|
Реферат: Кризис в психологии в XX веке (Психология)
План
Причины кризиса
Основные течения
Структурализм
Вюрцбургская школа
Функционализм
Бихевиоризм
Гештальт-психология
Теория "поля" Курта Левина
Психоанализ (глубинная психология)
Гуманистическая психология
Последствия раскола
I. Причины кризиса.
Чем успешнее шла в психологии эмпирическая работа,
резко расширявшая поле изучаемых психологией явлений, тем
очевиднее становилась несостоятельность ее версий о сознании
как замкнутом мире субъекта, зримом ему одному благодаря
натренированной интроспекции под контролем инструкции
экспериментатора. Крупные успехи новой биологии радикально
меняли воззрения на все жизненные функции организма, в том
числе психические.
Восприятие и память, навыки и мышление, установка и
чувства трактовались теперь как своего рода "инструменты",
позволяющие организму эффективно "орудовать" в жизненных
ситуациях. Рушилось представление о сознании как особом
замкнутом мире, изолированном острове духа. Вместе с тем
новая биология направляла на изучение психики с точки зрения
ее развития. Тем самым радикально расширялась зона познания
объектов, недоступных для интроспективного анализа
(поведение животных, детей, психически больных). Крах
исходных представлений о предмете и методах психологии
становился все более очевидным.
Глубокие преобразования испытывал категориальный
аппарат психологии. Напомним об его основных блоках:
психический образ, психическое действие, психическое
отношение, мотив, личность. На заре научной психологии, как
мы помним, исходным элементом психики считались показания
органов чувств — ощущения. Теперь же взгляд на сознание как
устройство из атомов — ощущений — потерял научный кредит.
Было доказано, что психические образы – это
целостности, которые лишь искусственным путем можно
расщепить на элементы. Эти целостности были обозначены
немецким термином "гештальт" (форма, структура) и под этим
названием вошли в научный глоссарий психологии. Направление
же, придавшее гештальту значение главной "единицы" сознания,
утвердилось под именем гештальт-психологии.
Что касается психического действия, то и его
категориальный статус изменился. В прежний период оно
относилось к разряду внутренних, духовных актов субъекта.
Однако успехи в применении объективного метода к изучению
отношений между организмом и средой доказали, что область
психики включает также внешнее телесное действие. Появилась
мощная научная школа, возведшая его в предмет психологии.
Соответственно направление, избравшее этот путь, исходя из
английского слова "бихейвиор" (поведение), выступило под
стягом бихевиоризма.
Еще одна сфера, открывшаяся психологии, придала
сознанию взамен первичного вторичное значение. Определяющей
для психической жизни была признана сфера бессознательных
влечений (мотивов), которые движут поведением и определяют
своеобразие сложной динамики и структуры личности. Появилась
приобретшая всесветную славу школа, лидером которой был
признан З.Фрейд, а направление в целом (со множеством
ответвлений) названо психоанализом.
Французские исследователи сосредоточились на анализе
психических отношений между людьми. В работах ряда немецких
психологов центральной выступила тема включенности личности
в систему ценностей культуры. Особую новаторскую роль в
истории мировой психологической мысли сыграло учение о
поведении в его особом, возникшем на почве русской культуры
варианте.
II. Основные течения
Вследствие кризиса появились такие течения:
1 Структурализм.
Рассмотрим, прежде всего, так называемую структурную
школу — прямую наследницу направления, лидером которого
являлся В. Вундт. Ее представители называли себя
структуралистами, так как считали главной задачей психологии
экспериментальное исследование структуры сознания. Понятие
структуры предполагает элементы и их связь, поэтому усилия
школы были направлены на поиск исходных ингредиентов психики
(отождествленной с сознанием) и способов их
структурирования. Это была вундтовская идея, отразившая
влияние механистического естествознания.
С крахом программы Вундта наступил и закат его школы.
Опустел питомник, где некогда осваивали экспериментальные
методы Кеттелл и Бехтерев, Анри и Спирмен, Крепелин и
Мюнстерберг. Многие из учеников, утратив веру в идеи Вундта,
разочаровались и в его таланте.
2. Вюрцбургская школа
В начале XX века в различных университетах мира
действовали десятки лабораторий экспериментальной
психологии. Только в Соединенных Штатах их было свыше
сорока. Их тематика была различна: анализ ощущений,
психофизика, психометрия, ассоциативный эксперимент. Работа
велась с большим рвением, но существенно новые факты и идеи
не рождались.
В.Джемс обращал внимание на то, что результаты
огромного количества опытов не соответствуют вложенным
усилиям. Но вот на этом однообразном фоне сверкнуло
несколько публикаций в журнале "Архив общей психологии",
которые, как оказалось впоследствии, повлияли на прогресс
науки не в меньшей степени, чем фолианты Вундта и Титченера.
Публикации эти исходили от группы молодых экспериментаторов,
стажировавшихся у профессора Освальда Кюльпе (1862-1915) в
Вюрцбурге (Бавария). Профессор, уроженец Латвии (входившей в
состав России), был мягкий, доброжелательный, общительный
человек с широкими гуманитарными интересами. После обучения
у Вундта он стал его ассистентом.
Известность Кюльпе принес "Очерк психологии" (1883),
где излагались идеи, близкие к вундтовским. Но вскоре и он,
возглавив лабораторию в Вюрцбурге, выступил против своего
учителя. Проведенные в этой лаборатории несколькими молодыми
людьми опыты оказались для первого десятилетия XX века самым
значительным событием в экспериментальном исследовании
человеческой психики.
В наборе экспериментальных схем вюрцбургской
лаборатории поначалу как будто ничего примечательного не
было. Определялись пороги чувствительности, измерялось время
реакции, проводился ставший после Гальтона и Эббингауза
широко распространенным ассоциативный эксперимент.
Карл Бюлер (1879-1963) работал в Вюрцбурге в 1907-1909
гг. Он внес в экспериментальную практику школы новую
ориентацию, которая дала повод для наиболее острой критики
со стороны Вундта. Методика заключалась в том, что перед
испытуемым ставилась сложная проблема и он должен был, не
используя хроноскопа, возможно более тщательно описать, что
происходит в его сознании в процессе решения. В исторической
литературе высказывается мнение, что "Бюлер, более чем кто-
либо другой, сделал очевидным, что в опыте существуют
данные, которые не являются сенсорными".
Уже после отъезда Кюльпе из Вюрцбурга (сперва в Бонн, а
затем в Мюнхен) процесс мышления изучал Отто Зельц (1881-
1944?). Ему принадлежит заслуга экспериментального анализа
зависимости этого процесса от структуры решаемой задачи.
Зельц ввел понятие об "антиципаторной схеме", которое
обогатило прежние данные о роли установки и задачи. Главные
работы Зельца— "О законе упорядоченного движения мысли"
(1913), "К психологии продуктивного мышления и ошибки"
(1922), "Закон продуктивной и репродуктивной духовной
деятельности" (1924). Зельц погиб в нацистском
концентрационном лагере.
