персона, по сути, нужна нам, чтобы лучше ладить
с другими людьми. Также и тень, которая скрывается за персоной. Наверное,
каждый человек имеет какие-то качества, которые он скрывает от чужих глаз
или даже от себя самого, имеет что-то, что неприятно иметь (какие-то
аморальные мысли и страсти).
Юнг указывает на такие архетипы, как анима и анимус. Я согласен с этими
архетипами хотя бы потому, что в организме мужчин и женщин вырабатываются и
мужские, и женские гормоны. И в каждом человеке можно встретить качества,
которые присущи противоположному полу. Например, издавна считается, что
женщина должна быть слабой и покорной, но в жизни мы очень часто можем
встретить очень сильных и волевых женщин, т.е. с признанными обществом
мужскими чертами характера. Также, и наоборот, мужчина может быть слабым и
покорным, как женщина. Надо отметить также, что к настоящему времени
существует немало работ, посвященных выраженности фемининности
(женственности) и маскулинности (мужественности) в мужчинах и женщинах.
И в довершение – самость. Я думаю, у каждого человека есть идеал,
представление о том, чего он хочет достичь, каким он хотел бы быть. Каждый
человек хочет достичь согласия с самим собой, гармонии личности, т.е., по
словам Юнга, «обрести самость». В понимании Юнга развитие самости – главная
цель человеческой жизни.
У теории Юнга много критиков, но также много и сторонников. Я же считаю,
что единственный недостаток данной теории только в том, что она не
подтверждена эмпирически. Это как раз то, за что теория повергалась
критике. Теория построена исключительно на субъективных умозаключениях. Но,
несмотря на это, теория Юнга имеет огромное влияние в психологии и имеет
огромное число приверженцев.
Что касается создания новой конструкции, то, я считаю, что такое
возможно. Ведь психология как наука не стоит на месте, и я не исключаю, что
будут появляться все новые и новые теории, новые структуры личности. Хотя,
если посмотреть с другой стороны, будет сложно создать что-то кардинально
новое, не существовавшее ранее. Ведь даже существующие на сей день теории
личности заимствуют какие-то положения, какие-то элементы у других теорий.
В связи с этим надо отдать дань Фрейду, т.к. его теория была первой, в
которой так подробно описана структура личности человека. А уже вслед за
его теорией появились все те, которые известны сейчас.
Вопрос № 20. При воспитании оказывается совершенно неодинаковой роль
поощрения и наказания. Объясните и проиллюстрируйте это положение
примерами.
В наши дни среди педагогов и широкой общественности бытуют самые разные
взгляды на использование поощрений и наказаний в воспитании детей. Одни
считают, что надо как можно чаще наказывать и как можно реже поощрять,
другие, наоборот, советуют чаще использовать поощрения, наказывать же лишь
изредка. Некоторые думают, что следует только поощрять, а наказывать не
надо совсем. А есть и такие, кто убежден, что истинное воспитание – это
воспитание вообще без каких бы то ни было поощрений и наказаний.
Значение поощрений и наказаний в системе воспитательных воздействий
весьма локально, они не принадлежат к числу воспитательных средств, которые
нужны повседневно и на каждом шагу. Вполне возможно, например, в течение
дня, а иногда и целой недели, работать с классом, не используя поощрений и
наказаний. В семье же, где сложились правильные взаимоотношения между
взрослыми и детьми, можно обходиться без поощрений и наказаний значительно
дольше. Наверное, отсюда и появляется убеждение, что в идеале поощрения и
наказания не нужны вообще.
Поощрение в контексте психологии – действие в системе межличностного
общения, целью которого является выразить одобрительное отношение к той или
иной активности человека.
Каждому человеку свойственна потребность в одобрении со стороны
значимого для него человека
Вопрос № 27.
Общение – что это такое? Ниже приводится несколько разных определений
этого понятия. Выберите из них то, которое, на ваш взгляд, с наибольшей
полнотой и точностью отражает сущность социально-психологического явления,
составляющего научное содержание данного понятия:
> «Общение – обмен информацией между людьми, их взаимодействие» (Р.С.
Немов).
> «Общение взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между
ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера»
(Психологический словарь).
> «Общение – сложный, многоплановый процесс установления и развития
контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной
деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой
стратегии взаимодействий, восприятия и понимания другого человека».
> «Общение – взаимодействие людей, в котором происходит обмен эмоционально-
чувственной и рациональной информацией и деятельностью».
> «Понятие «общение» в широком смысле включает в себя всю совокупность
социальных отношений, поскольку социальное отношение: экономическое,
политическое и идеологическое – имеет свою социально-психологическую
сторону и проявляется в непосредственном или опосредованном контакте
между людьми» (Б.Д. Парыгин).
На мой взгляд, наиболее полно раскрывает такое сложное социально-
психологическое явление как общение третье определение, определение
Петровского А.В, а именно: «Общение – сложный многоплановый процесс
становления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями
совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку
единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека».
Я так думаю потому, что, во-первых, общение включает в себя обмен
информацией между участниками совместной деятельности, который может быть
охарактеризован в качестве коммуникативной стороны общения. Общаясь, люди
обращаются к языку как одному из важнейших средств общения.
