|
Реферат: Гуманистическая педагогика Адольфа Дистервега (Педагогика)
Министерство Образования РФ
Челябинский Государственный Университет
Институт психологии и педагогики
Гуманистическая педагогика
Адольфа Дистервега
Реферат выполнил: студентка
гр.
ПОЗ 301 А.А. Тимошина
Проверил: Доцент А.Ю. Акмалов
Челябинск-2004г.
Содержание:
Введение....................................................................
............................................. 3
1 Глава. Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег - «учитель немецких учителей»,
педагог-гуманист………………………………………………...…..4
1.1. Смысл гуманистической педагогики.….…... ………………..…......4-5
1.2. Жизненный и творческий путь А. Дистервега ………………..….6-10
2 Глава. Педагогика А. Дистервега. Принципы, правила…………….….……11
2.1. Принципы воспитания А. Дистервега………………………….…11-15
2.2. Дидактические правила …………………………..………….……16-20
Заключение…………………………………………………………………….....21
Список литературы………………………………………………………………22
Введение
Педагогику Адольфа Дистервега можно назвать гуманистической,
гуманной, Человечной с большой буквы этого слова. Ведь смысл и значение
жизни вообще и человеческой жизни в особенности, по Дистервегу, заключается
в стремлении к лучшему и более совершенному состоянию, в распространении и
утверждении царства истины, добра и красоты.
В тесной связи с такими взглядами на жизнь стоят и взгляды Дистервега
на задачи воспитания. В человеке дремлет дух того высшего целого, к
которому он принадлежит. Если воспитанием этот дар превратить в живую силу,
то в человеке проснется дух любви, дух Божий. Задача воспитания - развить
все стороны человеческой природы, все силы, данные человеку, и поставить
его на путь самостоятельного развития.
В современном обществе с его погоней за новыми идеями и технологиями
мы часто забываем о тех духовных ценностях, которые подарили нам предыдущие
поколения. А иногда используем их как само собой разумеющуюся истину,
забывая о тех людях, которые открыли эту истину путем долгих лет исканий,
порой, вопреки общепринятому мнению и государственных догматов. Их служение
обществу и безграничная преданность любимому делу и сейчас еще может
послужить примером для многих выдающихся умов нашего времени.
В своём реферате я хочу не только показать и осветить жизнь автора,
идеи, смысл педагогики А. Дистервега, но также обозначить её актуальную
гуманистическую направленность, её ценность и значимость в наши дни. Мне
близки и понятны его идеи. Именно человеколюбие могло послужить вере в
такие принципы воспитания человека, как принцип культоросообразности,
обеспечения гармоничному развитию детей посредством только глубокого
знания психологии и физиологии, и воспитанию самодеятельности, как высшей
формы обучения и познания.
1 Глава. Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег – «Учитель немецких учителей»,
педагог-гуманист.
1.1. Смысл гуманистической педагогики.
Смысл изменения системы воспитания - в ее гуманизации, когда в
совершенствовании человека видят не средство благополучия общества, а цель
общественной жизни, когда становление личности предполагает выявление и
совершенствование всех сущностных сил человека, когда самого индивида
мыслят не "управляемым", а творцом самого себя, своих обстоятельств.
Гуманистическое воспитание, которое предстоит утвердить в школе, призвано
выступить преемником лучшего из культурного наследия, при этом важно
отбросить то, что было создано людьми в целях формирования человека-
средства, но сохранить то, что способствует возвышению личности. В основе
гуманистической системы воспитания лежат следующие идеи: личностный подход
в воспитании (признание личности развивающегося человека высшей социальной
ценностью; уважение уникальности и своеобразия каждого ребенка, подростка,
молодого человека, признание их социальных прав и свобод; ориентация на
личность результат и показатель эффективности воспитания; отношение к
воспитаннику как субъекту собственного развития; опора в воспитании на
совокупность знаний о человеке, на естественный процесс саморазвития
формирующейся личности, на знание закономерностей этого процесса). [6]
Немецкая философия Х1Х в. в лице И.Канта, Г.Гегеля, Й.Гербарта,
А.Дистервега выдвинула и обосновала идею гуманистического образования
личности и ее самосознания, предложила пути реформирования системы и
школьного, и университетского образования. [5] Ситуацию, сложившуюся в
сфере образования и подготовки учителей, можно обозначить как
ориентированную на идеалы гуманистической педагогики и психологии. В этом
отношении состояние немецкой школы отражает ведущие тенденции развития
мирового педагогического процесса. В настоящее время гуманистическая
ориентация оказывает огромное влияние на развитие образования, особенно в
сфере подготовки учительских кадров, выдвигая новый идеальный образ
учителя. Ее сторонники считают, что школа должна не только давать знания,
формировать умения и навыки, но, прежде всего, обеспечить самоопределение и
самореализацию личности, готовить детей к жизни в эпоху быстрых
социокультурных перемен, меняющихся исторических условий динамичного
информационного общества. Это порождает необходимость в самоидентификации и
самоактуализации для каждого человека, в способности человека сохранять
личностный стержень, дабы не утратить свое "Я", не превратиться в
прагматика-конформиста. Представители гуманистической педагогики
полагают, что одного интеллекта недостаточно для того, чтобы решать
многочисленные проблемы, стоящие перед любым государством, обществом,
цивилизацией. Необходим человек, способный не только мыслить, но и
чувствовать, переживать, действовать, обладающий развитой интеллектуальной,
эмоциональной, волевой сферами. [6]
Таким был Адольф Дистервег, он, отвергая революционный путь изменения
общественных отношений, возлагал надежды на мирное преобразование общества
и, особенно на просвещение народа. Он защищал идею общечеловеческого
воспитания. Задача школы, по его мнению, заключается в воспитании гуманных
и сознательных граждан, а не «истинных пруссаков». [4;747] Он воспринял
гуманизм Лессинга, Гердера, Шиллера, Гёте. Корни его мировоззрения — в
просветительной и гуманистической литературе XVIII в. Цель воспитания
Дистервег видел в том, чтобы развить в подрастающем поколении
«самодеятельность в служении истине, красоте и добру». При всей
абстрактности и неопределенности этой туманно-романтической формулы, она
имела все же прогрессивное значение для своего времени, так как в
противовес реакционным официальным «установкам», возбуждала у учительства
стремление к каким-то высшим человеческим целям жизни и воспитания. [8;80]
1.2. Жизненный и творческий путь А. Дистервега
Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег родился 29 октября 1790 года в
Зигене, в Вестфалии, получил воспитание сперва в Гербронне, (Нассау), затем
в Тюбингенском университете, где кончил курс доктором богословия. Но
духовная карьера не привлекала его, тем более что в нем выработались, при
всей религиозности, довольно свободные мнения относительно некоторых
догматических вопросов. Более по сердцу была ему деятельность учителя, и мы
видим его сперва домашним учителем в Мангейме, затем вторым учителем eсоlе
sесоndaire в Вормсе. В 1813 году он получает учительское место во
Франкфурте-на-Майне, при Образцовой Школе. Эта школа вполне заслуживала
название “образцовой”. При ней подвизался кружок непосредственных учеников
Песталоцци (Грунер, Ненни, де-Ласпе и др.), горячо преданных делу. Под
влиянием этого кружка Дистервег изучил сочинения Песталоцци, проникся
идеями “великого народного пророка” и решил всю жизнь свою посвятить делу
народного образования. В 1818 году, став вторым ректором латинской школы в
Эльберфельде, он здесь встретился с Вильбергом, натурой родственной
Песталоцци, человеком необычайных педагогических дарований и огромного
влияния на окружающих.