Традиции экспериментального изучения мышления,
созданные вюрцбургской школой, были развиты другими
исследователями, к ней не принадлежавшими.
3. Функционализм
У истоков это направления, ставшего в начале XX века
одним из господствующих в американской психологии, стоял
австрийский психолог Франц Брентано.
Ф. Брентано (1838-1917) начал свою деятельность в
качестве католического священника, оставив ее из-за
несогласия с догматом непогрешимости папы и перейдя в
Венский университет, где стал профессором философии. Первый
труд Брентано был посвящен психологии Аристотеля, а также ее
интерпретации средневековыми католическими теологами,
разработавшими понятие об интенции как особой направленности
мысли. В незавершенной работе "Психология с эмпирической
точки зрения" (1874) Брентано предложил новую программу
разработки психологии как самостоятельной науки,
противопоставив ее господствовавшей в то время программе
Вундта.
Главной для новой психологии он считал проблему
сознания. Чем отличается сознание от всех других явлений
бытия? Только ответив на этот вопрос, можно определить
область психологии. В то время под влиянием Вундта
господствовало мнение, что сознание состоит из ощущений,
восприятий, представлений как особых, сменяющих друг друга
процессов. С помощью эксперимента их можно выделить,
подвергнуть анализу, найти те элементы или нити, из которых
сплетается эта особая "ткань" внутреннего субъекта. Такое
воззрение, утверждал Брентано, совершенно ложно, ибо оно
игнорирует активность сознания, его постоянную
направленность на объект. Для обозначения этого непременного
признака сознания Брентано предложил термин "интенция". Она
изначально присуща каждому психическому явлению и именно
благодаря этому позволяет отграничить психические явления от
физических.
Интенция — не просто активность. В ней совместно с
актом сознания всегда сосуществует какой-либо объект.
Психология использует, в частности, слово "представление",
понимая под ним восстановление в памяти отпечатков виденного
или слышанного. Согласно же Брентано следует говорить не о
представлении, а о представливании, то есть о специальной
духовной деятельности, благодаря которой осознается прежний
образ. Это же относится и к другим психическим феноменам.
К. Штумпф (1848-1936) был профессором кафедры
философии в Праге, Галле и Мюнхене. С 1894 г. он работал в
Берлинском университете, где организовал психологическую
лабораторию. Под влиянием Брентано он считал предметом
психологии исследование психологических функций, или актов
(воспринимания, понимания, хотения), отличая их от феноменов
(сенсорных или представляемых в виде форм, ценностей,
понятий и им подобных содержаний сознания). Изучение
феноменов Штумпф относил к особой предметной области –
феноменологии, связывая её с философией, а не с психологией.
Собственным предметом психологии Штумпф считал функции
(или акты). Так исследованию подлежит не красный цвет
объекта (который представляет собой, согласно Штумпфу,
феномен, а не функцию сознания), а акт (или действие)
субъекта, благодаря которому человек осознаёт этот цвет в
его отличии от других. Среди функций Штумпф различал две
категории: интеллектуальные и эмотивные (или аффективные).
Эмотивные функции состоят из противоположных пар: радость и
печаль, желание и отвержение, стремление и избегание.
Эмоциональный оттенок могут приобрести и некоторые явления,
которые были названы «чувственными ощущениями».
В.Джеймс (1842-1910) занимался многими проблемами – от
изучения мозга и развития познавательных процессов и эмоций
до проблем личности и психоделических исследований. Одним из
основных вопросов для него являлось исследование сознания.
Джеймсу принадлежит идея о «потоке сознания», т.е. о
непрерывности работы человеческого сознания, несмотря на
внешнюю дискретность, вызванную частично бессознательными
психическими процессами. Непрерывность мысли объясняет
возможность самоидентификации, несмотря на постоянные
разрывы в сознании. Джеймс подчёркивает не только
непрерывность, но и динамизм, постоянную изменчивость
сознания, говоря о том, что осознание даже привычных вещей
постоянно меняется и, перефразируя Гераклита, который
говорил о том, что нельзя войти два раза в одну и ту же
реку, он писал, что мы не можем иметь в точности ту же самую
мысль дважды.
Функциональная психология рассматривала проблему
действия под углом зрения его биологически-адаптационного
смысла, его направленности на решение жизненно важных для
индивида проблемных ситуаций. Но в целом функционализм (как
в "чикагском" варианте, так и в "колумбийском") оказался
теоретически несостоятельным. Понятие "функция" в психологии
(в отличие от физиологии, где оно имело прочное реальное
основание) не было продуктивным. Оно не являлось ни
теоретически продуманным, ни экспериментально обоснованным и
справедливо отвергалось. Ведь под функцией понимался
исходящий от субъекта акт (восприятия, мышления и др.),
изначально направленный на цель или проблемную ситуацию.
Детерминация психического акта, его отношение к нервной
системе, его способность регулировать внешнее поведение —
все это оставалось загадочным.
В атмосфере нараставшей слабости функционализма
зарождается новое психологическое течение. На смену
американскому функционализму приходит бихевиоризм.
4. Бихевиоризм
Бихевиоризм, определивший облик американской
психологии в XX столетии, радикально преобразовал всю
систему представлений о психике. Его кредо выражала формула,
согласно которой предметом психологии является поведение, а
не сознание. ( Отсюда и название от англ. behavior —
поведение) Поскольку тогда было принято ставить знак
равенства между психикой и сознанием (психическими считалась
процессы, которые начинаются и кончаются в сознании),
возникла версия, будто, устраняя сознание, бихевиоризм тем
самым ликвидирует психику.
Истинный смысл событий, связанных с возникновением и
стремительным развитием бихевиористского движения, был иным
и заключался не в аннигиляции психики, а в изменении понятия
о ней.
Одним из пионеров бихевиористского движения был Эдвард
Торндайк (1874-1949). Сам он называл себя не бихевиористом,
а "коннексионистом" (от англ, "коннексия" — связь). Однако
об исследователях и их концепциях следует судить не по тому,
как они себя называют, а по их роли в развитии познания.
Работы Торндайка открыли первую главу в летописи
бихевиоризма.
Свои выводы Торндайк изложил в 1898 году в докторской
диссертации "Интеллект животных. Экспериментальное
исследование ассоциативных процессов у животных". Термины
Торндайк употреблял традиционные — "интеллект",
"ассоциативные процессы", но содержанием они наполнялись
новым.
То, что интеллект имеет ассоциативную природу, было
известно со времен Гоббса. То, что интеллект обеспечивает
успешное приспособление животного к среде, стало
общепринятым после Спенсера. Но впервые именно опытами
Торндайка было показано, что природа интеллекта и его
функция могут быть изучены и оценены без обращения к идеям
или другим явлениям сознания. Ассоциация означала уже связь
не между идеями или между идеями и движениями, как в
предшествующих ассоциативных теориях, а между движениями и
ситуациями.