Вторая сторона общения – взаимодействие общающихся – обмен в процессе
речи не только словами, но и действиями, поступками. Производя расчет у
кассы универмага, покупатель и продавец общаются даже в том случае, если ни
один их них не произносит ни слова: покупатель вручает кассиру товарный чек
на выбранную покупку и деньги, продавец выбивает чек и отсчитывает дачу.
Наконец, третья сторона общения предполагает восприятие общающимися друг
друга. Очень важно, например, воспринимает ли один из партнеров по общению
другого как заслуживающего доверия, умного, понятливого, подготовленного
или же заранее предполагает, что тот ничего не поймет и ни с чем сообщенным
ему не разберется. Таким образом, в едином процессе общения моно условно
выделить три стороны: коммуникативную (передача информации), интерактивную
(взаимодействие) и перцептивную (взаимовосприятие).
Рассматриваемое в единстве этих трех сторон общение выступает как способ
организации совместной деятельности и взаимоотношений включенных в нее
людей.
Единство общения и деятельности. Связь общения с совместной
деятельностью очевидна. В совместной деятельности человек должен по
необходимости объединяться с другими людьми, общаться с ними, т.е.
устанавливать контакт, добиваться взаимопонимания, получать должную
информацию, сообщать ответную и т.д. Здесь общение выступает как сторона,
часть деятельности, как важнейший ее информативный аспект, как коммуникация
(общение первого рода).
Но, создав предмет (сконструировав прибор, высказав мысль, произведя
вычисления, починив машину и т.д.) в процессе деятельности, уже включившей
общение как коммуникацию, человек этим не ограничивается; он через
созданный предмет «транслирует» себя, свои особенности, свою
индивидуальность другим людям, продолжает себя в других людях (в том числе
и в тех, с кем он коммуницирует для достижения цели деятельности) и даже в
себе как в «другом».
Общение как продолжение себя в другом есть уже общение второго рода.
Если общение первого рода (общение как коммуникация) выступило как сторона
совместной деятельности, то общение второго рода в качестве существенной
своей стороны имеет совместную деятельность по производству общественно
ценного и личностно значимого предмета.
Таким образом, с одной стороны, деятельность выступает как часть,
сторона общения, с другой – общение является частью, стороной деятельности.
Но общение и деятельность образуют неразрывное единство во всех случаях.
Вопрос №34. Как проводить дискуссии в малой группе для достижения общего
согласованного мнения, решения вывода:
> Обозначить проблему и поставить вопрос: «Что делать?»;
> Выслушать мнения – разные (взаимодополняющие и взаимоисключающие);
> Сталкивать разные, близкие к истине мнения, обостряя дискуссию и
стимулируя тем самым работу коллективной мысли:
> Достигнув единодушного мнения, предложить формулировку заключения
(вывода, решения, общего мнения).
Составьте план-сценарий организации дискуссии по принятию группового
решения по одной из известных вам задач, встречающихся в вашей практической
повседневной деятельности.
Процесс принятия группового решения тесно связан с проблемой лидерства и
руководства, потому что принятие решения – одна из важных функций
руководителя, а организация группы на принятие такого решения – особенно
сложная функция. Тот факт, что групповые решения во многих случаях являются
более эффективными, очевиден.
Наиболее исследована роль групповой дискуссии, предшествующей принятию
группового решения. На экспериментальном уровне эта проблема, как и другие
вопросы групповой динамики, была изучена Левиным. Но со времен
экспериментов Левина было проведено много других экспериментальных
исследований по изучению механизма и эффекта группового принятия решения и
выяснению роли групповой дискуссии в этом процессе. Были выявлены две
важные закономерности: 1) групповая дискуссия позволяет столкнуть
противоположные позиции и тем самым помочь участникам увидеть разные
стороны проблемы, уменьшить их сопротивление новой информации, 2) если
решение инициировано группой, то оно является логическим выводом из
дискуссии, поддержано всеми присутствующими, его значение возрастает, так
как оно превращается в групповую норму. Значение групповой дискуссии
изучалось в дальнейшем не только с точки зрения ценности принятого решения,
но и с точки зрения тех последствий, которые сам факт дискуссии имел для
группы в плане перестраивания структуры внутригрупповых отношений. Что же
касается влияния групповой дискуссии как стадии, предшествующей принятию
группового решения, то направление дальнейшего анализа также обозначилось
довольно четко: начался активный поиск различных форм групповой дискуссии,
стимулирующих принятие решения.
Некоторые из этих форм хорошо известны, их ценность давно осознана и
даже получила закрепление в пословицах («ум хорошо, а два лучше» и т.п.).
Например, широко практикуемой формой являются различного рода совещания,
что - в терминах социально-психологического анализа – является своеобразной
формой групповой дискуссии.
Также уже достаточно известна одна из форм групповых дискуссий,
введенная А. Осборном, получившая название «брейнсторминг» («мозговая
атака»). Суть дискуссии такого плана заключается в том, что для выработки
коллективного решения группа разбивается на две части: «генераторов идей» и
«критиков». На первом этапе дискуссии действуют «генераторы идей», задача
которых состоит в том, чтобы набросать как можно больше предложений
относительно решения обсуждаемой проблемы. Цель – получить как можно
больший массив самых разнообразных предложений. На втором этапе в дело
вступают «критики», они начинают сортировать поступившие предложения:
отсеивают очевидно непригодные, откладывают спорные, безусловно принимают
очевидные неудачи.