В 1820 году перед Дистервегом открывается более широкая и самостоятельная
арена деятельности. Он — директор учительской семинарии в Морсе, в Рейнской
провинции. О тех чувствах, которые воодушевляли его, можно судить по
заметке, найденной в его посмертных бумагах и относящейся ко второму году
директорства. “Я учитель,— пишет он,— учитель всей душой и рад, что могу
образовать учителей же. Удастся мне сделать что-либо из семинаристов (хоть
и не в смысле чего угодно), мне нечего заботиться о том, что они станут
делать в жизни. Что человек делает, зависит от того, что он есть. Из кого
ничего не вышло, по собственной ли вине, в силу ли обстоятельств, тот
многого никогда не сделает. Но невозможно, чтобы тот, кто делен, искусен,
ловок, мыслящий, чувствующий человек, словом тот, кто есть что-либо, не
сделал ничего или сделал только бесполезное, сомнительное, дурное”.
В 1827 году Дистервег расширил свою деятельность изданием
педагогического журнала, существующего и до сих пор: “Rheinische Blatter
fur Erziehund und Unterricht”, дававшего по шести книжек в год. В течение
почти сорока лет Дистервег был неутомимым сотрудником этих “Рейнских
Листков”: статей, принадлежащих его перу, в журнале около четырехсот.
Такой человек не мог долго остаться незамеченным в высших административных
сферах Пруссии, при господствовавшем в то время либеральном взгляде на
народное образование. Министерство Альтенштейна в деле народного
образования держалось воззрений знаменитого реформатора Пруссии и одного из
величайших государственных людей всех времен и народов — министра Штейна,
сказавшего в 1810 году: «Если методой, основанной на знании внутренней
природы человека, будет развита каждая из его духовных сил, возбужден и
воспитан всякий благородный принцип,— если мы порвем с нынешним
односторонним воспитанием, и будем тщательно взращивать — чем пренебрегали
до сих пор, те побуждения, на которых основывается сила и достоинство
человека: любовь к Богу, к королю и отечеству, то мы можем надеяться, что
вырастет физически и нравственно крепкое поколение и мы увидим лучшее
будущее».
В 1832 году Дистервег получает должность директора Берлинской
“семинарии для городских школ”. Пятнадцать лет он с честью подвизался на
новом месте. Со всех концов Германии, из других земель, Венгрии, даже
России, стекались сюда ученики, чтобы увидеть знаменитого педагога среди
дела, научиться у него трудному искусству воспитания и обучения и
вдохновиться его горячей верой в великое значение учительской деятельности.
Кто видел его, у тех навеки запечатлелся в памяти образ этого
необыкновенного человека.
Дадим же и мы его характеристику со слов Вихарда Ланге, его друга и
нынешнего редактора “Rheinische Blatter”.
“Дистервег был среднего роста, широкоплеч, с короткой шеей. Под
выдающимся вперед, тонко изваянным лбом, густые брови осеняли глубоко
лежавшие блестящие два глаза, которые говорили и о чуткости и мощи ума и о
добродушии и мягкости сердца. Тонкий римский нос под острым углом отделялся
из-под выступа лобной кости. Вокруг почти безгубого, резко очерченного рта
обыкновенно играла саркастическая и все же добрая улыбка. Подбородок,
красиво сформированный, сравнительно большой и массивный, казалось,
указывал на крупную силу воли. Живость и подвижность всего его существа
выражалась в частых движениях лицевых мышц и в привычке проводить рукой по
лысой голове. Настоящим оратором он не был и обыкновенно выражался
короткими, отрывистыми фразами, оттеняя речь оживленной жестикуляцией. Но
когда его охватывало жившее в нем воодушевление к своему призванию, что
случалось, разумеется, нередко — его речь всегда производила глубокое и
благотворное впечатление на слушателей. Возбуждающая сила, исходившая от
этого духовно неистощимого, оригинального человека, была беспримерна.
Ученикам, старшим и младшим, юношам и детям в его присутствии нельзя было
не быть внимательными: где бы он ни появлялся, там пробуждались жизнь и
всестороннее умственное движение.. Не полицейским надзором, не строгой
дисциплиной, поддерживал он своих учеников на добром пути. Его душевное
благородство возбуждало и в юношах подобное же состояние души, и его
великие стремления находили себе отголосок и в их сердцах: сами юноши
большею частью поднимались выше рутины. Да и впоследствии между бывшими
учениками и учителем не было тех преград, которые почти всегда отделяют
элементарного учителя от своего академически образованного коллеги. Его
строгие требования, его часто бесцеремонные замечания и выговоры отвращали
от него только людей с низменными чувствами. Кто же хоть сколько-нибудь был
в силах понимать необычную умственную жизнь, тот всегда относился к нему с
благодарностью и благоговением”. [3]
В 1832—41 он создал в Берлине 4 учительских общества, а в 1848 был
избран председателем «Всеобщего немецкого учительского союза». В июле 1848
Дистервег вместе с депутатами «левой» фракции прусского национального
собрания подписал «Записку 23», авторы которой выступали против
конфессиональной школы и требовали единой народной школы для «всех детей
нации без различия состояний и будущего призвания». Дистервег, хотя и
признавал религию в духе рационалистического христианства, в своих статьях
протестовал против опеки церкви над школой и критиковал церковные догматы,
называя их «религиозным абсолютизмом». [4;747]
В 1847 году Дистервег был отстранен от службы за «опасное
вольнодумство», в 1850 году последовала его окончательная отставка, а 1,2 и
3 октября 1848, в министерство Раумера, были изданы знаменитые “три
прусские регулятивы”. Можно себе представить чувство Дистервега при этом
двойном ударе: быть вырванным из той стихии, с которой сросся всей душой, и
до конца жизни видеть лишь упадок дела, которому служил.
В последние десятилетия жизни мы видим “школьного учителя Германии” хотя
на верху славы и популярности, но “не у дел”.