Теоретическим лидером бихевиоризма стал Джон Браадус
Уотсон (1878-1958). Его научная биография поучительна в том
плане, что показывает, как в становлении отдельного
исследователя отражаются влияния, определившие развитие
основных идей направления в целом.
Девизом бихевиоризма стало понятие о поведении как
объективно наблюдаемой системе реакций организма на внешние
и внутренние стимулы. Это понятие зародилось в русской науке
в трудах И. М. Сеченова, И. П. Павлова и В. М. Бехтерева.
Они доказали, что область психической деятельности не
исчерпывается явлениями сознания субъекта, познаваемыми
путем внутреннего наблюдения за ними (интроспекцией), ибо
при подобной трактовке психики неизбежно расщепление
организма на душу (сознание) и тело (организм как
материальную систему). В результате сознание отъединялось от
внешней реальности, замыкалось в кругу собственных явлений
(переживаний), ставящих его вне реальной связи земных вещей
и включенности в ход телесных процессов. Отвергнув подобную
точку зрения, русские исследователи вышли на новаторский
путь изучения взаимоотношений целостного организма со
средой, опираясь на объективные методы, сам же организм
трактуя в единстве его внешних (в том числе двигательных) и
внутренних (в том числе субъективных) проявлений. Этот
подход намечал перспективу для раскрытия факторов
взаимодействия целостного организма со средой и причин, от
которых зависит динамика этого взаимодействия.
Предполагалось, что знание причин позволит в психологии
осуществить идеал других точных наук с их девизом
"предсказание и управление".
5. Гельштат-психология
В те же годы, когда в США вспыхнул бихевиористический
«бунт» против психологии сознания, в Германии другая группа
молодых исследователей отвергла психологический
«истеблишмент» с не меньшей решительностью, чем Уотсон. Эта
группа стала ядром новой научной школы.
Ядро образовал триумвират, в который входили Макс
Вертгеймер(1880-1943), Вольфган Келер(1887-1967) и Курт
Коффка(1886-1941). Они встретились в 1910г. во Франкфурте-на-
Майне, в Психологическом институте, где Вертгеймер искал
экспериментально ответ на вопрос о том, как строится образ
восприятия видимых движений, а Келер и Коффка были не только
испытуемыми, но и участниками обсуждения результатов опытов.
В этих дискуссиях зарождались идеи нового направления
психологических исследований.
Э.Гуссерель(1859-1938) видел свою задачу в том, чтобы
реформировать логику, а не психологию.
Установка на то, чтобы строить психологическое знание
по типу физико-математического, отличала гештальтизм от
других феноменологических концепций.
И бихевиористы, и гештальтисты надеялись создать новую
психологию по типу наук о природе. Но для бихевиористов
моделью служила биология, для гештальтистов – физика.
Понятие об инсайте (от англ. insight – усмотрение)
стало ключевым в гештальт-психологии. Ему был придан
универсальный характер. Оно стало основой гештальтистского
объяснения адаптивных форм поведения, которые Торндайк и
бихевиористы объясняли принципом «проб, ошибок и случайного
успеха».
Водораздел между гештальтизмом и бихевиоризмом создал
также, общепринятому мнению, проблема целого и части.
Гештальтизм отстаивал идею целостности в противовес
бихевиористскому взгляду на сложную реакцию как сумму
элементарных.
Идеи гештальтизма существенно повлияли на
преобразование первоначальной бихевиористской доктрины и
подготовили почву для необихевиоризма, который стал
складываться на рубеже 30-х годов.
6. Теория "поля" Курта Левина
Теория немецкого психолога К.Левина (1890-1947)
сложилась под влиянием успехов точных наук — физики,
математики. Начало века ознаменовалось открытиями в физике
поля, атомной физике, биологии. Заинтересовавшись в
университете психологией, Левин пытался и в эту науку внести
точность и строгость эксперимента, сделав ее объективной и
экспериментальной. В 1914 году Левин получил докторскую
степень. Получив приглашение преподавать психологию в
Психологическом институте Берлинского университета, он
сближается с Коффкой, Келером и Вертгеймером, основателями
гештальт-психологии. Близость их позиций связана как с
общими взглядами на природу психического, так и с попытками
в качестве объективной основы экспериментальной психологии
выбрать физическую науку. Однако в отличие от своих коллег
Левин сосредоточивается не на исследовании когнитивных, а на
изучении личности человека. После эмиграции в США Левин
преподает в Станфордском и Корнельском университетах. В этот
период он занимается главным образом проблемами социальной
психологии и в 1945 году возглавляет исследовательский центр
групповой динамики при Массачусетском технологическом
институте.
Свою теорию личности Левин разрабатывал в русле
гештальт-психологии, дав ей название "теория
психологического поля". Он исходил из того, что личность
живет и развивается в психологическом поле окружающих ее
предметов, каждый из которых имеет определенный заряд
(валентность). Эксперименты Левина доказывали, что для
каждого человека эта валентность имеет свой знак, хотя в то
же время существуют такие предметы, которые для всех имеют
одинаково притягательную или отталкивающую силу. Воздействуя
на человека, предметы вызывают в нем потребности, которые
Левин рассматривал как своего рода энергетические заряды,
вызывающие напряжение человека. В этом состоянии человек
стремится к разрядке, т. е. удовлетворению потребности.
Левин различал два рода потребностей — биологические и
социальные (квазипотребности).
Левиновский подход отличало два момента. Во-первых, он
перешел от представления о том, что энергия мотива замкнута
в пределах организма, к представлению о системе «организм-
среда» Индивид и его окружение выступили в виде
нераздельного динамического целого. Во-вторых, в противовес
трактовке мотивации как биологически предопределённой
константы, Левин полагал, мотивационное напряжение может
быть создано как самим индивидом, так и другими людьми. Тем
самым за мотивацией признавался собственно психологический
статус. Она сводилась более к биологическим потребностям,
удовлетворив которые организм исчерпывает свой мотивационный
потенциал.
Левин показал необходимость не только целостного, но и
адекватного понимания себя человеком.
7. Психоанализ (глубинная психология)
Без преувеличения можно сказать, что австрийский
психолог и психиатр Зигмунд Фрейд (1856-1939) является одним
из тех ученых, кто во многом повлиял на все дальнейшее
развитие современной психологии.
Ни одно психологическое направление не приобрело столь
широкую известность за пределами этой науки, как фрейдизм.
Это объясняется влиянием его идей на искусство, литературу,
медицину, антропологию и другие области науки, связанные с
человеком.
З.Фрейд назвал свое учение психоанализом — по имени
метода, разработанного им для диагностики и лечения
неврозов. Второе название — глубинная психология — это
направление получило по своему предмету исследования, так
как концентрировало свое внимание на изучении глубинных
структур психики.
Хотя не все аспекты теории Фрейда получили научное
признание, а многие его положения на сегодняшний день
кажутся принадлежащими скорее истории, чем современной
психологической науке, невозможно не признать, что его идеи
оказали положительное влияние на развитие мировой культуры —
не только психологии, но и искусства, медицины, социологии.
