|
Реферат: Задание по акмеологии профессионально-педагогической деятельности на период педагогической практики (Педагогика)
РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
им. А.И.ГЕРЦЕНА
факультет технологии и предпринимательства
кафедра акмеолигии
ЗАДАНИЕ ПО АКМЕОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ПЕРИОД
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ
СТУДЕНТКИ V КУРСА ГР. 2/2
Пыренковой Н.А.
ПЛ ‘’СЕРВИС’’
САНКТ-ПЕТЕРБУРГ
1999
БЛОК №1. “УРОК”
ЗАДАНИЕ №1. “СОЗДАНИЕ УЧИТЕЛЕМ УСТАНОВКИ НА ЗАНЯТИЯХ И ПРЕДЪЯВЛЕНИЕ
ИНФОРМАЦИИ”
Цель: выявление приемов, способствующих продуктивному предъявлению
информации и постановке учебных задач на уроке.
03.12.99
ЛИЦЕЙ ‘’СЕРВИС’’ - ФИЛИАЛ №1
ГРУППА ТП9
ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЯ
Ф.И.О. МАНЫЛОВА АЛЕКСАНДРА ВЛАДИМИРОВНА
ТЕМА УРОКА ВВОДНОЕ ЗАНЯТИЕ ПО ПСИХОЛОГИИ
ЦЕЛИ УРОКА: Обучить учащихся необходимым в их дальнейшей профессиональной
деятельности основным понятиям психологии, воспитать интерес к себе,
развить внимание.
|ВРЕМЯ |ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ |ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ |
| | |УЧАЩИХСЯ |
|1045-10|Учитель ждет пока классный |Слушают, обсуждают |
|55 |руководитель обсуждает вопрос | |
| |успеваемости | |
|1055-11|Учитель объясняет требования к сдаче |Слушают |
|00 |зачета (какие работы необходимо сдать| |
| |и на каком уровне) | |
|1100-11|Объясняет понятие психология |Слушают, записывают |
|05 | | |
|1105-11|Говорит о важности самообразования, о|Слушают, изредка |
|10 |выборе литературы по психологии |переговариваются |
|1110-11|Рассказывает о Сократе и его |Слушают |
|15 |изречении ‘’познай самого себя’’, | |
| |связь этого с психологией | |
|1115-11|Объясняет влияние на жизнь |Слушают, записывают |
|30 |мировосприятия ( слуховые, | |
| |зрительные, обонятельные ощущения, | |
| |память, эмоции, мышление, | |
| |темперамент) | |
|1130-11|Дает краткий обзор развития |Слушают |
|40 |психологии как науки, приводит пример| |
| |использования знания психологии в | |
| |деловой деятельности Форда | |
|1140-11|Перерыв |Перерыв |
|45 | | |
|1145-12|Объясняет понятие психологической |Конспектируют |
|05 |культуры, возможностей человека, | |
| |самореализации, связь психологической| |
| |культуры с физической | |
|1205-12|Формулирует цель данного курса как |Слушают |
|20 |познание себя, что является основой | |
| |психологической культуры, | |
| |рассказывает о том, каким образом это| |
| |будет осуществляться (диалоги, тесты | |
| |и т.п.) | |
|Продуктивные приемы в |Непродуктивные приемы в |Рекомендации |
|работе учителя |работе учителя | |
|обсуждение плана |сообщается только тема |сформулировать |
|деятельности учащихся |занятия, цель и задачи не |цели |
|количество узловых |объявляются или ставятся |самообразования|
|вопросов, обсуждаемых на |нечетко | |
|занятии оптимально |в конце занятия выводы не |связывать |
|выделение главного |делаются |материал не |
|материал не повторяет |повторение сказанного |только с |
|учебник |одними и теми же словами |жизнью |
|наличие четкой позиции |непрерывный монолог |учащихся, но и |
|учителя |учителя |с их |
|свободное владение |ответы на вопросы нечеткие|профессионально|
|материалом учителем | |й деятельностью|
|(отсутствие привязанности к| | |
|конспекту) | | |
19.11.99
ЛИЦЕЙ ‘’СЕРВИС’’ - ФИЛИАЛ №1
ГРУППА МТ7
ПРЕДМЕТ ЭКСКУРСОВЕДЕНИЕ
Ф.И.О. МИГИРИНА ЛИДИЯ НИКОЛАЕВНА
ТЕМА УРОКА ОСНОВНЫЕ УРОВНИ ЭКСКУРСИОННОГО ПОКАЗА
ЦЕЛИ УРОКА: Обучить учащихся необходимым в их дальнейшей профессиональной
деятельности умениям проведения экскурсионного показа, воспитать , развить
речь.