Другой метод групповой дискуссии, разработанный У. Гордоном, - это метод
синектики, буквально - метод соединения разнородного.
Почерк этого метода напоминает мозговую атаку, так основная идея та же –
выработать на первом этапе как можно больше разнообразных, а в данном
случае – и прямо противоположных, взаимоисключающих предложений. Для этого
в группе выделяются «синекторы» своеобразные затравщики дискуссии. Они
начинают дискуссию, впоследствии в нее включаются и другие члены группы, но
задача синекторов – наиболее четко сформулировать противоположные мнения:
группа должна видеть две возникшие крайности в решении проблемы с тем,
чтобы всесторонне оценить их. В ходе дискуссии отбрасываются все крайности,
принимается решение, удовлетворяющее всех.
Отрасль науки, изучающая важнейшие проблемы образования и обучения,
получила название дидактики (от греч. didaktikos – поучающий, относящийся к
обучению). Дидактика, или теория образования и обучения, представляет собой
часть педагогики – науки о воспитании. Основная задача дидактики состоит в
том, чтобы выявить закономерности, которым подчиняется процесс обучения, и
использовать знание этих закономерностей для более успешного достижения
целей образования. Дидактика занимается научным обоснованием содержания
образования, определяя оптимальный объем знаний, умений и навыков, который
необходимо дать школьникам в соответствии с общими задачами образования.
Дидактика не только определяет содержание образования, но и отвечает на
вопрос как учить.
Предметом исследования дидактики являются цели, содержание,
закономерности и принципы обучения. Как указывает И. Марев, предметом
дидактики являются взаимодействие преподавания и учения, их единство.
Определяя, что из накопленной человечеством культуры должно стать
содержанием образования и характеристикой образованной личности, дидактика
является теорией образования. Чтобы обеспечить усвоение учащимися
содержания образования, необходимо опираться на закономерности обучения,
развития и укрепления умственных способностей, знание которых позволяет
разрабатывать эффективные способы обучения. Расширение этих теоретических
задач дает основу для выработки конкретных учебных программ,
организационных форм и средств обучения, т.е. для решения прикладных
педагогических задач. Единство обеих сторон дидактики – теоретической и
прикладной – обеспечивает непрерывное развитие педагогической науки,
максимальную эффективность и научную обоснованность практики. Дидактика
исследует закономерности, проявляющиеся как тенденции.
Дидактика как одна из важнейших составных частей педагогики находится в
тесной связи с другими отраслями наук, прежде всего философией и
социологией, логикой и психологией, физиологией высшей нервной
деятельности. Теория познания, которая представляет собой раздел философии,
изучающей источники, основные закономерности, формы и методы постижения
человеком окружающего мира, составляет методологическую основу дидактики.
Социология как наука о законах функционирования и развития общества, о
социальных отношениях представляет для дидактики большой интерес, т.к.
конкретные социологические работы по вопросам развития культуры различных
групп населения, социально-экономических особенностей данной местности,
распространения профессий и по многим другим играют роль важных источников
для дидактических исследований.
Дидактика тесно связано с логикой, исследующей законы и формы мышления,
и с психологией, изучающей особенности психического развития человека.
Наиболее важное значение для дидактики имеет психология обучения, предметом
которой является развитие психики детей в процессе обучения.
Физиология высшей нервной деятельности способствует обоснованию
дидактических принципов, методов и приемов обучения. Данные этой науки
могут использоваться дидактиками как непосредственно, так и с помощью
психологических исследований, выполненных на основе изучения
физиологических процессов.
Подчеркивается связь дидактики, с одной стороны, и математики и
кибернетики, с другой. В частности И. Марев уделяет этому большое внимание.
Математика и кибернетика находят все более широкое применение при обработке
данных дидактических исследований, в разработке структуры, методов и
средств программированного обучения.
Особенно тесно связана теория образования и обучения с методиками
учебных предметов (математики, физики, химии, истории, литературы и др.),
исследующих применение общедидактических положений к изучению отдельных
предметов с учетом их специфики. На этом основании методики иначе называют
частными дидактиками. Связь дидактики с методиками носит двусторонний
характер: с одной стороны, успешное развитие теории образования и обучения
опирается на конкретные данные методик по различным учебным предметам, с
другой – дидактика дает общую научную основу всех методик, обеспечивая
единство методологического подхода к процессу обучения.
Используемая литература:
1. Андреева «Социальная психология»
2. «Введение в психологию», под общ. ред. проф. А.В. Петровского, Москва,
1996. – 496с.
3. Марев И. «Методологические основы дидактики», Москва, 1987. – 224с.
4. «Психология». Словарь, под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского,
Москва, 1990. – 494с.
5. Сорокин Н.А. «Дидактика», Москва, 1974. – 222с.
6. Холл К. С., Линдсей Г. «Теории личности», Москва, 1997. – 720с.
7. Хьелл Л., Зиглер Д. «Теории личности», Санкт-Петербург, 1997. – 608с.
Реферат на тему: Контрольная работа по психологии по теме: Моральные суждения школьников
Башкирский государственный педагогический институт
Контрольная работа по психологии
по теме: Моральные суждения школьников.