Много и отдельных брошюр вышло из-под его пера. Но он не был литератором
по призванию. Всей душой этой деятельности он не мог отдаться. 7 июля 1866
года, 76-летний старец, еще полный сил, как показывает его чудный по
содержанию и форме доклад городу Гамбургу, скончался, чтобы вечно жить в
памяти и своего народа и всех тех, кому дороги интересы образования.
Блестящий педагог-практик, Д. был автором св. 20 учебников и руководств
по математике, нем. языку, естествознанию, географии, популярной
астрономии. Его «Руководство к математической географии» («Lehr-buch der
mathematischen Geographic...», 1840) и «Элементарная геометрия...»
(«Elementare Geometrie fiir Volksschulen und Anfanger iiberhaupt», 1860)
были переведены на русский язык, пользовались широкой известностью. Из-под
его пера вышли: Спорные вопросы из области педагогики, Письма о воспитании
и обучении, Педагогическое путешествие по Дании, Педагогическая Германия,
Учебник космографии, Методическое руководство к классному обучению счету (в
сотрудничестве с Гейзером), Учебник к классному обучению счету, Хрестоматия
для обучения и чтения, Практический курс немецкого языка. В 1835 был
напечатан основной труд Д. «Руководство к образованию немецких учителей»
(«Wegvveiser zur Bildung fur Lehrer und die Lehrer werden wollen»), 1-я
часть его посвящена общим вопросам педагогики и дидактики, а 2-я,
написанная при участии учителей,— преподаванию отдельных предметов. [3]
[pic]
2 Глава. Педагогика А. Дистервега. Принципы, правила.
2.1. Принципы воспитания А. Дистервега
Высказав мысль о ведущей роли обучения в процессе воспитания
подрастающего поколения, Дистервег пытался найти основные принципы
воспитывающего обучения, которыми должен руководствоваться в своей
деятельности каждый учитель.
Принцип природосообразности. Природосообразность воспитания
предполагает определение возможного для данного возраста и пола ребенка
уровня развития субъективных личностных свойств, на формирование которых
следует ориентироваться; опору на мотивационно-потребностную сферу учащихся
конкретного возраста; преодоление противоречий, характерных для данного
возраста и проявляющихся в социальной ситуации развития и в ведущем виде
деятельности; построение возрастно-психологической диагностики и коррекции
поведения с учетом принятой в науке периодизации возрастов.[5]
Дистервег ставил во главу угла "развивающе-воспитательное и
образовательное обучение". Он предлагал в воспитании и обучении следовать
природе человека, учитывать индивидуальные и возрастные особенности
ребенка. [1;238] «Развитие — всеобщий признак, основной закон жизни, как
вообще свободное развитие — лозунг нашего времени. Всякая тварь, человек,
народ, могущие развиваться без помехи - счастливы, свободны. По мере сил
содействовать всеобщему развитию — вот обязанность каждого отдельного
человека» - говорит Дистервег. Также он подчёркивал, что, только зная
психологию и физиологию, педагог может обеспечить гармоничное развитие
детей. В психологии он видел «основу науки о воспитании». Как и Песталоцци,
Дистервег полагал, что человек обладает врождёнными задатками, которым
свойственно стремление к развитию. Задача воспитания - возбудить задатки,
чтобы они могли самодеятельно развиваться. «Без возбуждения не может быть
развития.. Воспитывать — значит возбуждать. Теория воспитания является
теорией возбуждения» [4;748] Подобно Руссо и Песталоцци, Дистервег
использовал принцип природосообразности в качестве одного из средств борьбы
против феодальной педагогики. В противоположность схоластической
педагогике, игнорировавшей природные возможности, склонности и интересы
детей, он полагал, что школьное обучение должно опираться на естественные
силы, заключенные в ребенке. Каждый человек от рождения обладает суммой
определенных способностей, которые при правильно организованном воспитании
развиваются, а при неумелом — могут заглохнуть. Чтобы способности ребенка
не заглохли, учитель должен постоянно заботиться об их развитии,
предоставляя детям возможность применять свои силы, знания и умения на
практике.
Требование Дистервега относительно учета индивидуальных особенностей
детей в процессе воспитания и обучения тесно связано с требованием
одновременного изучения этого процесса. В работе «Принцип современной
педагогики» он писал: «Ничто не совершается против природы вещей, то же
самое в мире детей. Поэтому современная педагогика старается понять законы
естественного развития ребенка, чтобы помогать этому развитию с самого
начала, пусть даже эта помощь будет состоять только в устранении
препятствий. Так как природа вещей не может быть выдумана из головы, может
быть понята только эмпирическим, а не спекулятивным путем, то стремящаяся к
разумности педагогика обращается к опыту и наблюдению, к людям, которые
показали себя в этом деле мастерами»
Таким образом, Дистервег приходит к выводу, что правильное, разумное
воспитание детей должно строиться на основе знания законов естественного
развития ребенка. Изучение этих законов — задача детской психологии,
которой он придавал очень большое значение. Психологию он даже называл
«основной наукой науки о воспитании», хотя и признавал, что в его время она
еще не была подлинной наукой и делала лишь свои первые шаги. На основе
изучения психологических особенностей детей и подростков [7;65]
2. Принцип культуросообразности означает организацию
учебно-воспитательного процесса на основе определенной внешней, внутренней
и общественной культуры. Он писал, что «... в воспитании необходимо
принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек
или предстоит ему жить, одним словом — всю современную культуру в широком и
всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся
родиной ученика». [4;748] Считая, что учитель и воспитатель всегда должны
принимать во внимание потребности своего времени, своего народа, Дистервег
указывал на очень большое значение преподавания отечественной истории и
географии, родного языка и родной литературы. Однако к правильному
пониманию общественного характера воспитания он прийти не мог.
Идеалистически представляя себе взаимоотношение между человеком и
обществом, Дистервег считал, что сущность человека определяется природными,
внутренними качествами, присущими ему от рождения. Поэтому-то и принцип
культуросообразности подчинен у него принципу природосообразности.
Наиболее подробно свои взгляды по этому вопросу Дистервег изложил в
статье «О культуре и культуросообразном воспитании», в которой делил
культуру на три большие области: культура внешняя, культура внутренняя и
культура общественная. К внешней культуре он относил способы удовлетворения
физических потребностей: как человек питается, одевается, живет, каковы его
нравы и обычаи. Внутренняя культура охватывает духовную жизнь человека, его
познавательную, чувственную, волевую деятельность. Наконец, общественная
культура включает в себя господство человека над силами природы и все формы
его общественной жизни в их сочетании с культурой данного народа. Таким
образом, общественная культура, по Дистервегу, занимает как бы
промежуточное место между внешней и внутренней культурой. Обучение, по его
мысли, становится развивающим и воспитывающим только тогда, когда оно
строится с учетом данных внешней, внутренней и общественной культуры.