Время |Деятельность учителя |Деятельность учащихся | |1045-1055 |Учитель
ждет пока ученики рассядутся |Ученики рассаживаются | |1055-1115 |Объясняет
проведение предварительного обзора на примере Исаакиевской площади: начать
с площади, перейти на окружающие здания, их историю |Слушают, изредка
записывают | |1115-1130 |Объясняет переход : выделение объекта из
совокупности (Синий мост) |Слушают, записывают | |1130-1140 |перерыв
|перерыв | |1140-1215 |Объясняет требования , предъявляемые к детальному
наблюдению на примере различных зданий города |Конспектируют | |1215-1220
|Подводит итоги по пройденному материалу |Собираются | |
|Продуктивные приемы в |Непродуктивные приемы |Рекомендации |
|работе учителя |в работе учителя | |
|четко ставится цель и |план занятия не |не ограничивать |
|задача |сообщается, |развитие учащихся |
|материал не повторяет |количество узловых |данным материалом, |
|учебник |вопросов мало |демонстрировать связь|
|диалог (соучастие) |полученные результаты |с другими областями |
|наличие четкой позиции |не обсуждаются |искусства, технологий|
|учителя |в конце занятия выводы|и т.д. |
|свободное владение |не делаются |включать при |
|материалом учителем | |объяснении в свою |
|(отсутствие привязанности| |речь соответстсвующие|
|к конспекту, ответы на | |термины, чтобы |
|вопросы) | |учащиеся также |
| | |расширяли свой |
| | |словарный запас |
ЗАДАНИЕ №2. “ОРГАНИЗАЦИЯ КОНТРОЛЯ”
Цель: выявление и анализ приемов активации деятельности учащихся и
установления коммуникаций при организации контроля на уроке.
|Продуктивные приемы |Непродуктивные приемы|Рекомендации |
|целенаправленность контроля|результаты контроля |не занижать сильным |
| |не обсуждаются |оценки, а то они |
|требования к выполнению |завышение оценок |могут перестать |
|контрольных заданий |слабым, занижение |работать |
|сообщаются заранее |сильным (неадекватная|обсуждать как была |
|оценка результатов |оценка) |выполнена работа |
|деятельности (а не |самооценка или |(без имен), если |
|личности) |самоконтроль не |есть ошибки, то |
|разнообразие форм контроля |практикуются |объяснить как должно|
|индивидуализация контроля | |было быть сделано |
|преобладание положительных | | |
|оценок | | |
БЛОК №2. “ВНЕКЛАССНОЕ МЕРОПРИЯТИЕ”
ЗАДАНИЕ №3. “СОЗДАНИЕ ПОЛОЖИТЕЛЬНОГО ЭМОЦИОНАЛЬНОГО НАСТРОЯ И РЕГУЛЯЦИИ
ПОВЕДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ”.
Цель: выявление приемов, способствующих успешности формирования личностных
качеств учащихся.
Содержание внеклассного мероприятия: экскурсия в Гатчину (Гатчинский дворец
)
|Продуктивные приемы |Непродуктивные приемы|Рекомендации |
|содержание мероприятия |инициатива проведения|заинтересовать |
|расширяет кругозор учащихся |навязывается учителем|учащихся не |
|ободрение, похвала | |навязывая им |
|юмор, шутка |замечание аудитории |мероприятие |
|создание обстановки доверия |пассивное отношение |не иронизировать |
|уверенности в успехе | |над слабыми |
|косвенное воздействие на | |учениками, когда |
|поведение (изменение | |они что-либо |
|ситуации) | |забывают и т.п. |
БЛОК №3. “САМОДИАГНОСТИКА”
ЗАДАНИЕ №4. “САМОАНАЛИЗ НАЧАЛЬНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТА”
Цель: выработка оценочных суждений о готовности к профессионально-
педагогической деятельности и совершенствованию подготовки студентов на
ФТиП.
Самоанализ компетентности рекомендуется проводить по методике,
разработанной Н.В.Кузьминой и В.Г.Гинецинским, и состоящей из пяти шкал.
Ниже приводится модифицированный вариант этой методики.
Осуществите самооценку по каждому правлению, то есть обведите
соответствующий балл по шкале (от 5 - “определенно ДА” до 1 - “определенно
НЕТ”)
1. Шкала для оценки проектировочных умений:
Я готов правильно формулировать и реализовывать цели при изучении предмета,
выстраивать индивидуальную образовательную программу для учащихся.
Определенно ДА 5 4 3 2 1 Определенно НЕТ
Я способен правильно определить соотношение отдельных разделов курса и
видов учебных занятий, конструировать образовательные программы для
отдельных групп учащихся.
Определенно ДА 5 4 3 2 1 Определенно НЕТ
Я способен формулировать цели отдельных видов учебной деятельности.
Определенно ДА 5 4 3 2 1 Определенно НЕТ
Я умею свертывать информацию, но так, чтобы она была доступна для всех
учащихся.
Определенно ДА 5 4 3 2 1 Определенно НЕТ
Я способен правильно формулировать цели отдельных занятий.
Определенно ДА 5 4 3 2 1 Определенно НЕТ
2. Шкала для оценки конструктивных умений:
Я готов создавать новые педагогические технологии.
Определенно ДА 5 4 3 2 1 Определенно НЕТ
Я способен видоизменить имеющиеся, осовременить традиционные педагогические
технологии.
Определенно ДА 5 4 3 2 1 Определенно НЕТ
Я могу отобрать из имеющихся технологий наиболее соответствующие
поставленной задаче.
Определенно ДА 5 4 3 2 1 Определенно НЕТ
Я могу использовать имеющиеся средства обучения.
Определенно ДА 5 4 3 2 1 Определенно НЕТ
Я способен воспроизводить знания в том виде, в каком усвоил сам.
Определенно ДА 5 4 3 2 1 Определенно НЕТ
3. Шкала для оценки гностических умений:
Я способен предвидеть затруднения в учебной деятельности школьников и
нацелить их на самообразование.