Выполнила: студентка гр. 203 ОЗО
Тимербаева Г.Ф.
Проверила
:
Уфа 99
План
1. Теоретическая часть
Усвоение правил и норм общения младшими школьниками.
Личность подростка.
Проблема нравственного выбора в ранней юности.
Моральные суждения школьников в исследованиях российских психологов.
2. Экспериментальная часть.
3. Заключение.
Теоретическая часть.
Мораль, как одна из форм общественного сознания, имеет свои
специфические функции и представляет собой систему выработанных норм и
правил поведения, отражающих отношение человека к обществу, другим людям и
к самому себе. Дети, развивающиеся в многообразных отношениях с окружающими
людьми, усваивают различные моральные нормы, которые определяют их
представления о том, что такое долг, честь, добро, зло, гуманность,
справедливость. Становление нравственных взглядов , убеждений и идеалов
осуществляется в условиях выбора моральных норм, перед которым стоит каждый
школьник в своем поведении и деятельности. В его моральном суждении
выражается не только знание о нормах морали, но и отношение к ним.
Деление моральных суждений школьников на три возрастных этапа
является закономерным, но в известной мере условным. На каждом этапе,
проходя определенные стадии развития, накапливаются те нравственные
образования, которые выделяют личность, отделяя ее от других, придавая ей
индивидуальное своеобразие и неповторимость. Границы этих возрастных этапов
сдвигаются в зависимости от эффективности воспитания, но сами по себе такие
сдвиги не беспредельны, хотя в условиях акселерации возможно более
ускоренное нравственное развитие.
УСВОЕНИЕ ПРАВИЛ И НОРМ ОБЩЕНИЯ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ.
С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его
взаимоотношениях с окружающими людьми. В первых классах школы дети больше
общаются с учителем, проявляя к нему больший интерес, чем к своим
сверстникам, так как авторитет учителя является для них очень высоким. Но
уже к 3-4 классам положение дел меняется. Учитель как личность становится
для детей менее интересной, менее значимой и авторитетной фигурой, и растет
их интерес к общению со сверстниками, который далее постепенно возрастает к
среднему и старшему школьному возрасту. Меняются темы и мотивы общения.
Возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно выражаемый
словосочетанием «внутренняя позиция». Эта позиция представляет собой
осознанное отношение ребенка к себе, к окружающим людям, событиям и делам.
Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании
ребенка выделяется система нравственных норм, которым он следует или
старается следовать всегда и везде, независимо от складывающихся
обстоятельств.
Благодаря исследованиям, проведенным швейцарским психологом Жаном
Пиаже в 20-30-е годы, мы имеем представление о том, как дети разного
возраста судят о нормах морали, каких нравственно-оценочных суждений они
придерживаются. Им установлено, что в период жизни от пяти до двенадцати
лет представления ребенка о нравственности меняются от нравственного
реализма к нравственному релятивизму. Нравственный реализм, в понимании
Пиаже, - это твердое, непоколебимое и весьма однозначное понимание добра и
зла, разделяющее все существующее на две категории – хорошее и плохое – и
не усматривающее никаких полутеней в нравственных оценках. Нравственный
релятивизм основан на убеждении, что каждый человек имеет право на
справедливое и уважительное отношение к себе и в каждом его поступке можно
усмотреть оправданное и осуждаемое.
Реалист мыслит категориями авторитета и полагает, что законы
нравственности установлены властью и незыблемы, что они абсолютны и не
имеют исключений. Ребенок – нравственный реалист – моральную дилемму обычно
решает в пользу бездумного послушания и беспрекословного подчинения
взрослому. Более старшие по возрасту дети, поднявшиеся в своем развитии до
уровня нравственного релятивизма, полагают, что иногда можно пренебречь
мнением взрослого и поступить в соответствии с иными нормами морали.
Младшие, например, считают, что говорить неправду никогда нельзя; старшие
полагают, что в некоторых случаях она допустима.
В период нравственного реализма дети судят о действиях людей по их
следствиях, а не по намерениям. Для них любой поступок, приведший к
отрицательному результату, является плохим независимо от того, совершен он
случайно или преднамеренно, из плохих или хороших побуждений. Дети-
релятивисты придают повышенное значение намерениям и по намерениям судят о
характере поступков. Однако при явно отрицательных следствиях совершаемых
поступков младшие дети способны в определенной степени принимать в расчет
намерения человека, давая нравственную оценку его действиям.
Л.Колберг расширил и углубил идеи Пиаже. Он установил, что на
доконвенциональном уровне развития морали дети действительно чаще дают
оценки поведению только по его следствиям, а не на основе анализа мотивов и
содержания поступков человека. Сначала, на первой стадии этого уровня
развития ребенок полагает, что человек должен подчиняться правилам для
того, чтобы избежать наказания за их нарушения. На второй стадии возникает
мысль о полезности нравственных действий, сопровождающихся поощрениями. В
это время нравственным считается любое поведение, за которое можно получить
поощрение, или такое, которое, удовлетворяя личные потребности данного
человека, не мешает удовлетворять свои другому человеку. На уровне
конвенциональной морали важное значение вначале придается тому, чтобы быть
«хорошим человеком». Затем на первый план выступает идея общественного
порядка или пользы для людей. На высшем уровне постконвенциональной морали
люди оценивают поведение, исходя из абстрактных представлений о
нравственности, а затем на основе осознания и принятия общечеловеческих
нравственных ценностей.
