|
Реферат: Нравственные аспекты отношений учителя с родителями учащихся (Педагогика)
МОСКОВСКИЙ ЭКСТЕРНЫЙ
ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
Академия педагогики
Педагогический факультет
Кафедра психологии
“Нравственные аспекты отношений учителя
с родителями учащихся”
Реферат по курсу “Педагогическая этика”
Фамилия, и.о. студента
Студенческий билет
Преподаватель ______________________
Рецензент ______________________
1998
Содержание
Нормативная часть
1. Теоретико-методологические проблемы педагогической этики.
2. Педагогическая мораль и её проявления в деятельности педагога.
3. Нравственное воспитание педагога.
Творческая часть
“Нравственные аспекты отношений учителя с родителями учащихся”
1. Необходимость сотрудничества педагога и родителей учащихся в рамках
педагогического процесса
2. Причины противоречий между учителем и родителями учащихся
3. Требования к поведению учителя при установлении им контактов
с родителями учащихся
Заключение
Список литературы
Нормативная часть.
Раздел 1. Теоретико-методологические проблемы педагогической этики.
Предмет и задачи педагогической этики.
Профессиональной этикой в общем называют кодексы поведения,
обеспечивающие нравственные характер тех взаимоотношений между людьми,
которые вытекают из их профессиональной деятельности. Особенностью
профессиональной этики является её тесная связь с деятельностью членов
конкретной группы и неразрывное единство с общей теорией морали.
Педагогическая этика является самостоятельным разделом этической науки и
изучает особенности педагогической морали, выясняет специфику реализации
общих принципов нравственности в сфере педагогического труда, раскрывает её
функции, специфику содержания принципов и этических категорий. Также
педагогической этикой изучается характер нравственной деятельности учителя
и нравственных отношений в профессиональной среде, разрабатываются основы
педагогического этикета, представляющего собой совокупность выработанных в
учительской среде специфических правил общения, манер поведения и т.п.
людей, профессионально занимающихся обучением и воспитанием.
Перед педагогической этикой стоит целый ряд насущных задач (которые могут
быть разделены на теоретические и прикладные), в числе которых исследование
проблем методологического характера, выяснение структуры и изучения
процесса формирования нравственных потребностей учителя, разработка
специфики нравственных аспектов педагогического труда, выявление
предъявляемых требований к нравственному облику педагога и т.д.
Практическая деятельность учителя не всегда соответствует нормам
профессиональной этики, что вызвано сложностью и противоречиями
педагогической практики, поэтому одна из важных задач педагогической этики
– в изучении состоянии нравственного сознания педагога. Для этой цели
необходимо располагать достаточно корректными и научно обоснованными
методами. Универсальные и наиболее распространённые методы исследования
общественного мнения в области педагогической этики направлены на выяснение
ценностных ориентаций, мотивационной сферы личности, оценочных суждений
опрашиваемых. Этико-социологические методы позволяют изучить этическую
эрудицию учителя, ценностные ориентации, нравственную воспитанность и
характер коллективных взаимоотношений. Можно назвать в числе методов
исследования педагогической этики: метод «частотных словарей», метод
этического практикума, контент-анализ, метод общественной аттестации и др.
Среди задач курса педагогической этики – поднять уровень морально-
педагогической подготовки учителя и вооружить его знаниями, пользуясь
которыми, противоречия в учебно-воспитательном процессе им могут быть
решены более эффективно. Изучение педагогической этики даёт материал,
необходимый для анализа педагогического процесса как процесса нравственных
отношений между его участниками.
Зарождение и развитие педагогической этики.
Потребность общества передавать свой опыт и знания подрастающим
поколениям вызвала к жизни систему школьного образования и породила особый
вид общественно необходимой деятельности – профессиональную педагогическую
деятельность. Элементы педагогической этики появились вместе с
возникновением педагогической деятельности как особой общественной функции.
Философами античного общества в своих работах высказывались некоторые
суждения по вопросам педагогической этики. Например, Демокрит говорил о
необходимости сообразовывать воспитание с природой ребёнка, об
использовании детской любознательности как основы учения, о предпочтении
средств убеждения над средствами принуждения; Платон исповедовал идею
необходимости подчинения детей воле воспитателя и постоянного контроля за
ними, высокой оценки послушания и использования методов наказания при
неповиновении; Аристотель считал воспитание делом государственной важности;
но только Квинтилиан впервые поставил вопросы педагогики на
профессиональном уровне – его рекомендации представляли собой обобщение
педагогического опыта, предостерегали педагога от использования
принуждения, апеллировали к здравому смыслу и заинтересованности ребёнка в
процессе учёбы и её результатах.