Определенно ДА 5 4 3 2 1 Определенно НЕТ
Я могу правильно охарактеризовать достигнутый уровень подготовки учащихся.
Определенно ДА 5 4 3 2 1 Определенно НЕТ
Я способен учитывать психофизиологические особенности обучаемых.
Определенно ДА 5 4 3 2 1 Определенно НЕТ
Я знаю общие психофизиологические особенности обучаемых.
Определенно ДА 5 4 3 2 1 Определенно НЕТ
Я знаю отдельные психофизиологические особенности обучаемых.
Определенно ДА 5 4 3 2 1 Определенно НЕТ
4. Шкала для оценки коммуникативных умений:
Я способен вызвать встречное движение к себе учащихся.
Определенно ДА 5 4 3 2 1 Определенно НЕТ
Я способен устанавливать взаимоотношения с коллективом учащихся.
Определенно ДА 5 4 3 2 1 Определенно НЕТ
Я могу выдвигать требования, соответствующие особенностям различных групп
учащихся.
Определенно ДА 5 4 3 2 1 Определенно НЕТ
Я способен выдвигать требования, принимаемые отдельными учащимися.
Определенно ДА 5 4 3 2 1 Определенно НЕТ
Я могу установить взаимоотношения лишь с отдельными обучаемыми.
Определенно ДА 5 4 3 2 1 Определенно НЕТ
5. Шкала для оценки организаторских умений:
Я способен мобилизировать внимание и развивать познавательный интерес у
обучаемых.
Определенно ДА 5 4 3 2 1 Определенно НЕТ
Я умею организовывать самостоятельную работу учащихся.
Определенно ДА 5 4 3 2 1 Определенно НЕТ
Я способен правильно руководить отдельными видами учебной деятельности
учащихся в соответствии с общими целями их подготовки.
Определенно ДА 5 4 3 2 1 Определенно НЕТ
Я владею общей методикой проведения отдельных видов занятий.
Определенно ДА 5 4 3 2 1 Определенно НЕТ
Я владею методикой проведения отдельных занятий.
Определенно ДА 5 4 3 2 1 Определенно НЕТ
После самодиагностики, сделайте письменно выводы, в которых отразите два
момента:
какие, на Ваш взгляд, необходимы изменения в содержании и организации
профессионально-педагогической подготовки на факультете;
какие необходимы изменения в самом себе для достижения успеха в
профессионально-педагогической деятельности.
Рекомендуемая литература:
Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. Спб. Издательство Спб Ун-
та, 1992.
Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера
производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990.
Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность .
М.: РПА, 1998.
Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: акмеология воспитания и
обучения. М.: Флинта, 1998.
Реферат на тему: Заикание
ПЛАН
Введение
1. Причины и механизмы развития заикания
2. Клиническая характеристика заикания
3. Распространенность заикания
Заключение
Литература
Введение.
Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи,
обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
Проблему заикания можно считать одной из самых древних в истории
развития учения о расстройствах речи. Различное понимание его сущности
обусловлено уровнем развития науки и позиций, с которых авторы подходили и
подходят к изучению этого речевого расстройства.
В древние времена в заикании преимущественно усматривали болезнь,
связанную с накоплением влажности в головном мозге (Гиппократ) или
неправильным соотнесением частей артикуляционного аппарата (Аристотель).
Возможность нарушений в центральном или периферическом отделах речевого
аппарата при заикании признавали Гален, Цельс, Авиценна.
На рубеже 19- 20 вв. заикание пытались объяснить как следствие
несовершенства периферического аппарата речи. Так, например, Санторини
считал , что заикание возникает при отверстии в твердом небе, через которое
якобы слизь просачивается на язык и затрудняет речь. Вутцер объяснял это
ненормальным углублением в нижней челюсти, в которой прячется кончик языка
при своем движении; Эрве-де-Шегуан - неправильным соотношением между
длиной языка и полостью рта или слишком плотным прикреплением его короткой
уздечкой.
Другие исследователи связывали заикание с нарушениями в
функционировании речевых органов: судорожное закрытие голосовой щели
(Арнот, Шультесс); чрезмерно быстрый выдох (Беккерель); спазматическое
сокращение мышц, удерживающих язык в полости рта (Итар, Ли, Диффенбах);
несогласованность процессов мышления и речи (Блюме); несовершенство воли
человека, воздействующей на силу мышц речедвигательного механизма (Меркель)
и т. д.
К началу ХХ в. все многообразие понимания механизмов заикания можно
свести к трем теоретическим направлениям:
Заикание как спастический невроз координации, происходящий от
раздражительной слабости речевых центров(аппарата слоговых координаций).
Это было четко сформулировано в трудах Г. Гутцмана, И. А. Куссмауля, а
затем в работах И. А. Сикорского, который писал: «Заикание есть внезапное
нарушение непрерывности артикуляции, вызванное судорогой, наступившей в
одном из отделов речевого аппарата как физиологического целого». Сторонники
этой теории вначале подчеркивали врожденную раздражительную слабость
аппарата, управляющего слоговой координацией. В дальнейшем они объясняли
заикание в свете невротизма: заикание - это судорогоподобные спазмы.
Заикание как ассоциативное нарушение психологического характера. Это
направление выдвинуто Т. Гепфнером и Э. Фрешельсом. Сторонниками были А.