Фрейд открыл целый мир, который лежит за пределами нашего
сознания, и в этом его огромная заслуга перед человечеством.
Аналитическая психология.
Швейцарский психолог К. Юнг (1875-1961) окончил
университет в Цюрихе. Пройдя стажировку у психиатра П. Жане,
он открывает собственную психологическую и психиатрическую
лабораторию. В это же время он знакомится с первыми работами
Фрейда, открывая для себя его теорию. Сближение с Фрейдом
оказало решающее влияние на научные взгляды Юнга. Однако
вскоре выяснилось, что, несмотря на близость позиций, и
стремлений между ними существуют и значительные разногласия,
примирить которые им так и не удалось. Эти разногласия были
связаны, прежде всего, с разным подходом к анализу
бессознательного. Юнг в отличие от Фрейда утверждал, что "не
только самое низкое, но и самое высокое в личности может
быть бессознательным". Не соглашаясь с пансексуализмом
Фрейда, Юнг считал либидо обобщенной психической энергией,
которая может принимать различные формы. Не менее значимым
были и разногласия в толковании сновидений и ассоциаций.
Фрейд считал, что символы являются заместителями других,
вытесненных предметов и влечений. В противовес ему Юнг был
уверен, что только знак, осознанно употребляемый человеком,
замещает что-то другое, а символ является самостоятельной,
живой, динамической единицей. Символ ничего не замещает, но
отражает психологическое состояние, которое испытывает
человек в данный момент. Поэтому Юнг был против
символической интерпретации снов или ассоциаций,
разрабатываемой Фрейдом, считая, что необходимо идти вслед
за символикой человека вглубь его бессознательного.
Индивидуальная психология.
А.Адлер (1870-1937) окончил медицинский факультет
Венского университета, начав работу как врач-офтальмолог.
Однако вскоре его интересы перемещаются в сторону психиатрии
и неврологии.
Адлер отрицал положения Фрейда и Юнга о доминировании
индивидуальных бессознательных инстинктов в личности и
поведении человека, инстинктов, которые противопоставляют
человека обществу и отделяют от него. Не врожденные
инстинкты, не врожденные архетипы, а чувство общности с
людьми, стимулирующее социальные контакты и ориентацию на
других людей, — вот та главная сила, которая определяет
поведение и жизнь человека, считал Адлер.
Адлер стал основателем нового, социально-
психологического направления. Именно в развитии этих своих
новых идей он и разошелся с Фрейдом. Его теория очень мало
связана с классическим психоанализом и представляет
целостную систему развития личности.
8. Гуманистическая психология
Большое влияние оказал персонализм и на возникшую в
середине XX века гуманистическую психологию.
Гуманистическая психология, появившаяся как
направление, альтернативное психологическим школам середины
века, прежде всего бихевиоризму и психоанализу, сформировала
собственную концепцию личности и ее развития.
Центром этого направления стали США, а лидирующими
фигурами — К. Роджерс, Р. Мэй, А. Маслоу, Г. Олпорт.
Гуманистическая психология выступила с призывом понять
человеческое существование во всей его непосредственности на
уровне, лежащем ниже той пропасти между субъектом и
объектом, которая была создана философией и наукой нового
времени. В результате, утверждают психологи-гуманисты, по
одну сторону этой пропасти оказался субъект, сведенный к
"рацио", к способности оперировать абстрактными понятиями,
по другую — объект, данный в этих понятиях. Исчез человек во
всей полноте его существования, исчез и мир, каким он дан в
переживаниях человека. С воззрениями "бихевиоральных" наук
на личность как на объект, не отличающийся ни по природе, ни
по познаваемости от других объектов мира вещей, животных,
механизмов, коррелирует и психологическая "технология":
разного рода манипуляции, касающиеся обучения и устранения
аномалий в поведении (психотерапия).
Г.Олпорт(1897-1967) рассматривал сознаваемую им
концепцию личности как альтернативную механизму
поведенческого подхода и биологическому, инстинктивному
подходу психоаналитиков. Олпорт возражал и против переноса
фактов, связанных с больными людьми невротиками, на психику
здорового человека.
Одним из главных постулатов теории Олпорта было
положение о том, что личность является открытой и
саморазвивающейся.
Карл Роджерс(1902-1987) окончил Висконсинский
университет, отказавшись от карьеры священника, к которой
готовился с юности.
Говоря о структуре Я, Роджерс особое значение придавал
самооценке, в которой выражается сущность человека, его
самость. Роджерс настаивал на том, что самооценка должна
быть не только адекватной, но и гибкой, меняющейся в
зависимости от ситуации.
Наряду с этими течениями были и другие, такие как
Необихевиоризм – возглавили это движение американские
психологи Э. Толмен и К. Халл.
Социальный бихевиоризм – американский учёный Джордж Мид(1963-
1931) работавший в Чикагском университете
Генетическая психология Жана Пиаже – Ж.Пиаже(1896-1980) –
один из наиболее известных учёных, чьи работы составили
важный этап в развитии генетической психологии.
III. Последствия кризиса.
В последствии кризиса появились различные школы,
каждая из которых в центр всей системы категорий поставила
одну из них — будь то образ или действие, мотив или
личность. Это и придало каждой школе своеобразный профиль.
Ориентация на одну из категорий как доминанту истории
системы и придание другим категориям функции подчиненных —
все это стало одной из причин распада психологии на
различные — порой противостоящие друг другу — школы.
Это и создало картину кризиса психологии. Но если бы
за противостоянием школ и враждой теорий не было корневой
системы инвариантных категорий (получивших различную
интерпретацию), приверженцы различных школ не могли бы
понять друг друга, дискуссии между ними оказались бы
бессмысленны и никакой прогресс психологии не был бы
возможен. Каждая школа оказалась бы замкнутой системой, и
психологии как единой науки вообще не существовало бы. Между
тем, вопреки неоднократным предупреждениям об ее распаде,
психология продолжала наращивать свой эвристический
потенциал. И дальнейшее развитие шло в направлении
взаимодействия школ.
Литература
Роменець В.А., Манола І.П. – Київ: „Либідь” 1998
История психологии: От Античности до середины ХХ века
М.Г.Ярошевский. – Москва Academiа 1997.