В эпоху средневековья общество не интересовали вопросы педагогической
этики ввиду доминирования религии в вопросах обучения. В эпоху Возрождения
эти вопросы получили своё новое развитие – в трудах Монтеня (обращать
внимание на личностные качества наставника, учитывать “душевные склонности
ребёнка”, не требовать беспрекословного принятия идей учителя учеником),
Коменского (акцент на доброжелательном отношении педагога к обучаемым,
критика формально-показного выполнения учительских обязанностей), Локка
(уделял внимание нравственным отношениям между воспитателем и
воспитанником, выступал против принуждения и наказаний, считал значимым
пример собственного поведения учителя).
Представители французского Просвещения трактовали задачи нравственного
воспитания, формулировали требования к нравственному облику учителя и
выдвигали свои этические концепции, считая движущей силой прогресса
просвещение, науку и разум. Как полагал Руссо, учитель должен быть лишён
человеческих пороков и в нравственном отношении стоять выше общества.
Песталоцци считал, что истинный педагог должен уметь в любом ребёнке
обнаружить и развить положительные личностные качества, пропагандировал
идеи трудового и нравственного воспитания. Немецкие просветители, такие как
Дистервег, более глубоко конкретизировали требования к учителю и
критиковали изолированное от общества воспитание. В частности, Дистервег
сформулировал чёткие требования к учителю (совершенное владение предметом,
любовь к профессии и детям, бодрость, оптимизм, работа над собой и т.д.)
Качественно новый этап в развитии этики и вопросов педагогической морали
связан с русскими революционерами-демократами, обогатившими и углубившими
этические идеи деятелей Просвещения. В частности, большое внимание вопросам
педагогической морали уделено у Добролюбова – он доказывает, что воспитание
должно основываться не на авторитете подавления, а на высоком образовании и
всестороннем развитии педагога, его твёрдых и непогрешимых убеждениях,
уважении прав детей.
В советское время разработку проблем профессиональной этики мы находим у
Сухомлинского. Им неоднократно подчёркивалось, что учение – это прежде
всего живые человеческие отношения между педагогом и детьми. Значительный
вклад в разработку теоретических и практических вопросов педагогической
морали, изучение уровня нравственного сознания учителя, поиск путей
совершенствования нравственных отношений в педагогическом коллективе был
внесён такими учёными, как Гоноболин, Кузьмина, Гришин, Согомонов,
Чернокозовы и др.
Категории педагогической этики.
Педагогическая этика рассматривает сущность основных категорий
педагогической морали и моральных ценностей. Моральными ценностями можно
назвать систему представлений о добре и зле, справедливости и чести,
которые выступают своеобразной оценкой характера жизненных явлений,
нравственных достоинств и поступков людей и т.п. К педагогической
деятельности применимы все основные моральные понятия, однако отдельные
понятия отражают такие черты педагогических воззрений, деятельности и
отношений, которые выделяют педагогическую этику в относительно
самостоятельный раздел этики. Среди этих категорий – профессиональный
педагогический долг, педагогическая справедливость, педагогическая честь и
и педагогический авторитет.
Справедливость вообще характеризует соответствие между достоинствами
людей и их общественным признанием, правами и обязанностями; педагогическая
справедливость имеет специфические черты, представляя собой своеобразное
мерило объективности учителя, уровня его нравственной воспитанности
(доброты, принципиальности, человечности), проявляющейся в его оценках
поступках учащихся, их отношения к учёбе, общественно полезной деятельности
и т.д. Справедливость это нравственное качество учителя и оценка мер его
воздействия на учащихся, соответствующая их реальным заслугам перед
коллективом. Специфика педагогической справедливости заключается в том, что
оценка действия и ответная реакция на неё находятся у педагога и учащихся
на разных уровнях нравственной зрелости; в том, что определение меры
объективности зависит от педагога в большей степени; в том, что общей
моральной оценке подвергается взаимодействие сторон с неравной самозащитой;
наконец, в том, что педагогически необходимое, запрограммированное
педагогом, может не осознаваться учениками.
Профессиональный педагогический долг – одна из важнейших категорий
педагогической этики. В этом понятии концентрируются представления о
совокупности требований и моральных предписаний, предъявляемых обществом к
личности учителя, к выполнению профессиональных обязанностей: осуществлять
определённые трудовые функции, преимущественно интеллектуальные, правильно
строить взаимоотношения с учащимися, их родителями (рассмотрение этой
проблемы явилось темой настоящего реферата), коллегами по работе, глубоко
осознавать свой отношение к выбранной профессии, ученическому и
педагогическому коллективу и обществу в целом. Основой профессионального
педагогического долга являются объективные и актуальные потребности
общества в обучении и воспитании подрастающих поколений. В профессиональном
долге педагога запрограммирована необходимость творческого отношения к
своему труду, особая требовательность к себе, стремление к пополнению
профессиональных знаний и повышению педагогического мастерства,
необходимость уважительного и требовательного отношения к учащимся и их
родителям, умение разрешать сложные коллизии и конфликты школьной жизни.