Либманн, Г. Д. Неткачев, Ю. А. Флоренская. Психологический подход к
пониманию механизмов заикания получил свое дальнейшее развитие.
Заикание как подсознательное проявление, развивающееся на почве
психических травм, различных конфликтов с окружающей средой. Сторонниками
этой теории были А. Адлер, Шнейдер, которые считали, что в заикании, с
одной стороны, проявляется желание индивида избежать всякой возможности
соприкосновения с окружающими, а с другой - возбудить сочувствие
окружающих посредством такого демонстративного страдания.
Таким образом, в конце 19 начале 20 в. все определеннее становится
мнение, что заикание - это сложное психофизическое расстройство.
Рассмотрев разные точки зрения на проблему заикания, можно сделать
основной вывод, что механизмы возникновения заикания неоднородны. В одних
случаях заикание трактуется как сложное невротическое расстройство, которое
является результатом ошибки нервных процессов в корне головного мозга,
нарушения корково-подкоркового взаимодействия, расстройства единого
авторегулируемого темпа речевых движений (голоса, дыхания, артикуляции).
В других случаях - как сложное невротическое расстройство, явившееся
результатом зафиксированного рефлекса неправильной речи, первоначально
возникшей вследствие речевых затруднений разного генеза.
В третьих - как сложное, преимущественно функциональное расстройство
речи, появившееся вследствие общего и речевого дизонтогенеза и
дисгармоничного развития личности.
В четвертых - механизм заикания можно объяснить на основе органических
изменений центральной нервной системы. Возможны и другие объяснения. Но в
любом случае необходимо учитывать нарушения физиологического и
психологического характера, составляющие единство.
1. Причины и механизмы развития заикания
До настоящего времени причины и механизмы развития заикания остаются
предметом дискуссий специалистов различного профиля - логопедов,
невропатологов, психологов и др.
Даже формальное определение заикания как патологического процесса, по
мнению В.М. Шкловского (1994), не может быть на современном этапе ни
достаточным, ни окончательным. Тем не менее, автор считает, что заикание
является дискоординационным судорожным нарушением речи, возникающим в
процессе общения по механизму системного речедвигательного невроза, и
клинически представлено первичными, собственно речевыми, и вторичными
психовегетативными расстройствами, значение которых у детей дошкольного
возраста обычно невелико, а у взрослых они часто становятся доминирующими.
Большинство авторов разделяет точку зрения, что заикание - это
полиморфное болезненное состояние, при котором судорожное нарушение речи
является только одним из симптомов. Поэтому человека, страдающего
заиканием, следует рассматривать как больного, и в большинстве случаев
нуждающегося в комплексном лечебном воздействии (Асатиани Н.М., Белякова
Л.И., Калачева И.О. и др., 1978).
Заикание - следствие многих причин. Многие исследователи отмечают, что
возникновение заикания у детей совпадает с периодом активного развития
фразовой речи. Этот период характеризуется недостаточной устойчивостью и
значительной ранимостью фило- и онтогенетически наиболее поздно
развивающейся речевой функции. Поэтому, исходя из теории И.П. Павлова о
высшей нервной деятельности, неврозах и учении об условных рефлексах,
торможение, возникающее вследствие действия сверхсильного раздражителя в
речевых зонах головного мозга ребенка, может вызывать "срыв" речи -
заикание. Возникший недостаток речи при неблагоприятном течении фиксируется
по механизму условнорефлекторной связи. Усиливаясь с годами, он особенно
начинает проявляться в эмоционально значимых ситуациях в ответ на
отрицательные, вошедшие в патологическую рефлекторную цепочку, условные
сигналы (Карвасарский Б.Д., 1990; Шкловский В.М., 1994; Селиверстов В.И.,
2000).
К врожденным предрасполагающим факторам относят тяжелые нервно-
психические и инфекционные заболевания родителей. Такие заболевания, как
шизофрения, туберкулез, сифилис и др., вредные химические факторы
производства, повышенная радиоактивность во многих случаях поражают раньше
всего нервную систему еще неродившегося ребенка. Вредно могут отразиться на
состоянии нервной системы потомства и различного рода травмы, переживания,
неблагоприятные условия жизни и работы матери в период беременности,
родовые травмы (Шкловский В.М., 1994).
В целом для заикающихся характерна недостаточность двигательной сферы,
выраженная в разной степени. Речь предъявляет высокие требования к тонко
дифференцированной моторной деятельности, совершенство которой зависит от
целостности и степени зрелости центральной нервной системы. У части
заикающихся исследования не обнаруживают органического поражения мозга. В
то же время они характеризуются такими чертами поведения, как повышенная
впечатлительность, тревожность, низкий уровень адаптации к новым условиям,
что свидетельствует об особом, более ранимом состоянии центральной нервной
системы, чем в норме (Мастюкова Е.М., 1997).
Определенное значение в развитии заикания придается наследственным
факторам. В генетическом коде ребенка могут быть заложены патологические
особенности двигательной сферы и определенные особенности личности
(акцентуации), которые при неблагоприятных условиях могут привести к
возникновению заикания. Частота возникновения заикания у родных братьев и
сестер составляет 18%. Причем у дизиготных близнецов заикание встречается в
32%, а у монозиготных - в 77%. У заикающихся мужчин процент появления
заикающихся сыновей равен 22%, а дочерей — 9%, а для женщины соответственно
- 36% и 17% (Белякова Л.М., Дьякова Е.А., 1998).