Реферат на тему: Кризис семейных отношений и дети подросткового возраста
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОТКРЫТЫЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ М.А. ШОЛОХОВА
Дипломная работа
«КРИЗИС СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ И ДЕТИ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА»
Выполнила:
Лебедева Ольга Валерьевна,
студентка
психологического факультета
V года обучения
Научный руководитель:
Чудова Наталья Владимировна,
кандидат психологических
наук,
доцент
Москва 2002
Содержание
Введение…………………………………….………………………….……………………...…3
Глава I. Семейные отношения и их влияние
на развитие личности подростка…..……………………………………....………5
1. Особенности развития личности
в подростковом возрасте ……………………..…………………………………5
2. Влияние семейных отношений
на развитие личности подростка………………….…………………………11
3. Развитие личности подростков
в неполных и смешанных семьях….…………………………………………24
Глава II. Исследование особенностей развития автономии и
индивидуации подростков в неполных и смешанных
семьях………………..32
1. Методика исследования……………….…….………………………………32
2. Анализ исследованных случаев…………..………….……….……….……32
Случай 1………………….………………………………….……………33
Случай 2………………….…………………………………………..…...36
Случай 3………………….……………………………………………….39
Случай 4………………….……………………………………………….42
Случай 5………………….……………………………………………….45
3. Особенности взаимоотношений в
исследуемых семьях и их влияние на развитие
автономии и индивидуации подростков…………………………………..49
Итоги исследования………………………………….………………………..….….…50
Заключение………………………………………………………………...…………….51
Литература………………………………………………………….……………………52
Введение
Данная работа посвящена исследованию особенностей личностного развития
подростков в семьях, переживающих кризис взаимоотношений.
Работа состоит из двух глав и итогов исследования.
В первой главе представлен обзор литературы, посвященной проблемам
развития личности подростков, а также особенностям взаимоотношений в
семьях, переживающих кризис, и влияния этих отношений на детей-подростков.
В качестве важнейшего аспекта развития личности подростка многие авторы –
как классические, так и современные – рассматривают проблему автономии и
индивидуации. Развитие автономии и индивидуации подростка может нарушаться
в условиях кризиса семьи. В частности, у подростков, переживших развод
родителей, может формироваться слишком раннее, чрезмерное стремление к
автономии, независимости от родителей, самостоятельности, что, в свою
очередь, может приводить к дальнейшим конфликтам в семье. Некоторые авторы
отмечают, что подросткам с нездоровой, нефункциональной индивидуацией
свойственны обособленность, уход в себя, импульсивное поведение, отторжение
от семьи и общественных норм и потенциальная склонность к суициду. Также
установлено, что чем меньше в семье происходит конфликтов, тем больше
подростки продвигаются по направлению к психологической зрелости, т.е.
развитию автономии и индивидуации.
На основе анализа литературы была сформулирована следующая гипотеза
исследования. Если обследуемая семья является неполной или смешанной (т.е.
в ней имеется только один родитель либо один из родителей является
приемным) и в семейных отношениях наблюдаются конфликты, то у детей-
подростков из этой семьи будут наблюдаться нарушения в развитии автономии и
индивидуации. Таким образом, задача данного исследования – изучить
особенности развития автономии и индивидуации подростков в неполных и
смешанных семьях, переживающих кризис взаимоотношений.
Вторая глава содержит изложение и обсуждение результатов исследования
особенностей развития автономии и индивидуации подростков в неполных и
смешанных семьях. Исследование проводилось на материале неполных и
смешанных семей, т.е. семей, в которых имеется только один родитель либо
один из родителей является приемным. Всего было изучено 5 семей. Основным
эмпирическим материалом в данной работе служили результаты бесед с
родителями и их детьми, кроме этого проводилось тестирование детей
(использовался детский вариант личностного опросника Р. Кеттела). Были
проанализированы особенности взаимоотношений в обследованных семьях,
влияние семейных отношений на развитие автономии и индивидуации у детей-
подростков, а также выделены общие черты в развитии автономии и
индивидуации подростков.
Основные результаты представлены в итогах исследования (см. стр. 50).
Глава I.
Семейные отношения и их влияние на развитие личности подростка
1. Особенности развития личности в подростковом возрасте.
Многие авторы – как классические, так и современные - в качестве
важнейшей характеристики нормального развития личности рассматривают
развитие автономии и индивидуации подростка, т.е. его независимости от
родителей, самостоятельности и ответственности. Важность данного аспекта
личностного развития подчеркивали еще классические авторы – Э. Фромм, К.
Юнг, А. Адлер, В. Франкл и др. Например, Э. Фромм (199б) считал, что любые
формы человеческой активности должны порождаться самим человеком, а не
гетерономной, внешней по отношению к нему силой; Э. Фромм подчеркивал, что
«продуктивные схемы ориентации и поклонения» формируются при активном
участии самого человека. По мнению К. Юнга (1994), нормальное развитие
личности связано с процессом индивидуации, т.е. самостановления и
самоосуществления человека, когда человек живет сам, свободно и
самостоятельно организуя свою жизнь и неся за нее ответственность,
овладевая влиянием сферы бессознательного. А. Адлер (1995) при описании
цели и процесса психотерапии особенно подчеркивал важность активности
самого человека в формировании собственной нормальной личности.
Установление гармоничного отношения между стремлением к личному
превосходству и чувством общности, по мнению А. Адлера, возможно при
активном, сознательном и разумном участии самого человека. В. Франкл (1990)
считал, что нормальное развитие личности предполагает осознание самим
человеком ответственности за осмысленность своего существования;
осмысленная позиция по отношению к собственной жизни должна формироваться
исключительно самостоятельно.
Ф. Райс и другие современные авторы рассматривают индивидуацию и
автономию как основные составляющие развития личности в подростковом
возрасте. При этом под индивидуацией подразумевается процесс, при котором
подросток постепенно отдаляется от родителей, становясь самостоятельной
личностью. Индивидуация включает в себя процесс самосознания и
самоидентификации среди других. При переходе от детства к зрелости
подросток нуждается в определенной автономии и самоидентичности, чтобы
иметь возможность принять на себя права и обязанности взрослого человека
(Ф. Райс, 2000).
Процесс индивидуации может протекать в здоровой или болезненной форме.
Сравнительное исследование Д. Дениэлс (1990, по Ф. Райсу, 2000) здорового
и нездорового процесса индивидуации показало, что подростки с нормальной
индивидуацией обретают самосознание взрослой личности, оставаясь в то же
время функциональными членами семьи. Также им свойственно осознание
жизненных ценностей и стремление к самостоятельности. Подросткам с
нездоровой, нефункциональной индивидуацией свойственны обособленность, уход
в себя, импульсивное поведение, отторжение от семьи и общественных норм и
потенциальная склонность к суициду.
Автономия понимается Ф. Райсом как независимость, или свобода,
подростка. Автор выделяет два аспекта автономии: поведенческий (обретение
независимости и свободы в той мере, чтобы действовать и принимать решения
самостоятельно, без излишнего руководства извне) и эмоциональный
(освобождение от эмоциональных уз, связывающих ребенка с родителями).
Исследования показывают, что в подростковом возрасте резко возрастает
стремление к поведенческой автономии, причем в определенных ситуациях
подростки упорно добиваются права самостоятельно принимать решения
(например, при выборе стиля одежды или круга общения), но в то же время
охотно подчиняются руководству родителей в серьезных вопросах (например,
касающихся образования). Как пишет Ф. Райс, подростки нуждаются в таких
родителях, которые предоставляют им свободу не сразу и в полном объеме, а
постепенно – по мере того как они учатся пользоваться ею. Подростки хотят
иметь право делать собственный выбор, проявлять свою независимость, спорить
со старшими и нести ответственность за свои слова и поступки, однако полная
свобода им не нужна. Полная свобода, предоставленная слишком быстро, может
восприниматься ребенком как отторжение от семьи; у него может появиться
чувство тревоги, так как он не знает, как воспользоваться этой свободой.