Необходимо упомянуть, что известно каждому учителю. Способность
размышлять о поступках, давать им оценку может и не совпадать с
нравственным (или безнравственным ) поведением школьника. Бойко отвечая на
вопросы о том, «что такое хорошо и что такое плохо», он в то же время
может совершать действия, не соответствующие этим оценкам.
На моральные суждения также значительное влияние оказывает
непосредственное социальное окружение, в первую очередь семья. Более
старательными, добросовестными оказываются дети из тех семей, где старшие
добросовестно относятся к своему труду и стараются в доступной форме
объяснить им смысл своего поведения.
ЛИЧНОСТЬ ПОДРОСТКА
Переход к подростковому возрасту характеризуется глубокими
изменениями условий, влияющих на личностное развитие ребенка. Они касаются
физиологии организма, отношений, складывающихся у подростков со взрослыми
людьми и сверстниками, уровня развития познавательных процессов,
интеллекта и способностей.
Здесь складываются основы нравственности, формируются социальные
установки, отношения к себе, к людям, к обществу. Стабилизируются черты
характера и основные формы межличностных отношений, появляется стремление
быть похожим на старших, изменяются содержание и роль подражания в развитии
личности ( оно становится управляемым). Желательный образ «Я» у подростков
обычно складывается из ценимых ими достоинств других людей. Появляются
новые мотивы учения, связанные с расширением знаний, с формированием нужных
умений и навыков. Происходит формирование системы личностных ценностей;
создаются неплохие условия для формирования организаторских способностей.
Главная новая черта – это более высокий уровень самосознания.
Появляется дифференцированное отношение к разным учителям. Эталоны
межличностного восприятия, которыми пользуются подростки, оценивая
окружающих людей, становятся все более обобщенными и соотносятся не с
мнениями отдельных взрослых, а с идеалами, ценностями и нормами. Содержание
оценочных нравственных эталонов продолжает расширяться и углубляться, они
становятся более тонкими и дифференцированными, индивидуально различными.
На первом месте во взаимоотношениях подростков стоят товарищеские
отношения. Атмосфера таких отношений базируется на «кодексе товарищества»,
который включает в себя уважение личного достоинства другого человека,
равенство, верность, честность, порядочность, готовность прийти на помощь.
Особенно в подростковых группах осуждаются эгоистичность, жадность,
нарушения слова, измена товарищу, зазнайство, стремление командовать,
нежелание считаться с мнениями товарищей. Ему объявляют бойкот, отказывают
в приеме в компанию. Сходство в интересах и делах является важнейшим
фактором дружеского сближения подростков. Появляется потребность в близком
друге, возникают особые нравственные требования к дружеским
взаимоотношениям: взаимная откровенность, взаимопонимание, отзывчивость и
чуткость, умение хранить тайну. «Родство душ» становится с возрастом все
более значимым фактором, определяющим личные взаимоотношения подростков.
Овладение нравственными нормами составляет важнейшее личностное
приобретение подросткового возраста.
ПРОБЛЕМА НРАВСТВЕННОГО ВЫБОРА В РАННЕЙ ЮНОСТИ
Ранняя юность – время реального перехода к настоящей взрослости.
Юноши и девушки в поисках правильного ответа на нравственные вопросы
обращаются к источникам, которыми обычно пользуются взрослые люди. Такими
источниками являются реальные, многообразные и сложные человеческие
отношения, научная и популярная, художественная литература, произведения
искусства, печать, телевидение.
Среди тех нравственных проблем, которые на протяжении веков
волновали юношество, находятся проблемы добра и зла, справедливости и
беззакония, порядочности и беспринципности. Современной юности не
свойственны ни детская наивность, ни подростнический, все отрицающий
негативизм.
Большинство юношей и девушек утвердились в иной нравственной
позиции, которую Ж.Пиаже обозначил как релятивистскую. Такая позиция отнюдь
не выражает собой модель вседозволенности и нравственного беспредела. Это,
скорее, более разумный и глубокий взгляд на моральные проблемы, выражаемый
в суждении: «правда не абсолютна, она должна быть такой , чтобы приносить
пользу как можно большому числу людей».
Справедливость юношами и девушками также понимается уже не так,
как она воспринимается детьми: «справедливо – это когда всем одинаково».
Современные старшеклассники в большинстве своем принцип справедливости
трактуют так: «от каждого - по возможностям, каждому – по его делам или
реальному вкладу в общее благополучие людей».
Гораздо глубже понимается и нравственный принцип порядочности. Он
для старшеклассников, с одной стороны, овеян романтичностью, утрачиваемой,
к сожалению, с возрастом, а с другой стороны, основывается на вполне
реалистических позициях, когда, исходя из него, оцениваются действительные
поступки людей: родителей, учителей, товарищей и друзей. Юноши и девушки в
большинстве своем ценят и искренне любят их, относятся к ним с симпатией и
заботой, что менее характерно для детей младшего школьного возраста и
подростков.