В речевом развитии детей отмечаются периоды, когда их нервная система
испытывает большое напряжение. Для начала заикания особое значение имеет
период интенсивного формирования речи. В это время для многих детей
характерно появление физиологических итераций.
Выявляется значительное несоответствие между пока еще недостаточно
оформленным речевым дыханием и психической возможностью произнесения
сложных фраз. Психическая сторона речи в этот период опережает возможности
ее моторной реализации.
Данные литературы позволяют отнести явление леворукости к одной из
врожденных предрасполагающих причин возникновения заикания (Белякова Л.М.,
Дьякова Е.А., 1998). Известно немало наблюдений, свидетельствующих о тесной
связи заикания с левшеством. На это указывает большой процент левшей среди
заикающихся, значительно превышающий процент левшества в популяции.
Есть указания также на то, что заикание нередко возникает при
перевоспитании леворукости на праворукость. В тех случаях, когда
переучивание происходит грубо, а также в неадекватно сжатые сроки, у
ребенка может появиться заикание. Следует учесть, что при левшестве у детей
наблюдаются высокая общая эмоциональность, боязливость, тревожность и
другие показатели, которые нередко ведут к невротическому реагированию при
воздействии различных патогенных раздражителей. Ослабление гармонического
взаимодействия между симметричными структурами мозга у заикающихся делает
такую центральную нервную систему особо ранимой, что, в первую очередь,
отражается на их речевой функции.
Внешние предрасполагающие причины порождаются окружающей средой,
условиями жизни и воспитания ребенка. К ним можно отнести нарушения режима
сна и питания, недостаточную осведомленность родителей о том, что малыш
должен жить и воспитываться, по возможности, в спокойных условиях. Сильные
звуковые раздражители (телевизор, приемник, магнитофон, громкие окрики
взрослых и т.п.), большое скопление людей, духота и т.п- все это
отрицательно сказывается на состоянии нервной системы ребенка. Длительно
психотравмирующие раздражители могут явиться причиной тяжелого
невротического состояния, на фоне которого появляется заикание.
Определенную роль среди внешних причин заикания играет подражание ребенка
заикающимся взрослым или сверстникам.
Одной из наиболее частых внешних производящих причин заикания является
острая психическая травма, нанесенная домашними или дикими животными,
стихийными бедствиями, катастрофами, зрелищными мероприятиями, семейными
ссорами, физическими травмами и медицинскими манипуляциями (Миссуловин
Л.Я., 1997).
В настоящее время, как указывает Б.Д. Карвасарский (1990), большинство
авторов исходят из признания определяющей роли психотравмирующих ситуаций в
генезе неврозов, полагая, что в одних случаях они могут выступать в
качестве ведущих этиологических факторов, в других - как этиологические
условия. Чаще всего патогенную роль приобретают их сочетания.
Освещая проблему психогений, способствующих возникновению у детей
заикания, Н.А. Власова (1978) наряду с острой психической травматизацией
придает значение и хроническим конфликтным ситуациям, которые
непосредственно связаны с высокой эмоциональной возбудимостью детей
дошкольного возраста.
В возникновении заикания первостепенную роль играют нарушенные
взаимоотношения нервных процессов (перенапряжение их силы и подвижности) в
коре головного мозга. Нервный срыв в деятельности коры больших полушарий
может быть обусловлен с одной стороны, состоянием нервной системы, ее
"готовностью" к отклонениям от нормы. С другой стороны нервный срыв может
быть вызван неблагоприятными экзогенными факторами (Селиверстов В.И.,
2000).
С позиций современной нейрофизиологии состояние нервной системы
заикающегося ребенка характеризует преобладание процессов возбуждения над
торможением. Слабость тормозных механизмов, обусловленная конституционально
или перенесенной патологии центральной нервной системы, облегчает
формирование очагов застойного возбуждения в отделах речедвигательной
подсистемы, которые являются своеобразными генераторами судорожной
активности. Такого рода объекты по Г.Н.Крыжановскому (1997) называются
генераторами патологически усиленного возбуждения и представляют
универсальный механизм формирования патологической системы при многих
заболеваниях нервной системы.
Изучение и уточнение этиопатогенетических основ заикания во всем их
многообразии представляет не только значительный научный интерес, но,
прежде всего, является необходимым при дифференцированном подходе к
клиническим проявлениям этого нарушения речи и психоневротических
заболеваний, на фоне которых оно, как правило, протекает. Только такой
подход может обеспечить дальнейшее плодотворное исследование заикания и
даст возможность проводить патогенетически обоснованную комплексную терапию
больных, страдающих этим дефектом речи.
2. Клиническая характеристика заикания
Речь заикающегося сопровождается запинками, остановками (тонические
речевые судороги), повторениями отдельных звуков, слогов, слов (клонические
речевые судороги). Заикающимся свойственно введение в речь добавочных слов
(эмболофазия), подмена "трудных" слов "легкими" (уловки), сопутствующих
речи движений (кивки, подергивание, зажмуривание, покачивание). У многих
заикающихся более старших возрастных групп наблюдается страх речи
(логофобия) (Власова Н.А., 1974; Миссуловин Л.Я., 1997; Белякова Л.М.,
Дьякова Е.А., 1998; Селиверстов В.И., 2000).