Переход к эмоциональной автономии в подростковом возрасте не столь
драматичен, как к поведенческой, и многое при этом зависит от поведения
родителей. Доминирование родителей и культивирование в ребенке чувства
зависимости от них, вплоть до взрослого возраста, препятствует формированию
социальной зрелости у подростка, который вырастает инфантильным, т.е.
неспособным самостоятельно принимать решения и воспринимать себя как
взрослого и самостоятельного человека. В противоположной ситуации – при
эмоциональном отторжении – подростки не получают никакой эмоциональной
поддержки со стороны родителей. По мнению Ф. Райса, в данном вопросе, как и
во многих других жизненных ситуациях, необходимо найти «золотую середину».
Исследование Olson (1996, по Ф.Райс, 2000) показало, что
«сверхразобщенные» и чересчур тесно связанные семьи «функционируют» хуже,
чем те, что оказались ближе к середине по шкале сплоченности семьи
(«сбалансированные», «уравновешенные» семьи).
Сплоченность семьи характеризует ту степень, в которой ее члены
объединены или, напротив, разобщены. Те семьи, которые располагаются на
противоположных краях шкалы, оценивающей сплоченность, - то есть
построенные на слишком тесных связях или полностью разобщенные, - являются
менее функциональными, чем те, что располагаются примерно на середине
шкалы. Сплоченность семьи наиболее велика, когда дети еще малы, и
постепенно снижается, по мере того как подростки взрослеют и становятся
самостоятельными взрослыми людьми. По мере взросления подростков дистанция
в их отношениях с родителями увеличивается; причем у юношей это происходит
быстрее, чем у девушек.
Таким образом, когда ребенок достигает подросткового возраста, сильная
сплоченность семьи может препятствовать развитию процесса индивидуации у
подростка. Как показывают исследования, самая низкая сплоченность семьи
приходится на период, когда дети достигают переходного возраста. Это
объясняется стремлением подростков к самостоятельности, выработке
собственного стиля жизни, что связано с процессом индивидуации. Также
показано, что, чем старше дети, тем больше дистанция между ними и
родителями; это подтверждает существование у подростков потребности в
самостоятельности и независимости, в собственном жизненном пространстве.
Ларсон и Лоу (1990, по Ф.Райс, 2000) обнаружили, что дистанция в отношениях
между подростками старшего возраста и их родителями примерно на 70% больше
дистанции между родителями и младшими подростками. Ф. Райс делает вывод,
что наибольшая сплоченность в семье должна быть в период, когда дети еще не
достигли переходного возраста. Когда же дети становятся подростками,
близость между членами семьи должна постепенно ослабевать, чтобы
установились сбалансированные отношения, способствующие идентификации
личности подростков и дальнейшему развитию их в полноправных взрослых
людей.
N.J. Cobb (1995) рассматривает достижение автономии как одну из
наиболее важных проблем, встающих перед младшими подростками. Автономия
подразумевает независимость и ответственность за собственные поступки;
большее участие в принятии решений. В процессе перехода от подросткового
возраста к юношескому количество самостоятельно принятых решений постепенно
увеличивается; а количество решений, принятых совместно с родителями или же
только родителями, уменьшается с возрастом. Данные тенденции более ярко
выражены у мальчиков, чем у девочек (Dornbusch, Ritter, Mont-Reynaud, &
Chen, 1990, по N.J. Cobb, 1995).
Как показали Bartle, Anderson & Sabatelli (1989, по N.J. Cobb, 1995),
родительский стиль, в особенности материнский, - крайне важный фактор
формирования автономии у девочек. Для мальчиков же самой важной
детерминантой увеличения независимости является возраст.
Родители могут либо содействовать, либо препятствовать росту автономии
(Pardek & Pardek, 1990, по N.J. Cobb, 1995). В ответ на стремление
подростков получить право голоса и возможность влиять на родительские
решения, касающиеся их, некоторые родители способны перейти к возложению на
своих детей все большей ответственности; другие же негативно реагируют на
стремление подростков к большей автономии. Чем меньше в семье происходит
конфликтов, тем больше подростки продвигаются по направлению к
психологической зрелости (Gavazzi & Sabatelli, 1990, по N.J. Cobb, 1995).
Как пишет N.J. Cobb (1995), в процессе индивидуации подростки должны
избавиться от одного из самых крупных достижений своего детства: им
предстоит «разобрать и построить заново психологическую структуру, в
которой они пребывали в детском возрасте». Поскольку дети младшего возраста
некритично воспринимают взгляды и способы поведения своих родителей,
подросткам необходимо провести переоценку усвоенных убеждений и ценностей,
чтобы разобраться, какие из них в действительности принадлежат подростку, а
какие – его родителям. Автор предполагает, что опора на своих родителей –
это единственный способ для ребенка почувствовать в себе силы для
самостоятельной деятельности и исследования мира. То, что было усвоено в
детстве и обеспечивало автономию ребенка в этом возрасте, должно быть
преодолено подростком ради дальнейшего развития, и этот процесс носит
название индивидуации (Josselson, 1980, 1988, по N.J. Cobb, 1995).
Warner (1980, по N.J. Cobb, 1995) считает, что процесс индивидуации
развивается, когда подростки самостоятельно принимают решения, а затем
«продолжают жить с последствиями этих решений», причем самое важное
решение, с принятием которого сталкиваются все подростки, связано с тем,
кто, собственно, будет принимать решения. Данный процесс подразумевает
обучение в реальных жизненных ситуациях: подростки обучаются, действуя и
ощущая на себе последствия собственных действий. Им предстоит сделать
открытие того, что «ты – единственный, кто может принимать решения в твоей
жизни, и что больше некого винить или хвалить кроме самого себя». А чтобы
понять это, подростки должны быть готовы расстаться со своими старыми
убеждениями.
В процессе индивидуации подростки пытаются сохранить чувство
тождественности между своим внутренним «Я» и тем, что они значат для
других. Вновь возникающие отождествления должны иметь непрерывную связь с
предшествующими, а также позволять строить планы на будущее. Молодые люди,
которые успешно рассортировали свои и родительские взгляды и убеждения,
могут поддерживать близкие отношения с родителями, чувствуя себя при этом
комфортно и не боясь потерять свою собственную индивидуальность. Эта
близость с родителями является важным фактором, обеспечивающим целостность
жизни юношей и девушек. Подросткам не нужно отвергать старые
взаимоотношения или перенимать совершенно новые жизненные стили для того,
чтобы стать самими собой (Mazor & Enright, 1988 по N.J. Cobb, 1995). В то
же время, индивидуация подразумевает и возрастающую независимость от
родителей, и положительное отношение к собственной независимости (Rice,
Cole & Lapsley, 1990, по N.J. Cobb, 1995).