Профессиональная честь в педагогике – это понятие, выражающее не только
осознание учителем своей значимости, но и общественное признание,
общественное уважение его моральных заслуг и качеств. Высоко развитое
осознание индивидуальной чести и личного достоинства в профессии педагога
выделяется отчётливо. Если учителем в своём поведении и межличностных
отношениях нарушаются требования, предъявляемые обществом к идеалу
педагога, то соответственно им демонстрируется пренебрежение к
профессиональной чести и достоинству. Честь учителя – общественная оценка
его реальных профессиональных достоинств, проявляющихся в процессе
выполнения им профессионального долга.
Наконец, педагогический авторитет учителя – это его моральный статус в
коллективе учащихся и коллег, это своеобразная форма дисциплины, при помощи
которой авторитетный и уважаемый учитель регулирует поведение воспитуемых,
влияет на их убеждения. Педагогический авторитет зависит от предшествующей
морально-этической и психолого-педагогической подготовки учителя. Уровень
его определяется глубиной знаний, эрудицией, мастерством, отношением к
работе и т.д.
Раздел 2. Педагогическая мораль и её проявления в деятельности педагога.
Сущности и функции педагогической морали.
Педагогическая мораль представляет собой систему общих и частных норм,
правил и обычаев, находящихся между собой в сложных взаимоотношениях. Для
того, чтобы эффективно регулировать поведение учителя, система требований
педагогической морали должна обладать внутренней согласованностью, то есть
общие и частные нормы, правила и обычаи должны составлять единое целое.
Педагогическая мораль – это система нравственных требований,
предъявляемых к учителю в его отношении к самому себе, к своей профессии, к
обществу, к детям и остальным участникам учебно-воспитательного процесса.
Она выступает одним из регуляторов поведения учителя в педагогическом
труде. Система требований педагогической морали является выражением
профессионального долга учителя, его нравственных обязанностей перед
обществом, педагогическим коллективом и перед своим призванием.
Общая норма педагогической морали является широким и содержательным
требованием, охватывает наиболее типичные ситуации и представляет наиболее
широкое требование в отношении учителя к педагогическому труду, учащимся и
их родителям, коллегам, что даёт общее направление его поведению. Частная
нравственно-педагогическая норма обобщает более узкий круг отношений и
фактов поведения учителя и раскрывает часть содержания и объёма требования,
заключённого в той или иной общей форме.
Нравственное сознание педагога.
Нравственным сознанием называется осознание норм своего поведения,
характера взаимоотношений в обществе и ценности качеств человеческой
личности, что закрепляется во взглядах, представлениях, чувствах и
привычках. Общественное сознание даёт обобщённое теоретическое и
идеологическое обоснование морали как общественного явления; в
индивидуальном нравственном сознании отражается ещё и специфика той среды,
с которой человек постоянно взаимодействует.
Нравственные взгляды учителя характеризуются полнотой и устойчивостью.
Одним из элементов нравственного сознания учителя является осознание им
нравственных ценностей и осмысление того, как осуществляется восприятие
этих ценностей его воспитанниками. Основой формирования нравственных
взглядов учителя является знание принципов, требований и норм морали и их
специфического отражения в педагогической деятельности.
Педагогическая этика рассматривает нравственные убеждения как моральные
знания, ставшие нормой поведения учителя, его собственной позицией в
системе отношений к обществу, своей профессии, труду, коллегам, учащимся и
их родителям. Учитель не может ограничиваться знанием нравственных норм и
принципов, хотя они и являются условием правильной ориентации в
действительности – он должен иметь твёрдые идейно-нравственные убеждения,
являющиеся предпосылкой для активной сознательной деятельности по
целенаправленному формированию личности воспитанника.
Этические знания и нравственные взгляды становятся убеждениями личности
в процессе социальной практики и под воздействием объективных условий
трудовой деятельности. Требованиям профессиональной педагогической этики
отвечает убеждённость, органически сочетающаяся с подлинной
сознательностью, принципиальностью и требовательностью к себе.