Основным симптомом заикания являются судороги мышц речевого аппарата в
виде непроизвольного сокращения мышц в процессе речи или при попытке начать
речь. Выделяют тонические и клонические судороги мышц речевого аппарата.
Тонические речевые судороги характеризуются резким повышением тонуса
мышц в нескольких группах, что акустически проявляется длительной паузой в
речи или протяжной вокализацией. При этом наблюдается общая скованность
заикающегося, лицо его отражает напряжение, рот либо полуоткрыт, либо
закрыт с плотно сомкнутыми губами.
Клонические речевые судороги проявляются многократными ритмичными
сокращениями мышц речевого аппарата, что сопровождается повторением
отдельных звуков, слогов или слов. Клонические и тонические речевые
судороги могут наблюдаться у одного и того же заикающегося и проявляться во
всех отделах речевого аппарата: дыхательном, голосовом и артикуляционном. В
клинической картине заикания, особенно при хронизации речевого дефекта,
чаще встречаются смешанные судороги: дыхательно-артикуляционные, дыхательно-
голосовые, артикуляционно-голосовые и т.д.
Дыхательные судороги могут быть инспираторными, т.е. возникающими в
фазу вдоха, и экспираторными, характеризующимися резким внезапным выдохом.
Инспираторные судороги акустически как - правило малозаметны, тогда как
экспираторные судороги сопровождаются сильным сокращение мышц брюшного
пресса, воздух резко и шумно проходит через раскрытую голосовую щель,
артикуляция и вокализация приостанавливаются, при этом у заикающихся
возникает ощущение сильного сжатия грудной клетки и нехватки воздуха.
Судороги голосового аппарата возникают, как правило, в момент попытки
произнесения гласного звука. Различают три основных вида судорог голосового
аппарата: смыкательную голосовую судорогу, вокальную судорогу и дрожащий
или толчкообразный гортанный спазм.
Судороги артикуляционного аппарата подразделяют на лицевые, язычные и
мягкого неба.
У заикающихся выявляются значительные нарушения речевого дыхания.
Недостаточный вдох не обеспечивает целостного произнесения интонационно -
смыслового отрезка сообщения. Заикающиеся могут говорить на вдохе, либо в
фазе полного выдоха.
Речь заикающегося обычно сопровождается сопутствующими движениями,
которые могут иметь насильственный или уловочный характер. У ряда больных с
акцентуациями личности по тревожно-мнительному типу уловочные движения
перерастают в двигательные ритуалы.
Речь заикающихся, особенно взрослых больных, часто сопровождается
вегетативными реакциями, которые проявляются изменением цвета кожных
покровов, учащением сердцебиения, гипергидрозом. Такого рода реакции
расцениваются специалистами как симпато-адреналоваые.
У большого количества взрослых заикающихся, в отличие от детей
дошкольного возраста, наблюдается логофобия. Логофобия включает в себя
навязчивые переживания и страх возникновения речевых судорог.
Различают два вида заикания - эволюционное, развивающееся у детей
дошкольного возраста в возрасте 2-6 лет, и симптоматическое, возникающее в
различном возрасте при заболеваниях центральной нервной системы - черепно-
мозговых травмах, эпилепсии, энцефалитах, реактивных состояниях у
истерических личностей и др.
В зависимости от того, возникает ли эволюционное заикание на
невротической основе или на фоне признаков органического поражения
головного мозга, выделяют невротическую и неврозоподбную формы заболевания.
Сочетанное действие указанных факторов характерно для смешанной формы
заикания. По течению эволюционное заикание бывает стационарным,
прогредиентным, регредиентным и рецидивирующим.
Невротическое заикание возникает в условиях острой или хронической
психической травматизации в возрасте 2-6 лет и в дальнейшем характеризуется
волнообразностью течения. Иногда до появления заикания, вслед за
перенесенной ребенком острой психической травмой, некоторое время
наблюдается мутизм.
Ранее речевое и двигательное развитие у таких детей соответствует
возрастным срокам, а в отдельных случаях может опережать их. Собственно
речевые судорожные проявления бывают разными: чаще отмечаются клонические
артикуляционные судороги, усиливающиеся при эмоциональном напряжении, а
также тонико-клонические судороги в начале речи. Четко выражено ситуационно
- обусловленное усиление заикания. Личностная реакция на дефект проявляется
в виде волнения перед речью, отказов от речевого общения. Дефекты
произношения в виде дислалии имеют место, но сравнительно легко поддаются
коррекции.
Помимо заикания у детей обнаруживаются те или иные невротические
проявления: капризность, страхи, колебания настроения, впечатлительность,
тревожность. Невротическая симптоматика также носит волнообразный характер,
утяжеляясь на фоне эмоционального напряжения и переутомления. Эти дети с
трудом привыкают к новой обстановке, в частности, к условиям детского сада.
Однако в дошкольном возрасте наличие заикания, как правило, не оказывает
заметного влияния на социальное поведение детей. Их контакты с ровесниками
и взрослыми остаются практически без изменений.