К окончанию школы большая часть юношей и девушек представляет собой
людей, практически нравственно сформированных, обладающих зрелой и
устойчивой моралью, которая на ряду со способностями, мотивами и чертами
характера представляет собой важнейшее личностное новообразование. В
возникновении потребности в юношеской дружбе, в стремлении к установлению
близких взаимоотношений с людьми в этом возрасте наблюдаются определенные
различия между мальчиками и девочками. У девочек потребность в дружеских
отношениях возникает на полтора-два года раньше, чем у мальчиков. У многих
молодых людей возникает чувство любви.
МОРАЛЬНЫЕ СУЖДЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ИССЛЕДОВАНИЯХ РОССИЙСКИХ
ПСИХОЛОГОВ
В работе исследований Л.И.Божович, Л.С.Славиной, Т.В.Ендовицкой
доказано, что существует сложная связь между интеллектуальным развитием
школьников и их возможностями в построении суждений на моральную тему. При
развитой способности действовать «в уме» дети обнаруживают
самостоятельность в решении моральных проблем, у них появляется
независимость суждений, а также стремление к самостоятельному построению
задачи на моральную тему.
В своих исследованиях особенностей моральных суждений школьников
Н.Э.Фокина и ее помощники выделяют следующие изменения в содержании
моральных суждений учащихся старших классов и учащихся первых классов: «1.
Обогащение, усложнение воссоздаваемого детьми причинно-мотивационного
содержания ситуации поступка. Это выражается , например, в том, что многие
старшеклассники выдвигают одновременно по несколько возможных мотивов
поведения и отношения к поступку. Содержание их мотивов богаче. Их ответы
более развернуты . 2. Значительное увеличение числа детей, в суждениях
которых проявляется разносторонний подход к оцениваемому поступку. 3. У
старшеклассников исчезают ответы, где в основе моральной оценки лежит
отношение к правилу как таковому, без его опосредования нравственной
целью.4. Увеличивается количество суждений, в которых выполнение правила
связывается с поведением человека в целом, с его нравственными
качествами.5. Значительно увеличивается количество суждений, в которых
выдвигаются требования, специфические для каждого возраста. Эти моральные
требования отражают стремление и умение старших школьников учитывать
интересы другого человека».
Экспериментальная часть.
Цель исследования – выявить особенности моральных суждений
школьников.
Обследуемые: 10 человек(5 детей из 1а класса в возрасте 6-8 лет и 5
детей из 6б класса в возрасте 11-13 лет) ср. школы №8 г. Мелеуза.
Для получения материала об особенностях моральных суждений детей
разработаны различные методики. В их основе лежит анкетирование или беседа
в форме диалога по тексту, заключающему какую-либо педагогическую ситуацию.
Школьниками высказываются мнения, их рассуждения, при этом обнаруживается
их собственное понимание ситуации и отношение к ней, выявляются способы её
анализа ребёнком.
Содержание первого вопроса, заданного детям, было следующим: «Идёт
контрольная работа. Твой товарищ не знает материала и просит дать списать.
Ты выполнил работу правильно. Что ты сделаешь? ». На основе ответов
учащихся составлена таблица.
|№ |Фамилия, имя, возраст |Ответы и обоснования |
|1 |Абдуллина Аня, 6 лет |Я бы не дала, потому что он у меня в |
| | |тетрадке ещё что-то сделает. Это плохо, за |
| | |него будут делать, он ничему не научится. |
|2 |Муллюков Юрий, 7 лет |Нет, плохо делает тот, кто просит. Потому |
| | |что нельзя так делать, нельзя обманывать |
| | |учительницу. Тот, кто даст, тоже плохо |
| | |сделает, но он не обманывает. |
|3 |Волокитина Таня, 6 лет |Не дала бы. Учительница могла увидеть. |
| | |Потом нельзя обманывать старших. |
|4 |Тухватуллин Арсен, 8 лет |Да, если он старался, то дам списать, а |
| | |если не старался, то пусть получит «два» |
| | |или «кол». |
|5 |Аитов Альберт, 7 лет |Я бы не дал, плохо поступает мой товарищ, |
| | |потому что он учительницу в школе не |
| | |слушает. |
|6 |Калинина Юля, 11 лет |Я бы не дала списать, потому что списывать |
| | |нельзя. Надо самому думать. Он будет |
| | |списывать, ничего не будет знать, и |
| | |останется на второй год. |
|7 |Даукшес Жанна, 13 лет |А я бы не дала, т.к. он заступается за |
| | |меня, когда другие мальчишки обижают. |
|8 |Кузнецов Алексей, 12 лет |Конечно, дам. Мы учимся уже шестой год |
| | |вместе и всегда выручаем друг друга. |
|9 |Юнчев Женя, 12 лет |Дам, мне от этого ни холодно, ни жарко, а |
| | |товарищу приятно. |
|10 |Малин Денис, 13 лет |Вообще, не жалко любому дать списать или |
| | |подсказать, только обидно, что некоторые |
| | |так к знаниям относятся. |
Второй вопрос имел следующее содержание: «Ты не можешь решить
контрольной работы. Твой товарищ предлагает списать у него. Как ты
поступишь?» На основе ответов составлена таблица.