[7;67]
3. Принцип самодеятельности
Самодеятельность, под которой он понимал активность, инициативу, Дистервег
считал важнейшей чертой личности. «Быть человеком,— по его словам,— значит
быть самодеятельным в стремлении к разумным целям…..Развитие и образование
ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к
ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью,
собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить
только возбуждение... Поэтому самодеятельность - средство и одновременно
результат образования…» В развитии детской самодеятельности он видел и
конечную цель, и непременное условие всякого образования: «Пробуждение
самодеятельности как в ученике, так и в учителе я считаю высшим достижением
его формального развития и воспитания». [2;249]
Положение Дистервега о том, что «...ум наполнить ничем нельзя. Он
должен самодеятельно все охватить, усвоить и переработать», актуально и в
наши дни. Этот принцип можно выделить, как самый важный: «Конечная цель
всякого воспитания - воспитание самостоятельности посредством
самодеятельности». Ум, воля, память, мышление, наблюдательность,
свойственные всем людям, развиваются в процессе самодеятельности, о
развитии которой у своих учеников учитель и должен заботиться.
Воспитание, по существу, заканчивается тогда, когда человек начинает
проявлять желание и чувствовать в себе силу продолжать всю жизнь работу по
самообразованию, когда он начинает видеть пути и методы этого
самообразования. Задачу учителя Дистервег ограничивал заботой о развитии
природных способностей. Кто же впоследствии выйдет из ученика — математик,
техник или музыкант, — это уже дело не учителя.
Самодеятельность в понимании Дистервега равнозначна свободному,
самостоятельному познанию. В противовес догматизму и авторитаризму
феодальной педагогики он защищал право каждого человека на развитие
самостоятельного мышления. По его мнению, самостоятельность мышления должна
вести к сознательной деятельности в жизни.
В «Руководстве для немецких учителей» Дистервег писал: «Собственно
человеческим в человеке является его самодеятельность. Все человеческое,
свободное, оригинальное исходит из этой самодеятельности... Воспитание
простирается лишь настолько, насколько позволяет самодеятельность; только
настолько, насколько ее хватает, возможно как образование человека другими,
так и его самообразование. Главной заботой воспитателя, следовательно,
должно быть развитие самодеятельности, которая поможет человеку позднее
сделаться господином, руководителем своей жизни» [7;66]
2.2. Дидактические правила
Формально дидактика (от греческого didasko — учить, доказывать,
объяснять) определяется как отрасль педагогики, исследующая научные основы
обучения и образования. Другое определение дидактики — теория обучения —
также характеризует ее как науку о способах и методах целенаправленного
процесса приобретения или/и передачи знаний. Важным моментом в этом
определении является указание на необходимость организации специальных
условий для передачи знаний. Эти условия реализуются в ходе
функционирования системы образования, элементами которой являются семья,
дошкольные и школьные учреждения, вузы и другие институты образования.
Одна из важнейших заслуг Дистервега в том, что он создал дидактику
развивающего обучения, сформулированную в законах и правилах. В его книге
“Руководство к образованию немецких учителей”, вышедшей в 1835 г.,
приводится обобщающая система дидактических правил, направленных на
обеспечение наглядности и доступности материала обучения, сознательности
усвоения знаний, заинтересованности и личной активности учащихся в процессе
обучения.
I. Правила обучения, относящиеся к ученику, к субъекту.
1.Обучай природосообразно,
2.Руководствуйся при обучении естественными ступенями развития
подрастающего человека
3.Начинай обучение, исходя из уровня развития ученика, и продолжай
его последовательно, непрерывно, без пропусков и основательно!
4.Не учи тому, что для ученика, пока он это учит, еще не нужно, и не
учи тому, что для ученика впоследствии не будет более нужно.
5.Обучай наглядно.
6.Переходи от близкого к далекому, от простого к сложному, от более
легкого к более трудному, от известного к неизвестному.
7.Веди обучение не научным, а элементарным способом.
8.Преследуй всегда формальную цель или одновременно формальную и
материальную; возбуждай ум ученика посредством одного и того же предмета,
по возможности разносторонне, и именно: связывай знание с умением и
заставляй его упражняться до тех пор, пока выученное не сделается
достоянием подсознательного течения его мыслей.
9.Никогда не учи тому, чего ученик еще не в состоянии усвоить.
10.Заботиться о том, чтобы ученики не забывали того, что выучили.
11.Не муштровать, не воспитывать и образовывать для данного случая,
а заложить общие основы человеческого, гражданского и национального
образования.
12.Приучай ученика работать, заставь его не только полюбить работу,
но настолько с ней сродниться, чтобы она стала его второй натурой.
13.Считайся с индивидуальностью твоих учеников.
II. Правила обучения, касающиеся учебного материала, объекта.
1.Распределяй материал каждого учебного предмета в соответствии с
уровнем развития и законами развития ученика.
2.Задерживайся, главным образом, на изучении основ.
3.При обосновании производных положений возвращайся почаще к
первоначальным основным понятиям и выводи первые из последних.
4.Распределяй каждый материал на известные ступени и небольшие
законченные части.
5.Указывай на каждой ступени отдельные части последующего материала
и, не допускай существенных перерывов, приводи из него отдельные данные,
чтобы возбудить любознательность ученика, не удовлетворяя ее, однако, в
полной мере.
6.Распределяй и располагай материал таким образом, чтобы (где только
возможно) на следующей ступени при изучении нового снова повторялось
предыдущее.
7.Связывай родственные по содержанию предметы.
8.Переходи от предмета к его обозначению, а не наоборот.
9.Считайся при выборе метода обучения с природой предмета.
10.Распределяй учебный материал не на основе надуманных понятий,
общих схем, а всегда рассматривай его всесторонне.
11.Выводи последующие положения не посредством общих действий, но
развивай их из природы предмета.
12.Содержание обучения должно соответствовать уровню современной
науки.
III. Правила обучения в соответствии с внешними условиями, временем,
местом, положением и т.д.
1.Проходи со своими учениками предметы скорее последовательно, чем
одновременно.
2.Считайся с (предлагаемым) будущим положением твоего воспитанника.
3.Обучай культуросообразно.
IV. Правила обучения, касающиеся учителя
1.Старайся сделать обучение увлекательным (интересным).
2.Обучай энергично.
3.Заставляй ученика правильно устно излагать учебный материал. Следи
всегда за хорошим выговором, отчетливым ударением, ясным изложением и
логическим построением речи.
4.Никогда не останавливайся.
В развитии умственных сил, логического мышления Дистервег придавал
большое значение приучению учащихся к логически последовательной речи.
Важно, чтобы они умели последовательно изложить ход мыслей, обосновать
основные положения. Учитель должен наблюдать за ясностью их изложения и
логичностью его построения, за отчетливостью их дикции. Нужно дать им
больше возможностей упражняться в такой речи, приучать к ней (это гораздо
труднее, чем говорить самому учителю). Вредная привычка — превращать уроки
в лекции, заставлять учащихся больше слушать, чем говорить
Дистервег горячо популяризировал профессию учителя и признавал, что
учитель играет решающую роль в воспитании и обучении детей. Его девиз:
«Покажи мне своих учеников, и я увижу тебя!»