Движения детей, страдающих невротическим заиканием, характеризуются
недостаточной четкостью и организованностью, неуверенностью при правильном
воспроизведении их формулы. Выявляются затруднения в точном удержании позы,
темповые расстройства. Имеют место неточность, суетливость при выполнении
мелких движений. Произвольные речевые и мимические движения отличаются от
нормы незначительно. Отмечается хорошая динамическая координация,
переключаемость и одновременность и одновременность движений, достаточное
развитие чувства ритма, ориентировки в пространстве, высокая упражняемость
в моторных навыках. Сопутствующие речи движения сравнительно легко
поддаются коррекции.
Неврозоподобное заикание возникает на фоне явлений органической
церебральной недостаточности анте-, пери- или постнатального генеза.
Признаки ее обнаруживаются в виде рассеянной неврологической симптоматики и
в различной степени выраженности церебрастеническим синдромом. Последний
проявляется в виде утомляемости, истощаемости, повышенной
раздражительности, двигательной расторможенности. В некоторых случаях
диагностируется психопатоподобный синдром, который характеризуется
трудностями поведения и явлениями двигательной расторможенности.
Заикание возникает в возрасте 3-4 года вне связи с психогенными
моментами на фоне наиболее интенсивного развития фразовой речи и
утяжеляется постепенно, судорожные проявления имеют тенденцию к
генерализации. Речь ухудшается при утомлении и после соматогений. Заикание
имеет тенденцию к стойкому монотонному или прогредиентному течению. Раннее
речевое и двигательное развитие может проходить в срок или с некоторым
опозданием. Дети с неврозоподобным заиканием обнаруживают наличие стертой
формы дизартрии или выраженной дислалии. В ряде случаев неврозоподобное
заикание возникает на фоне недоразвития речи. Личностная реакция на дефект
выражена слабо. Условия речевого общения не влияют на качество речи.
Движения детей, страдающих неврозоподобным заиканием, обнаруживают
разнообразные нарушения. Больные затрудняются с выполнением проб на
статическую и динамическую координацию, отмечается слабое развитие чувства
ритма, нарушение одновременности движений. Наблюдается переключаемость
движений, утомляемость, истощаемость, недостаточная упражняемость в
моторных навыков. В ряде случаев страдает выразительность движений,
ловкость, быстрота двигательной реакции. Наблюдаются патологические
движения, синкинезии, многообразие сопутствующих речи движений. Характерна
недостаточность речевых движений по силе, точности, объему,
переключаемости. Обнаруживаются трудности действий с мелкими предметами, а
также изменения в состоянии мимической моторики.
3. Распространенность заикания.
Заикание определяется как нарушение темпа, ритма и плавности устной
речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Начало
этого расстройства речи падает обычно на период интенсивного формирования
речевой функции. Заикание, начавшееся у детей в дошкольном возрасте,
рассматривается как самостоятельная речевая патология, в отличие от так
называемого симптоматического или "вторичного" заикания, которое
наблюдается при патологии головного мозга органического генеза или нервно-
психических расстройствах (Власова Н.А., 1974; Асатиани Н.М., Белякова
Л.И., Калачева И.О. и др., 1978).
По данным литературы заиканием страдают около 2% детей и до 1,5%
взрослых (Меньшикова С.В., 1999; Селиверстов В.И., 2000). Среди детей,
страдающих заиканием, соотношение девочек и мальчиков составляет примерно 1
к 3-4 (Белякова Л.М., Дьякова Е.А., 1998). С возрастом заикание уменьшается
или исчезает совсем., но у ряда больных оно остается, причем у мужчин
встречается чаще, чем у женщин в соотношении 2,2-5,3 к 1 (Миссуловин Л.Я.,
1979; Карвасарский Б.Д., 1990).
В последние годы в наиболее развитых странах отмечается рост частоты
заикания у детей, что связывают с бурным внедрением в повседневную жизнь
электронных средств массовой информации, видеоигр, обрушивающих огромные
массивы аудиовизуальных данных на неокрепшую нервную систему ребенка
(Пеллингер Е.Л., Успенская Л.П., 1995).
Заключение.
Заикание - сложное речевое расстройство, требующее дальнейшего
углубленного изучения. Среди многочисленных речевых нарушений оно одно из
немногих, механизмы которого до конца не раскрыты, не объяснены в такой
степени, чтобы можно было, опираясь на них, разработать высокоэффективную
методику устранения этого дефекта. Именно недостаточная разработанность
проблемы механизмов заикания обусловливает в настоящее время
многоаспектность воздействия на заикающегося.
Современный подход к преодолению заикания настоятельно требует
разработки и применения дифференцированных методов коррекции данной речевой
патологии. Именно с позиций дифференцированного подхода следует не только
устранять, но и настоятельно изучать заикание. В настоящее время механизмы
заикания рассматриваются неоднозначно.
Во-первых, оно трактуется как сложное невротическое расстройство,
которое является результатом ошибки нервных процессов в коре головного
мозга, нарушения корково-подкоркового взаимодействия, расстройства единого
авторегулируемого темпа речевых движений (голос, дыхание, артикуляция).
Во-вторых, заикание трактуется тоже как сложное невротическое
расстройство, но явившееся результатом зафиксированного рефлекса
неправильной речи, первоначально возникшей в результате речевых затруднений
разного генеза.
В-третьих, заикание понимается как сложное, преимущественно
функциональное расстройство речи, появившееся вследствие общего и речевого
дизонтогенеза и дисгармоничного развития личности.
В-четвертых, механизм заикания можно объяснить на основе органических
изменений центральной нервной системы. Этот механизм также еще недостаточно
изучен.