|1 |Абдуллина Аня, 6 лет |Откажусь, списывать – нехорошо. |
|2 |Муллюков Юрий, 7 лет |Я поступлю глупо, если спишу, потому что на|
| | |следующей контрольной работе я все равно |
| | |ничего знать не буду. |
|3 |Волокитина Таня, 6 лет |Лучше получить честную двойку, без обмана, |
| | |не спишу. |
|4 |Тухватуллин Арсен, 8 лет |Я сам виноват, не возьму подсказку. |
| | |Прогулял этот урок. |
|5 |Аитов Альберт, 7 лет |Нет, я лучше еще немного сам подумаю. |
|6 |Калинина Юля, 11 лет |Я же отличница. Я всегда могу выполнить |
| | |работу, но даже если бы не смогла, – не |
| | |списала бы. |
|7 |Даукшес Жанна, 13 лет |А я бы взяла. Потому что плохо знала эту |
| | |тему. |
|8 |Кузнецов Алексей, 12 лет |Конечно, взял бы. Обидно, когда |
| | |предлагаешь, а кто-то не берет. Он же из |
| | |чистых побуждений. |
|9 |Юнчев Женя,12 лет |Взял бы, что тут такого. Главное, чтобы |
| | |учительница не видела. Стыдно, она обо мне |
| | |высокого мнения. |
|10 |Малинин Денис, 13 лет |Присваивать чужой труд – это не солидно. Не|
| | |такой же я глупый, чтобы самому не решить. |
| | |Своим умом жить надо. |
Третий вопрос гласит следующее: «Во время перемены один из твоих
товарищей разбил окно. Ты случайно видел это. Товарищ не хочет сознаться.
Назовешь ли ты его имя учителю?» На основе ответов учащихся – таблица.
1.
| |Абдуллина Аня, 6 лет |Назову. Это не хороший человек. Нельзя |
| | |разбивать окна. |
2.
| |Муллюков Юрий, 7 лет |Обманывать учительницу нельзя. Нужно |
| | |сознаться. Или я ей все расскажу. |
3.
| |Волокитина Таня, 6 лет |Да, я все расскажу про него. А то все |
| | |мальчишки станут окна бить. |
4.
| |Тухватуллин Арсен, 8 лет |А я бы просто промолчал. Как ему будет |
| | |трудно, если на него ябедничать будут. |
5.
| |Аитов Альберт, 7 лет |Я ничего не скажу, нехорошо подводить |
| | |товарища, меня мама так учила. |
6.
| |Калинина Юля, 11 лет |При всем классе я бы не назвала его |
| | |фамилию, но потом бы я все рассказала. |
7.
| |Даукшес Жанна, 13 лет |А я бы и потом не рассказала. Он же мой |
| | |одноклассник. |
8.
| |Кузнецов Алексей, 12 лет |Друг друга выручать надо. Болтать все – не |
| | |мальчишечье дело. |
9.
| |Юнчев Женя, 12 лет |Мне до этого никакого дела нет. Меня это не|
| | |касается. Буду молчать. |
10
| |Малинин Денис, 13 лет |Мне кажется, что он сам должен сознаться. |
| | |Не маленький же. Зачем весь класс мучить. |
| | |Но сам бы я на него не указал. Подло это – |
| | |выдавать товарища. |
Четвертая ситуация: «Ты получил двойку и знаешь, что если родители
узнают об этом, то накажут тебя. Сообщишь ли ты им о полученной оценке?»
Таблица получилась следующей.
|1 |Абдуллина Аня, 6 лет |Я бы не сказала. Не хочу, чтобы папа и мама|
| | |меня наказывали. |
|2 |Муллюков Юрий, 7 лет |Я бы стер двойку и написал тройку. Сказал |
| | |бы, что учительница сама исправила, а то |
| | |меня папка побьет. |
|3 |Волокитина Таня, 6 лет |Я бы сразу не сказала. Не люблю, когда меня|
| | |наказывают. |
|4 |Тухватуллин Арсен, 8 лет |Я поступил бы хорошо. Я получил бы «пять». |
| | |А из-за двойки обманывать маму и папу |
| | |нехорошо. Они меня за одну двойку простят.|
| | |Вдруг еще на собрании скажут, тогда еще |
| | |хуже будет. |
|5 |Аитов Альберт, 7 лет |Нужно сначала исправить эту двойку, целый |
| | |день сидеть, не вставая, заниматься, а |
| | |потом ее вместе с хорошей оценкой показать.|
|6 |Калинина Юля, 11 лет |Я бы не показала. Я такая взрослая и |
| | |получаю двойки – стыдно. |
|7 |Даукшес Жанна, 13 лет |Меня не пустят погулять – я лучше промолчу,|
| | |а потом исправлю и скажу о двойке. |
|8 |Кузнецов Алексей, 12 лет |Я открыто скажу, если спросят, ну и что тут|
| | |такое, что накажут. Обманывать не люблю. |
|9 |Юнчев Женя, 12 лет |Мне все равно, накажут или нет, расскажу |
| | |сразу. Так на душе легче. |
|10 |Малин Денис, 13 лет |Мои родители ценят честное слово. Они не |
| | |накажут меня из-за двойки. Но мне самому не|
| | |приятно плохие оценки получать. Я очень |
| | |умный мальчик. |
Анализируя первые два вопроса, мы видим следующую картину.