Строги те требования, с которыми Дистервег обращается к учителю.
Учитель нового времени, прежде всего, должен сам стоять на пути истинного
развития. Он должен обладать смелостью мышления, никогда не преступаться
против Лессингова “стремления к истине”, руководиться любовью к
человечеству, серьезно и честно содействовать решению задач своего времени
в пределах педагогической деятельности, должен, наконец, вдумываться в
природу человека, в искусство воспитания и обучения, в котором ведь и
мастер всегда остается учеником. Ни к чему другому не должен стремиться
учитель, как быть воспитателем и учителем. Он не должен быть политиком,
человеком клуба и партий, у которого бушующие в груди страсти затмевают
ясность чувства и спокойствие духа. Но это не значит, чтобы учитель имел
право отстраняться от интересов “целого”, быть равнодушным к ним. Сознавать
свои государственные и гражданские обязанности — его долг. Только сам он не
должен “браться за политику”. [3]
Истинное преподавание, «касающееся самых глубоких корней духовной жизни
ученика, действует на образование воли и характера». Одним из важнейших
источников дидактической силы учителя является твердость его воли, энергия
и решительность, сила его педагогического характера. «Когда такая
решительная сила воли воздействует, на юную душу, эта последняя испытывает
возбуждение и оживление в самой глубине своей духовной жизни». Постоянство
воспитательной линии, твердое ее проведение, неуклонность требований к
учащимся, настойчивость, уверенное движение по пути осуществления.
«...Только человек решительный, энергичный, с твердым характером,
знающий чего он хочет, почему он хочет и какие средства ведут к исполнению
его воли,— только такой человек может воспитать решительных, энергичных,
сильных характером людей». Дистервег справедливо указывал, что это
свойство учителя делает излишними всякие ухищрения и специальные
дисциплинарные средства. В дисциплине он видел не «сумму внешних приемов»,
а результат воспитывающего обучения, (формирующего нравственные убеждения
и характер учащихся. «Дисциплина является лишь следствием подобного
обучения...».
«Всякое истинное обучение обладает нравственной, развивающей характер
силой». Эта мысль проходит у него красной нитью. «Познание истины
отражается на образе мыслей, складе убеждений и поведении, на всех сторонах
характера...Всё существо человека под влиянием обучения проникается
умственным и нравственным развитием». [8;84]
Заключение
Можно сделать вывод, что гуманистическая педагогика Адольфа Дистервега
играет важную роль в системе образования. Стремление к гуманизации
образования характерная особенность нашего времени, времени быстрых и
резких изменений природной и социальной среды, идеологических систем,
профессиональных требований и технологических возможностей. Современное
образование должно быть направлено на развитие личности человека, раскрытие
его возможностей, талантов, становление самосознания, самореализации.
Необычайно важные идеи А. Дистервега, за которыми следуют педагоги и нашего
времени, уже принято считать классическими и образцовыми.
В Германии Дистервег пользуется признанием со стороны официальной
педагогики. Во всём мире передовые педагогические взгляды Дистервега
получили высокую оценку, в Германии учреждена медаль его имени, которой
награждаются заслуженные учителя, издаётся полное собрание сочинений
Дистервега. Педагогика ценит Дистервега как прогрессивного общественного
деятеля, видного теоретика и практика педагогики.
На кладбище Св. Матвея в Берлине, где покоятся его останки, ученики и
почитатели соорудили ему прекрасный памятник. На доме, где он жил в
последние годы и умер, столичное городское управление установило памятную
доску. Такая же доска в Зигене указывает дом, где он родился. В новой
берлинской ратуше и на внешнем фасаде у новой учительской семинарии
пластикой увековечены его черты. В Вестфалии, родной его провинции,
сооружен ему памятник рядом с тем великим человеком, благодаря которому
взошла в начале этого века для Германии заря лучшего будущего, рядом с
памятником Штейну. Самый памятник представляет бронзовый бюст, несколько
больше натуральной величины. На высоком пьедестале (8 футов) из красного
полированного гранита, впереди вырезаны слова: Адольф Дистервег, с
боков—Морс 1820—1832 Берлин 1832—1866. [3]
Список литературы
1. Джуринский А.Н. История педагогики: Учебное пособие для студ. ПедВУЗов.
– М.; Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999.- 432с.
2. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей [Публ. фрагм
из прудов нем. педагога, 1834г.] // Нар. Образование, 2001. - №1
3. Штуцер И. Памяти Дистервега // Записки учителя, 1883. - № 5.
Учитель.ru: Публикации: http://www.teacher.fio.ru/news
4. Педагогическая энциклопедия. Гл. ред. – А.И. Каиров и Ф.Н. Петров.
- М.; «Советская энциклопедия» 1964.
5. Соколова Л.Б.. Совместное обсуждение образования философами и
педагогами - состоялось! Хроника научной жизни
http://www.credo.osu.ru.htm 1999.
6. Болотова А. Гуманистическая ориентация высшего педагогического
образования в Германии. http://www. ntp.ed.gov.ru
7. Пискунов А.И. Дидактические взгляды Адольфа Дистервега // Советская
педагогика, 1956. - №1. – с. 63-70
8. Фрумов С.А. Педагогическая деятельность Дистервега // Советская
педагогика, 1951. - №7. – с. 79-85
[pic]
Реферат на тему: Гуманистические идеи в Российской педагогике 18-20 веков
«Гуманистические идеи в Российской педагогике XVIII - XX веков»
Диплом студента
курса
факультета
группа
Преподаватель:
Ульяновск 2000 г.
СОДЕРЖАНИЕ
Введение 3
Глава 1. Актуальность постановки проблемы 4
Глава 2. Основные этапы становления российского образования 6
Глава 3. Особенности культурно-исторического развития России и
организации школьного образования 12
Глава 4. Лев Толстой 24
Глава 5. Сухомлинский Василий Александрович 41
5.1. Гуманистическое отношение к ребенку 43
5.2. Воспитание человеческих потребностей. 45
5.3. К прекрасному через прекрасное. 46
5.4. Научные знания и знания человеческие. 48
5.5. Трудовое воспитание. 49
Заключение 51
Список использованной литературы 54
Введение
Существует наука о воспитании - педагогика. Но воспитывать человека -
это, скорее, искусство. И научить этому искусству не могут никакие, даже
самые лучшие учебники. Может быть, поэтому с таким вниманием рассматриваем
мы опыт людей, которые были наделены подлинным талантом воспитателей.