Возможны и другие варианты объяснения механизмов заикания. Но в любом
случае надо учитывать нарушения физиологического и психологического
характера, составляющие единство. Один подход - только физиологический,
нейрофизиологический, психологический, психолингвистический - недостаточен
для объяснения механизма заикания. Возможно, что единого механизма заикания
нет, есть разное заикание у каждого заикающегося в разных ситуациях общения
и деятельности. В этом случае целесообразно разрабатывать
дифференцированные методики коррекционного воздействия на заикающихся.
Один из важных вопросов, требующих решения, - преемственность в
работе логопедов дошкольных и школьных учреждений. Заикающийся ребенок,
посещавший речевой детский сад, поступая в школу, теряет связь с прежним
логопедом и не всегда устанавливает контакт со школьным логопедом.
Документов, регламентирующих эту связь как обязательную, не существует.
Продолжение коррекционного воздействия на заикающегося зависит от
настойчивости родителей ребенка или от желания школьного логопеда
сформировать группу заикающихся школьников. Таким образом, результаты
устранения заикания, полученные в дошкольном возрасте, с приходом ребенка в
школу не только не закрепляются, но в новой среде заикающийся школьник
теряет приобретенное, наступает рецидив заикания, ухудшаются условия
социальной адаптации ребенка.
На современном уровне развития логопедической помощи в стране можно
наметить следующие пути решения проблемы преемственности. Один из путей --
катамнестическое изучение заикающихся, проведенное через 1 -- 3 года после
посещения речевого дошкольного учреждения, оно может послужить созданию
связи между детским садом и школой.
Второй путь решения вопроса о преемственности -- повышение
психологической грамотности логопедов. Через изучение тех психологических
характеристик, которые должны отражать в своем заключении о ребенке
логопеды дошкольных учреждений, школьный логопед получит необходимый
материал. Имея данные о личности заикающегося ребенка в раннем детстве,
школьный логопед продолжает изучение личности ребенка, его поведения,
микросреды в новых условиях деятельности и в соответствии с этим определяет
логопедический и обязательно психотерапевтический путь воздействия.
На логопедических занятиях с заикающимися младшими школьниками
следует создавать щадящий переход к новой деятельности, планируя и проводя
игры-занятия. Чтобы не повышать психологическую нагрузку заикающемуся
ребенку, в игровое занятие следует постепенно вводить элементы учебной
деятельности.
Требует решения проблема логопедического воздействия на заикающихся
детей преддошкольного возраста и связи в работе логопедов, оказывающих
логопедическую помощь заикающимся детям разного возраста. Наиболее
эффективно устранение заикания в возрасте от 2 до 4 лет, поэтому необходимо
решить вопрос преемственности в работе логопедов в системе народного
образования и здравоохранения, увеличивая количество ясельных групп для
заикающихся с соответствующими медицинскими, воспитательными и
логопедическими кадрами. Перспективно в плане решения проблемы заикания
создание в стране групп риска. Наблюдение ребенка от рождения до возраста,
в котором возникает заикание, способствовало бы и оказанию ранней помощи
только что начавшему заикаться, и изучению особенностей заикания в столь
раннем возрасте. С этой проблемой тесно связана проблема разработки
психологически обоснованных методик логопедической работы как с детьми
раннего возраста, так и на протяжении всего дошкольного периода.
Требуют дальнейшей разработки перспективные психологический и
психолингвистический аспекты заикания.
Литература.
1. Асатиани Н.М., Белякова Л.И., Калачева И.О. и др. Данные клинико-
физиологического исследования детей дошкольного возраста, страдающих
заиканием // Дефектология. - 1978. - №1. - С.25-30.
2. Белякова Л.М., Дьякова Е.А. Заикание. - М.: В. Секачев, 1998. - 304с.
3. Богомолова А.И. Устранение заикания у детей и подростков. - М.:
Просвещение, 1977. - 96с.
4. Власова Н.А. О заикании детей дошкольного возраста // Педиатрия. -
1974. - №7. - С.82-85.
5. Карвасарский Б.Д. Неврозы. - М.: Медицина, 1990. - 576с.
6. Крыжановский Г.Н. Общая патофизиология нервной системы. Руководство. -
М.: Медицина, 1997. - 352с.
7. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой - - М.: Просвещение, 1995. - 528с.
8. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст):
Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми
проблемами в развитии. - М : ВЛАДОС, 1997. - 304с.
9. Меньшикова С.В. Коррекция заикания у детей. Практическое пособие для
логопедов и родителей. - Казань: "Лиана", 1999. - 112с.
10. Миссуловин Л.Я. Заикание и его устранение. - СПб.: ООО "СЛП", 1997. -
144с.
11. Пеллингер Е.Л., Успенская Л.П. Как помочь заикающимся школьникам. -
М.: Просвещение, 1995. - 176с.
12. Рычкова Н.А. Логопедическая ритмика. - М.: ГНОМ-ПРЕСС, 1998. - 36с.
13. Селиверстов В.И. Заикание у детей: Психокоррекционные и дидактические
основы логопедического воздействия. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 208с.
14. Чевелева Н.А. К вопросу о заикании у детей // Дефектология. - 1977. -
№1. - С.20-23.
15. Шкловский В.М. Заикание. - М., 1994. - 248с.
| |