Исследователи выделили параметры внутрисемейного взаимодействия,
принципиально важные для индивидуации подростков: 1) индивидуальность -
способность иметь и выражать свое собственное мнение и видеть, чем ты
отличаешься от других; 2) чувство родства (connectedness) - отражает
открытость человека чужим мнениям и уважение чужих взглядов (H. Grotevant,
C. Cooper, 1986, по N.J. Cobb, 1995).
Для индивидуации подростков одинаково важно, чтобы они чувствовали как
свое родство с другой личностью, так и отличие от нее. Исследователи
индивидуации предполагают, что подростки, достигшие высоких уровней
индивидуации, могут оставаться в близких отношениях со своими родителями,
не чувствуя при этом потери собственной индивидуальности. Подростки,
которые могут чувствовать свою особенность по сравнению с другими членами
семьи, имеют большую свободу для развития своей собственной точки зрения.
Но даже в этом случае их размышления происходят в контексте эмоционального
переживания чувства родства, которое создает уверенность, позволяющую
рассматривать различные идеи.
Исследования показывают, что подростки с высоким уровнем индивидуации
происходят из семей, члены которых ясно понимают различия между собой и,
тем не менее, чувствуют родство друг с другом. При столкновении с проблемой
они не воспринимают ее как имеющую только одно решение и способны в течение
долгого времени расходиться во мнениях, сохраняя при этом хорошие
взаимоотношения. Каждый человек в такой семье очень внимательно относится
как к своей собственной позиции, так и к позициям других.
Подростки с низким уровнем индивидуации обычно происходят из семей,
члены которых избегают разногласий между собой и настолько отзывчивы к
чужим мнениям, что не способны составить собственное мнение, отличное от
других (Powers и др., 1983, по N.J. Cobb, 1995).
D. Bell и L. Bell (1983, по N.J. Cobb, 1995) подчеркивают важность
развития самосознания подростков, а также наличия поддержки в семье, для
развития индивидуации. Самосознание способствует более точному восприятию
подростками как самих себя, так и других людей.
2. Влияние семейных отношений на развитие личности подростка
С точки зрения авторов классических направлений психотерапии (Э.
Фромма, К. Хорни, Э. Эриксона, А. Адлера, К. Юнга и др.), основополагающим
фактором, влияющим на развитие личности человека, являются особенности его
взаимоотношений в детстве со своими родителями.
Так, Э. Фромм (1992), исследуя проблему становления личности в
современном обществе, отмечал, что характер ребенка является слепком с
характера родителей и развивается в ответ на их характер.
К.Хорни (1993) полагала, что травмирующие переживания в семье
способствуют формированию у ребенка особого склада характера, который она
называет базальной тревожностью (неразрывно связанной с базальной
враждебностью). В данном случае у ребенка развивается чувство собственной
незначительности, беспомощности, покинутости, подверженности опасности,
нахождения в мире, открытом обидам, обману, нападкам, оскорблениям,
предательству, зависти. Как считает автор, чем больше ребенок скрывает
недовольство своей семьей, например, путем подчинения установкам родителей,
тем в большей степени он проецирует свою тревожность на внешний мир,
приобретая таким образом убеждение в том, что мир в целом опасен и страшен.
Ребенок лишается уверенности в своей нужности, ценности для других,
становится ранимым и обидчивым, неспособным к самозащите. Острые реакции на
частые провоцирующие ситуации кристаллизуются постепенно в данный склад
характера.
Э. Эриксон (1993) установил зависимость личностных особенностей ребенка
от его отношений с родителями на различных стадиях развития. Э. Эриксон
отмечал, что в подростковом возрасте формируется идентификация личности или
спутанность ролей, когда перед ребенком встает задача осмыслить его
различные социальные роли (сына или дочери, ученика, друга и т.д.)
Выработанные на предыдущих стадиях положительные качества значительно
повышают шансы на успешную психосоциальную идентификацию. У недоверчивого,
стыдливого и неуверенного подростка с повышенным чувством вины и
собственной неполноценности возникают трудности с идентификацией.
А. Адлер (1995) видел причины невроза в особенностях детского развития.
Понимая невроз как нарушенный стиль жизнь, Адлер считал одной из основных
причин его формирования неправильное воспитание ребенка. Он указывает на
две крайности в воспитании: вседозволенность и отвергание ребенка, лишение
его необходимой поддержки, в результате чего у ребенка формируется
нереалистичное представление о своем “Я”, чувство неполноценности и
стремление к его компенсации.
К. Юнг (1995) в своей работе указывает на решающую роль семьи и
родителей в формировании личности ребенка. Как считает Юнг, “нервные и
психические нарушения у детей вплоть до среднего школьного возраста
основаны, можно сказать, исключительно на нарушениях психической сферы
родителей” (К. Юнг, 1995, с.57). По мнению Юнга, на развитие у ребенка
нервной патологии сильное влияние оказывают психическое состояние, проблемы
и образ жизни его родителей, а также атмосфера в семье и методы воспитания.
Родители почти всегда являются “либо прямыми инициаторами невроза у
ребенка, или по крайней мере его важнейшими компонентами” (К. Юнг, 1995,
с.76).
Во многих современных исследованиях выявлены виды семейных отношений,
которые оказывают различное влияние на развитие личности подростка (В.
Сатир, 1992; Ф. Райс, 2000; А.С. Спиваковская, 1988; Э.Г.Эйдемиллер, 1994;
А.Е. Личко, 1983; Е.Т. Соколова, В.В. Столин, 1989; и др.).
В. Сатир (1992), обобщив опыт своей психотерапевтической работы,
выделила два типа семей – «зрелые» и «проблемные». «Зрелые» семьи
отличаются от «проблемных» тем, что «родители верят: изменения неизбежны –
и в развитии детей, и в жизни взрослых. Они принимают изменения как
неотъемлемую часть бытия».
По наблюдениям В. Сатир, «проблемные» семьи всегда характеризуются
низкой самооценкой; ненаправленными, спутанными, неясными, в значительной
степени нереалистичными и нечестными коммуникациями; ригидными, инертными,
стереотипными, негуманными, ненаправленными на помощь другим и чрезмерно
ограничивающими жизнь правилами поведения; социальными связями, либо
обеспечивающими покой в семье, либо наполненными страхом и угрозой.
Для «зрелых» семей характерны следующие особенности: высокая
самооценка; непосредственные, прямые, четкие и честные коммуникации;
правила в этих семьях подвижны, гуманны, ориентированы на приятие, а члены
семей способны к изменениям; социальные связи открыты и полны позитивных
установок и надежд.
Ф. Райс (2000) приводит выделенные разными авторами особенности
семейных отношений, необходимые для нормального развития ребенка в
подростковом и юношеском возрасте:
1. Заинтересованность и помощь родителей. Родительская поддержка
порождает доверительные отношения между детьми и родителями и влечет за
собой высокую самооценку подростков, способствует успехам в учебе и
нравственному развитию. Недостаточная родительская поддержка, наоборот,
может привести к низкой самооценке ребенка, плохой учебе, импульсивным
поступкам, слабой социальной адаптации, неустойчивому и антиобщественному
поведению.