«Учительская профессия, - писал В.А.Сухомлинсский, - это
человековедение, постоянное, никогда не прекращающееся проникновение в
сложный духовный мир человека. Замечательная черта - постоянно открывать в
человеке новое, изумляться новому, видеть человека в процессе его
становления - один из тех корней, которые питают призвание к
педагогическому труду».
Когда я размышлял о структуре своей дипломной работы, я пришел к
выводу, что лучше всего будет построить ее по принципу представителей тех
или иных гуманистических течений в Российской педагогике. Поскольку, чтобы
понять основные направления гуманистического образования необходимо
рассмотреть образ жизни и мыслей их основателей.
Таким образом, в работе рассмотрена жизнь и деятельность ярчайших
представителей российской педагогической науки.
Безусловно, нравственной воспитание на идеях гармонии и божественного
начала в человеке Льва Толстого очень привлекательно и актуально сегодня,
во времена бездуховности и низкой общей культуры воспитания. Но я не могу
согласиться с его отрицанием материального и научно-технического развития
современного ребенка. В век компьютерных технологий человек не может
существовать в абстагированном от общественного развития мире. Поэтому
философия Л. Толстого представляется мне некой идеалистической картиной по
созданию этакого общества всенародного благоденствия. В плане развития
гуманистических идей в педагогике мне ближе и современней наследие В.А.
Сухомлинского. Его методы воспитания челолвека более приближены к жизненным
реалиям современной российской действительности.
И в качестве крайних взглядов на гуманистическое воспитание в конце
работы я рассмотрел еще одно направление в этой области. Чего должны
опасаться, как мне кажется, современные педагоги, и все те, кто
ответственен за воспитание детей и будущее человечества.
Глава 1. Актуальность постановки проблемы
Глубокие изменения, происходящие в российском обществе, напрямую
затронули и образование, которое переживает сегодня, по оценкам ученых и
учителей, государственных и общественных деятелей, глубокий кризис,
выражающийся не столько в материально-финансовом оскудении, уже поставившим
его на грань физического выживания, сколько в неопределенности целей и
содержания самого образования.
В этой ситуации возникла и все более осознается необходимость решения
стратегических задач развития образования, о чем свидетельствует появление
ряда работ (Е.П. Белозерцев [23], Б.С. Гершунский [35], В.Н. Гончаров, В.Н.
Филиппов [34], В.А. Дмитриенко, Н.А. Люрья [41], Э.Д. Днепров [42], О.В.
Долженко [40], Г.Б. Корнетов [58, 59], В.Б. Миронов [74], Ф.Т. Михайлов
[75], А.Г. Пашков [83], Н.С. Розов [84], А.И. Субетто [98], В.Ю. Троицкий
[99], В.Д. Штерн [104], П.Г. Щедровицкий [105] и др.)
Общественные преобразования, осуществляемые в настоящее время,
сопровождаются рождением кардинально нового типа социокультурного
наследования, при котором обеспечивается обладание изменения над
сохранением, созданием нового над копирование старого. Между тем, речь
должна идти не о революционной ломке, но об отрицании отрицания, о
прогнозировании будущего на основе анализа событий и явлений прошлого.
Сказанное в полной мере относится к реформированию российской школы в
контексте гуманистических идей.
С учетом вышеизложенного я сделал выбор темы дипломной работы,
проблема которой сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции
развития гуманистических идей в российской школе.
Объект дипломной работы – историческое развитие российского
гуманистического образования.
Задачи дипломной работы:
. проанализировать основные этапы исторического развития российского
образования;
. охарактеризовать особенности культурно-исторического развития
России и организации школьного образования;
. выявить ведущие тенденции развития гуманистических идей российской
школы.
Исходные методологические позиции исследования определяет
диалектический метод познания, благодаря которому раскрытие сущности
педагогических явлений осуществлялось на основе конкретного исторического
анализа, с учетом того, что образование обуславливается материальной жизнью
общества, уровнем социокультурного и историко-культурного развития.
Основными методологическими и теоретическими ориентирами дипломной работы
служили:
. гуманистический принцип, позволяющий рассматривать образование и
педагогическое сознание как составляющую часть российской
культуры, аксиологический подход к изучению педагогической
реальности (В.И. Додонов [37], Н.Д. Никандров [77], З.И. Равкин
[86]);
. положения, разработанные В.В. Краевским [60], И.Л. Лернер [68],
М.Н. Скаткиным [89] о сущности образования; философия воспитания и
теория воспитательных систем (В.С. Библер [24], С.И. Гессен [30],
Э.В. Ильенков [49,50], И.С. Кон [52], Б.Т. Лихачев [62], Л.И.
Новикова [76], А.К. Рычков [85] и др.)
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов
исследования: теоретический, сравнительно-исторический, ретроспективный и
прогностический анализ источников, систематизация и классификация.
Источники дипломной работы: труды отечественных психологов и
педагогов; документальные и литературные материалы; издания периодической
педагогической печати; учебные планы, программы, учебники, учебные и
методические пособия.
Теоретическое значение дипломной работы:
в дипломной работе мной получена совокупность объективных результатов
по научной проблеме формирования гуманистического российского образования;
осуществлен анализ тенденций современного состояния российской школы,
намечены пути преодоления кризисных явлений в ее развитии.
Практическая значимость дипломной работы:
содержащиеся в работе теоретические положения и выводы могут изменить
педагогическое сознание, сформулировать новые профессиональные
педагогические установки у руководителей разного уровня.
Глава 2. Основные этапы становления российского образования
Важнейшими ориентирами-принципами моей дипломной работы является то,
что:
. во-первых, это будет практико-ориентированное исследование.
Осмысление истории с целью понимания современности и будущего
известно с древних времен, во всяком случае, оно фиксировано со
времен писаной истории. И в этом смысле одинаково мыслили Конфуций и
Платон, Экклезиаст и Аристотель, поскольку в прошлом они хотели
найти ответ на вопросы современности. Поскольку наше время это время
размышлений о судьбе России, то поэтому любое осмысление истории,
помимо воли, имеет отношение и к России. И поэтому, осмысливая
историю, нельзя не решать, – что есть наше образование, воспитание?
Что внесло оно в педагогическую культуру?
. Во-вторых, в дипломной работе я буду стремиться к беспристрастному
анализу развития образования.
. В-третьих, осмысление образования, как в целом, так и в его
отдельных формах, происходит в рамках современных временно-
пространственных представлений, которые исходят из линейного
развития истории.
. В-четвертых, стремление избежать как плоского эволюционизма,
видящего ценность каждой ступени развития воспитания и
педагогического сознания в том, что каждая предшествующая ступень
есть предварительная ступень и подготовка к последующей (из
общинного воспитания выросло государственное, педагогика Греции
родила педагогику Рима, а педагогика Возрождения – педагогику
Просвещения и т.д.), так и прямо противоположного принципа,
отрицающего какую-либо преемственность между разными формами
образования и педагогического сознания.