Для младших классов: (по первому вопросу)
4 соответствия моральным требованиям из 5 ответов;
(по второму вопросу) 5 соответствий из 5 ответов.
Для средних классов: ( по первому вопросу)
1 соответствие моральным требованиям из 5 ответов; (по второму
вопросу) 2 соответствия из 5 ответов.
С первых дней обучения школьники узнают от учителя о таких
правилах: нельзя списывать у другого, пользоваться подсказкой и давать
списывать. Из приведенных ответов и обоснований мы видим, что в младших
классах дети осуждают как тех, кто списывает, так и тех, кто дает
списывать. В их оценках в той или иной форме выступает, прежде всего,
отношение учителя к такому поведению. Младшие школьники не выделяют также
такого эстетического аспекта – как тенденция присваивания чужого труда. Эту
ситуацию дети рассматривали с точки зрения результативности процесса
обучения. Авторитет учителя в данном случае определяющий.
Школьники средних классов относятся к списыванию более спокойно.
Если вдуматься в эту ситуацию, то тех детей, которые дают списывать, можно
понять. Отношениями, которые складываются в группе, они поставлены в такие
условия, что не могут в этом отказать. Ведь взрослые тоже часто в той или
иной форме многое делают за других, за тех, кто некомпетентен или ленив. И
дети знают об этом. Также в старших классах преобладают законы
товарищества.
Здесь встает очень важная и сложная задача – воспитать у ребенка
гордость, чувство собственного достоинства. Необходимо сделать так, чтобы
более слабый, пусть и не владея нужными знаниями, но обладая чувством
собственного достоинства, сам отказывался воспользоваться плодами чужого
труда, считал для себя это унизительным и оскорбительным.
По третьей ситуации мы обнаруживаем следующее.
Для младших школьников: 2 соответствия моральным требованиям из 5
ответов.
Для средних школьников: 4 соответствия моральным требованиям из 5
ответов.
В данном случае такие моральные понятия, как взаимовыручка,
солидарность, еще не восприняты младшими школьниками, они не переросли у
них в убеждения. Для них все еще важен авторитет учителя, а не отношения с
одноклассниками. Только двое из пятерых полагают, что в некоторых случаях
неправда или просто умолчание допустима и даже необходима.
Для среднего возраста уже характерно такое моральное суждение. Они
руководствуются, прежде всего, товарищеским чувством долга. И лишь одна
девочка назвала бы учительнице того, кто разбил окно и то ни при всем
классе. Здесь говорит уже желание «попасть в благоприятную зону учителя» ,
эгоистическое самоутверждение.
Известно, что школьников всегда пугает перспектива получения
плохой оценки. Двойка – это стыд перед учителем и товарищами, удар по
самооценке, по самолюбию. По четвертому вопросу складывается следующая
картина.
Для младших школьников: 2 соответствия моральным требованиям из 5
ответов.
Для старших школьников: 3 соответствия моральным требованиям из 5
ответов.
В этой ситуации принятие решения осложняется тем, что в качестве
побудителей выступают несколько мотивов, которые могут быть конкурирующими.
Положение усложняется тем, что два мотива, из которых только один должен
определить поступок, по своей значимости являются для ребенка
равносильными.
Для младших детей мотив «боязнь быть наказанным» оказался легче
осознаваемым в силу того, что он им более знаком по опыту. Они очень хорошо
знают, что значит быть наказанным за плохую отметку. Поэтому такое мощное
чувство, как страх, пока еще доминирует у них над другими, в нравственном
отношении более высокими.
Для средних школьников, которые уже все меньше наказываемы за
плохие оценки, нет смысла прикрываться обманом. Дети этого возраста
способны осознать то, что недобросовестность, ложь, используемые человеком
для того, чтобы ввести в заблуждение других и таким путем защитить свое Я,
объективно оборачиваются против него и ослабляют его Я. Чувство гордости,
самоуважения, нежелания явиться перед родителями плохим, неуспевающим
учеником – является мотивом для двух девочек, которые не хотят показать
двойку.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В ходе исследования выяснилось, что маленькие школьники часто
затрудняются дать оценку поступка, определить степень его нравственности в
силу того, что им непросто самостоятельно, без помощи взрослого выделить
лежащий в его основе мотив. Поэтому они обычно судят о поступке не по
намерению, которым он вызван, а по его результату. Они часто подменяют
более абстрактный мотив более понятным им. Суждения младших школьников о
степени нравственности поступка, их оценки являются в большей мере
результатом усвоенного от учителя, от других людей, а не пережитого,
«пропущенного» ими сквозь свой собственный опыт. Им мешает также отсутствие
теоретических знаний о нравственных нормах и ценностях.
Анализируя нравственный опыт младшего школьника, мы видим, что хотя
он и не велик, в нем нередко уже имеются значительные изъяны. Дети не
всегда добросовестны, старательны, правдивы, доброжелательны, горды.
У старшеклассников необходимо воспитание чувства собственного
достоинства, уважения чужого труда и стыда за его присвоение,
искоренение подхалимства. В сегодняшнее время повального нигилизма в среде
старшеклассников необходимы также меры предупреждения такого отношения ко
всему.
В связи со сказанным большое значение | |