2. Способность родителей слушать, понимать и сопереживать.
Неспособность родителей к эмпатии, отсутствие у них эмоциональной
восприимчивости и понимания мыслей и чувств ребенка могут привести к
развитию равнодушия и у ребенка. Уважение к подростку, общение родителей с
ним способствуют установлению гармоничных отношений в семье.
3. Любовь родителей и положительные аффекты в семейных отношениях.
Положительные аффекты связаны с эмоциональной близостью, привязанностью,
любовью, восприимчивостью; члены семьи при этом проявляют взаимную
заинтересованность и отзывчивость. Если же в семье преобладают
отрицательные аффекты, то наблюдается эмоциональная холодность,
враждебность, отторжение, что может привести либо к преобладанию у ребенка
потребности в любви (во взрослом возрасте), либо к формированию у него
замкнутости, холодности, неспособности выразить свою любовь к близким
людям, в том числе и к детям.
4. Признание и одобрение со стороны родителей.
5. Доверие к ребенку. Недоверие к детям, как правило, свидетельствует о
том, что родители проецируют на них свои собственные страхи, тревоги или
чувство вины. Неуверенные в себе родители (или пережившие определенные
трудности в прошлом) больше других склонны бояться за своих детей.
6. Отношение к ребенку как к самостоятельному и взрослому человеку.
Достижение подростком самостоятельности происходит в процессе индивидуации,
когда он занимается формированием собственной индивидуальности и в тоже
время устанавливает новые связи с родителями. Подросток пытается изменить
отношения с родителями, стремясь при этом сохранить прежнее общение,
привязанность и доверие. Чтобы проявить собственную индивидуальность,
подростки ориентируются на иную, чем у родителей, систему ценностей,
ставят перед собой иные цели приобретают иные интересы и иную точку зрения.
7. Руководство со стороны родителей. Наиболее функциональными являются
те семьи, где родители проявляют гибкость, приспособляемость и терпимость в
своих взглядах и поведении. Родители, не проявляющие гибкости в воспитании
подростков, отказываются пересматривать свои взгляды и менять точку зрения;
они нетерпимы, излишне требовательны, всегда настроены критически и
возлагают на детей неоправданные надежды, не соответствующие их возрасту.
Это пагубно влияет на самооценку подростка, подавляет развитие его
личности, что в конце концов приводит к стрессовым ситуациям в отношениях
между родителями и детьми.
8. Личный пример родителей: способность подать хороший пример для
подражания; следовать тем же принципам, которым учат детей. Так как процесс
идентификации у подростков отчасти протекает в семье, те из них, кто
гордится своими родителями, как правило, чувствуют себя достаточно
комфортно в окружающем мире.
А.С. Спиваковской (1988) были выделены различные типы взаимоотношений в
семье и установлено их влияние на формирование особенностей личности
подростка, возникновение у него тех или иных проблем. В исследовании было
выделено 7 типов семейных отношений:
1. «Вулканическая семья», в которой эмоциональная атмосфера пульсирует
между крайними полюсами. Дети в таких семьях испытывают значительные
эмоциональные перегрузки.
2. «Семья-санаторий», в которой постепенно ограничивается круг общения,
супруги стараются удержать детей возле себя. Мелочная опека,
чрезмерный контроль и чрезмерная защита от реальных и мнимых
опасностей являются характерными особенностями таких семей. Дети в
таких семьях испытывают нервные и физические перегрузки, становятся
тревожными и эмоционально зависимыми. При повышенном контроле и
опеке в подростковом возрасте усиливаются реакции протеста и желание
раннего ухода из семьи.
3. «Семья-крепость», в основе которой лежат представления об угрозе
окружающего мира. Любовь к ребенку приобретает условный характер, он
становится любим только тогда, когда оправдывает возложенные на него
обязанности. Родители стремятся поступать подчеркнуто правильно,
излишне принципиально. В ребенке развивается неуверенность в себе,
безынициативность, протестные реакции, упрямство, негативизм.
4. «Семья-театр» - стремится сохранять видимость благополучия.
Демонстрируемая посторонним любовь и забота о ребенке, не спасает
его от острого чувства одиночества; между родителями и детьми
отсутствует истинная близость.
5. Семья – «третий лишний». В данном типе семьи родительская роль
воспринимается как помеха супружескому счастью; отношение к ребенку
– скрытое непринятие. В ребенке формируются неуверенность в себе,
безынициативность, чувство неполноценности, зависимость и
подчиняемость родителям, которая тяготит взрослых
6. «Семья с кумиром»: забота о ребенке превращается в единственную
силу, способную удержать родителей друг с другом. Ребенок
оказывается центром семьи, объектом повышенного внимания и опеки,
завышенных ожиданий родителей. Желание родителей уберечь ребенка от
жизненных трудностей приводит к ограничению его самостоятельности; у
него утрачивается активность, ослабляются побуждения.
7. «Семья-маскарад»: из-за различного понимания ценностей родители
ставят ребенка в ситуацию различных требований и оценок, что может
привести к растерянности ребенка и расщеплению его самооценки.
Э.Г Эйдемиллер (1976, 1994) выделяет две группы причин, вызывающих тот
или иной тип семейных отношений, в зависимости от личностных особенностей
родителей.
1) Отклонения личности самих родителей – акцентуации и психопатии, которые
часто предопределяют различные нарушения в воспитании.
При неустойчивой акцентуации родитель чаще склонен к гипопротекции
(когда ребенок предоставлен самому себе, родители не интересуютс им и не
контролируют его), недостаточному удовлетворению потребностей ребенка,
пониженному уровню требований к нему.
Эпилептоидная акцентуация родителей чаще других обусловливает
доминирование, жестокое обращение с ребенком. Тревожная мнительность
родителей также может приводить к доминирующему стилю воспитания.
Демонстративно-компенсаторная акцентуация личности и истероидная
психопатия часто предрасполагает к противоречивому типу воспитания –
демонстрируемой любви и заботе о ребенке при зрителях и эмоциональному
отвержению в их отсутствие.
2) Психологические (личностные) проблемы родителей, решаемые за счет
ребенка. В данном случае в основе негармоничного воспитания лежит
определенная личностная проблема (или потребность), чаще всего
неосознаваемая родителем, которую он пытается решить за счет воспитания
ребенка. Было выделено 8 подобных источников нарушений воспитания.
1. Расширение сферы родительских чувств – обусловливает такие нарушения
воспитания как потворствующая и доминирующая гиперпротекция.
Данный источник нарушения воспитания возникает чаще всего тогда, когда
супружеские отношения между родителями оказываются нарушенными по различным
причинам: смерть супруга, развод, не удовлетворенность одного из родителей
отношениями с супругом. Родитель начинает хотеть, чтобы ребенок стал для
него чем-то большим, нежели просто ребенком. Появляется стремление отдать
ребенку | |