Педагогическое сознание эпохи Возрождения наиболее яркое выражение
нашло в гуманистической педагогике. Ее идеи развиваются, начиная с А.
Данте, Ф. Петрарки, К. Салютати и кончая М. Монтенем и Ф. Бэконом. В рамках
гуманистического движения педагогика фактически выделилась в
самостоятельную науку — труды П.П. Верджерио, Э. Роттердамского, ХЛ. Вивиса
и др. Гуманистической педагогике принадлежат, идеи ведущей роли воспитания
в развитии человека, формирования его как всесторонне (гармонично)
развитого свободного индивида, организации образования построения его
содержания в соответствии с возрастом ребенка и др.
Педагогическое сознание Просвещения, представленное сотнями имен
выдающихся философов, литераторов, государственных и общественных
деятелей, выработало особую, антропологическую, форму теоретического
понимания воспитания. Оно провозгласило идею громадной роли просвещения,
воспитания, образования в исправлении общества и человека, "человеческого
рода", что нашло выражение в многочисленных моделях воспитания и
образования, реальных и фантастических проектах «педагогических общин» и
"педагогических провинций», в кардинальном обновлении содержания и
технологий образования.
Педагогическое сознание, зафиксированное в реформаторской педагогике
(его развитие начинается с конца XIX в.), можно определить как сугубо
сциентический способ познания и преобразования педагогической
действительности. В рамках его ложились новые отрасли и направления
психолого-педагогической науки, теории и концепции, большое число
экспериментальных учебно-воспитательных учреждений и технологий обучения.
Воспитание на Руси до принятия христианства осуществлялось
преимущественно в семьях — воспитание земледельцев и ремесленников. Особо
было организовано воспитание будущих дружинников и волхвов.
С периода от принятия христианства до середины XIII в. утвердилась
новая идеология русского государства, соответственно — русского воспитания
и образования. В "Слове о Законе и Благодати" заложены духовные основы
развития российской государственности и образования. В этом смысле имя
Илариона должно стоять рядом с именами Владимира Великого и Ярослава
Мудрого. Благодаря их деятельности и деятельности других государственных и
православных деятелей, в короткий срок на Руси была создана «целостная
система» образования от начальной школы до «академии», которая существовала
в форме государственных и церковно-монастырских школ.
На Руси за короткий срок была сформирована образовательная система с
достаточно сложным содержанием, что объясняется как политическими, так и
религиозными причинами: государству и церкви требовались не только
образованные, но и высоко образованные люди. Образование служило в первую
очередь целям духовного воспитания, которое включало православие,
«светские» искусства — грамматику, риторику, элементы народной,
отечественной культуры, прежде всего литературы. Основы содержания
образования, разработанные в начале XI в., просуществовали в русской школе
едва ли не до конца XVII в.
Распад единого централизованного Киевского государства, хотя и повлек
за собой снижение темпов развития образования, но не остановил этот
процесс, особенно в таком высокоразвитом городе, каким был Новгород.
Страшнейший удар развитию русской культуры и образованию нанесло
монгольское нашествие — достаточно сказать, что государственные школы в
России возродились только в XVII в.
С середины XIV в. начинается духовное и нравственное возрождение
русского народа, сделавшее возможным его политическое освобождение и
определившее социально-экономический подъем российского государства.
Олицетворением этого возрождения стал Сергий Радонежский. Благодаря его
деятельности были заложены основы русского образования, включающие
православное и нравственное воспитание, утверждение семейного, соборного и
трудового начала в воспитании. Примечательно, что Сергию Радонежскому
Россия обязана восхождением гениев Епифания Премудрого и Андрея Рублева.
Благодаря деятельности Сергия Радонежского духовное и нравственное
воспитание было выдвинуто на первый план российского образования.
Потребности общества, государства и церкви порождают потребности в
более широком образовании. Оно дается в монастырях, церквях.
Распространением элементарной грамотности среди посадского и крестьянского
населения занимаются мастера грамоты. Хотя потребности социальной жизни
требовали всемерного расширения и углубления образования, а решения об его
организации принимались высшими органами (Стоглавый Собор), однако
создать школы более высокого уровня в XVI в. не удалось.
Из катастрофического смутного времени (конец XVI – начало XVII века)
русский народ вышел духовно обновленным, что позволило ему восстановить
государство и экономику. В этот период достаточно быстро идет развитие
грамотности. Начальные, элементарные школы открываются как в городах, так и
на селе. К концу века не только большинство духовенства и дворянства, но и
многие горожане были грамотными. Возрастает доля грамотных среди свободных
крестьян, но сокращается среди крепостных. Развивается книгопечатание,
растет спрос на учебную литературу, особенно буквари. Возрождаются
государственные школы: открывается правительственная школа (1632 г.) и
школы при приказах (Посольском, Аптекарском, Разрядном, Поместном,
Пушкарном), при Оружейной палате. Со второй половины XVII в. создаются
греко-латинские школы. В 1679 г. учреждается первое высшее учебное
заведение в России - Славяно-греко-латинская академия.
В XVIII — середине XIX вв. были заложены основы современного
европейского образования в России. Реформы Петра носили не только
политический, но и просветительский характер. С его именем связано
приобщение российской школы к европейской культуре. Им или по его приказам
создается сеть школ: начальные — цифирные, русские, адмиралтейские,
гарнизонные, горнозаводские; средние и высшие — школа математических и
навигационных наук, иноязычные, медицинские, артиллерийская, инженерная
школы, морская академия. Была реформирована Славяно-греко-латинская
академия. В 1725 г. была открыта Петербургская академия с университетом и
гимназией.
Подлинным строителем отечественного образования стал М.В. Ломоносов.
Благодаря ему наука была освоена и укоренена на русской земле и, что может
быть самое важное, особенно для образования, наука заговорила на русском
языке, благодаря чему российское образование стало развиваться на основе
отечественной культуры. М.В. Ломоносов настойчиво совершенствует
деятельность Петербургской академии наук, университета, гимназий, выступает
инициатором и организатором открытия Московского университета. По его
проектам были открыты первые русские гимназии. Им были разработаны основы
содержания российского образования, написаны школьные учебники. Большую
заботу о развитии воспитания и просвещения проявляла Екатерина II. Она
привлекла к организации образования многих крупных гуманитариев европейской
культуры, а также видных деятелей России. Среди них были И.И. Бецкой и Ф.И.
Янкович. Первый организовал ряд специальных учебно-воспитательных
учреждений, а под руководством другого создавались народные училища (малые
и большие). В Александровскую и Николаевскую эпохи идет увеличение числа
всех видов школ. В этот период были созданы основы системы российского
образования от народных школ и интернатных учреждений до университетов и
Академии, сформированы его идеология и содержание. Вместе с тем образование
во многом оказалось отчужденным от традиционной российской, прежде всего
православной культуры, что в дальнейшем привело к перекосам во всем строе
русской жизни, особенно в нравственно-духовной области.
Середина XIX — XX вв. — время коренных реформ всех сфер России, в том
числе и образования. В этот период был осуществлен переход к национальному
содержанию образования, создана массовая народная школа, получила развитие
система массового женского образования, профессионального и высшего.
Несмотря на разнообразие типов учебных заведений, ведущей тенденцией
становится тенденция к созданию единой и национальной школы. Это особенно
ярко проявилось в проекте реформы министра П.Н. Игнатьева. Еще дальше в
этом направлении пошло временное правительство. В постановлениях, решениях,
практических разработках предполагалось создать единую, с учетом разных
условий и модификаций, систему образования. В эти годы сложилось достаточно
мощное общественное движение, которое, несмотря на периоды затухания,
начинает играть все возрастающую роль в судьбе российского образования.
Советская власть провозгласила всеобщее право на образование, что
объективно требовало строительства единой, общеобразовательной, трудовой и
политехнической школы. В советский период отечественной истории у нас в
стране была единая достаточно стройная и эффективная система образования,
что позволило ей выдвинуться в разряд самых просвещенных государств. Вместе
с тем за эти годы были утрачены многие духовные и нравственные ценности
российского народа.
Становление и развитие российского образования сопровождается
формированием и эволюцией педагогического сознания.
Российское народное педагогическое сознание выработало образ и систему
воспитания человека от рождения до совершеннолетия. Оно сформировало цели-
образы (мужчина — работник, защитник, муж, отец и т.д.; женщина — жена,
мать, хозяйка) целый мир содержания, форм и методов воспитания.
Русское нормативное педагогическое сознание – это уникальное и
практически неосмысленное в мировой и отечественной педагогике явление. Оно
представлено многочисленными поучениями – от «Поучения» Владимира Мономаха
и «Домостроя» до сочинений Максима Грека и завещаний своим детям В.Н.
Татищева и И.Т. Посошкова; дидактическими сборниками, «сборниками народной
мудрости» (наиболее известны Изборник 1076 г., «Пчела», «Златоструй»,
«Златоуст», «Измарагд», «Палея» и др.), религиозными текстами, куда
относятся такие произведения как «Шестоднев» и «Великие Минеи Четии»
Митрополита Макария, проповедями, начиная со «Слова о Законе и Благодати»
Митрополита Илариона, многочисленными житиями святых; историческими
текстами, включая «Повесть временных лет" и Хронографы, богатой
древнерусской художественной литературой.
С середины XVIII века, в первую очередь, под влиянием
западноевропейской культуры в России начинает формироваться теоретическое
педагогическое сознание. Его становление связано с именами М.В. Ломоносова,
И.И. Бецкого, Н.И. Новикова, А.И. Радищева. С середины XIX века в период
рассвета русского Просвещения этот тип педагогического сознания представлен
в трудах В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.В. Гоголя, а затем А.Н.
Добролюбова, Ф.М. Достоевского, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, К.Д.
Ушинского, Н.Г. Чернышевского и целой плеяды последователей.
Российская педагогика этого периода — одно из ярчайших явлений в
истории мировой педагогической мысли. Деятели России не только освоили все
формы теоретического педагогического сознания, но и создали труды, не
уступающие по своему содержанию лучшим произведениям мировой педагогики.
Ими разработаны и обоснованы гуманистический принцип воспитания, приоритет
воспитания в образовании, личностный подход в воспитании, ответственность
учителя перед народом за свою деятельность и т.д.
Теоретическое педагогическое сознание в России на рубеже XX в.
представлено реформаторской педагогикой. В ее активе обоснование и развитие
новых направлений психолого-педагогических наук: возрастной психологии,
экспериментальной педагогики и педологии, новых моделей школ, содержания и
технологий обучения в них, научно-методическое обеспечение его учебно-
воспитательного образовательного процесса др.
Глава 3. Особенности культурно-исторического развития России
и организации школьного образования
Понимание русского воспитания, образования и педагогического сознания
– одна из наиболее острых и сложных педагогических проблем педагогики. Эта
сложность объясняется целым рядом причин.
Во-первых, объективной трудностью самих исследований истории, особенно
ее целостного изучения и понимания.
Во-вторых, тем, что на изучение истории накладывают свой отпечаток
господствующие в науке (и шире — в общественном сознании) концепции,
парадигмы, идеи, взгляды, установки, зачастую мешающие адекватному
пониманию явлений. Достаточно сказать, что едва ли не до Великой
Отечественной войны господствовали представления о низком культурном
состоянии Руси, которое своими реформами стал преодолевать только Петр I.
Те же представления были и об образовании. В подтверждение этих слов
достаточно сослаться на одного из самых известных историков педагогики
России конца ХIХ — начала XX вв. П.Ф. Каптерева, весь труд которого служит,
кажется, только одной идее, доказать, что никакого серьезного образования и
педагогики в России вплоть до конца ХIХ в. не было, более того никакого
воспитания и образования русский народ самостоятельно создать не мог, а
потому «будучи не в состоянии создать самостоятельную систему воспитания,
русский народ, естественно, заимствовал то, что ему было более по сердцу,
отвечало складу его жизни, его привычкам и взглядам" [55, 1]. Поэтому
русский народ и заимствовал ветхозаветную систему воспитания. И даже там,
где факты говорят о высоком образовании Древней Руси, П.Ф. Каптерев
доказывает, что это были случайные явления: «Откуда взялись у нас такие
просвещенные и талантливые писатели и деятели, как преподобный Нестор,
Митрополит Иларион, Кирилл Туровский, Владимир Мономах и др.? Мы не знаем,
чтобы они прошли какую-либо хорошую и серьезную школу; может быть, им
пришлось столкнуться с какими-либо образованными людьми, например, греками.
Но несомненно одно: они были начетчиками, самобразовавшимися личностями,
много читавшими и думавшими» [53,48].
Объяснить такое предвзятое отношение к древности можно, преодолев
широкую установку исторической науки, даже скорее широкого общественного
мнения, и, прежде всего западноевропейского, на средние века как на
«сплошную черную ночь».
Только с конца XIX в. начинается реабилитация средних веков, приходит
понимание, что это была иная культура, нежели культура Возрождения и
Просвещения.
В России же понимание и сознание того, что Древняя Русь, особенно
первых веков христианства, была великим культурным государством приходит
только после войны благодаря трудам Б.Д. Грекова [28], М.Н. Громова [29],
Д.С. Лихачева [63, 64, 65], Б.А. Рыбакова [88], Б.В. Сапунова [91], В.Л.
Янина [106, 107] и др.
Разумеется, исследования такой ориентации в России были всегда,
достаточно просто указать на громадную работу конца XIX — начала XX вв. по
изданию древних русских рукописей. Благодаря их трудам был описан
богатейший мир культуры Древней | |