В профессиональной педагогической этике нравственные чувства учителя
рассматриваются как эмоциональная сторона его духовной деятельности,
характеризующая наряду с убеждениями субъективную моральную позицию по
отношению к профессиональной деятельности и участникам воспитательного
процесса. Нравственные чувства выступают как средство формирования личности
и как одна из задач нравственного воспитания. Нравственные чувства учителя
можно условно разделить на несколько групп в соответствии с отражаемым
объектом. В группе чувств, регулирующих отношение педагога к свое
профессии, выделяются чувства профессионального долга, ответственности;
самокритичность, гордость, честь и др. определяют отношение учителя к себе
как представителю педагогической профессии; наконец, особую группу
составляют чувства, отражающие отношение к участникам педагогического
процесса.
Нравственные отношения педагога.
В основе нравственных отношений лежат зависимости между предписаниями
долженствования и субъективным восприятием этих предписания личностью,
между личностными и общественными интересами. Нравственные отношения
регулируются моральными принципами, нормами, обычаями, традициями,
получившими общественное или групповое признание и усвоенные личностью в
процессе её коллективной деятельности.
Особенность нравственных отношений в том, что они имеют ценностно-
регулятивный и непосредственно-оценочный характер, то есть в них всё
основано на моральной оценке, выполняющей функции регулирования и контроля.
В педагогической среде выделяются сферы, в которых нравственные отношения
имеют определённые особенности – сферу учебного труда, различного рода
общественной деятельности педагогов и учащихся, сферу внешкольных
контактов, общего досуга, сферу педагогических контактов учителей и др.
Субъектом нравственных отношений в педагогической среде является учитель.
Будучи основным звеном в учебно-воспитательном процессе, он осуществляет
самое широкое взаимодействие с учащимися, их родителями, коллегами и т.д.
Педагогическая мораль признаёт такие нормы взаимоотношений между
воспитателями и воспитуемыми, которые способствуют развитию творческой
личности, формированию человека, обладающего чувством собственного
достоинства. Важнейшее условие положительного воздействия педагога на
воспитуемого – сочетание разумной требовательности и доверия к нему. В
системе нравственных отношений в педагогической среде очень важную роль
играет взаимодействие учителя с ученическим коллективом, которые должны
строиться на основе взаимопонимания и взаимоуважения, уважения учителем
положительных традиций коллектива и чувства собственного достоинства
каждого воспитанника. Конечно, успех воспитания зависит и от влияния той
ближайшей микросреды, в которой живут и воспитываются дети.
Нравственная деятельность педагога.
Нравственная деятельность педагога, как и любая духовная деятельность,
обладает относительной самостоятельностью, тесно связана с другими видами
деятельности и может реализовываться в различных предметных формах:
нравственное просвещение, организация нравственного опыта, нравственное
самовоспитание.
В процессе нравственного просвещения школьников педагог проводит их
ознакомление с основными проблемами морали, критериями моральной оценки,
раскрывает возможности свободы выбора нравственного поступка и меру
ответственности личности за своё поведение и т.д.
Процесс нравственного самовоспитания представляет собой не только
формирование недостающих привычек, но и ломку ранее сформированных
негативных установок.
Педагогический такт как важный компонент нравственной культуры учителя.
Переход от нравственного сознания к нравственной практике включает в себя
особый элемент нравственного творчества – педагогический такт. Нравственное
творчество учителя включает в себя ряд компонентов, среди которых
важнейшими являются такие, как осмысление нормы и её значимости в отношении
к обществу, педагогической профессии; осмысление сложных обстоятельств
ситуации, условия её возникновения; необходимость выбрать лучший вид
поступка в соответствии с нравственно-педагогической нормой.
Педагогический такт есть форма реализации педагогической морали в
деятельности учителя, в которой совпадают мысль и действие. Такт – это
нравственное поведение, включающее предвидение всех объективных последствий
поступка и субъективного его восприятия; в такте проявляется поиск более
лёгкого и менее болезненного пути к цели. Педагогический такт это всегда
творчество и поиск.
В числе основных составляющих элементов педагогического такта учителя
можно назвать уважительное отношение к личности, высокую требовательность,
умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему,
уравновешенность и самообладание, деловой тон в отношениях,
принципиальность без упрямства, внимательность и чуткость по отношению к
людям и т.д.
Раздел 3. Нравственное воспитание педагога.
Нравственное самовоспитание педагога. Кодекс профессиональной этики
педагога.
Среди требований, предъявляемых к педагогической культуре учителя, есть
общечеловеческие, которые были выработаны в ходе развития педагогической
практики. Но в сфере педагогического труда свои особенности и влияние имеет
и моральная регуляция, неотъемлемым элементом которой является нравственное
самовоспитание. Ведь многие действия педагога никем не контролируются.
Зачастую своим действиям и поступкам он сам даёт оценку, сам же их
корректирует. Поэтому моральный «барометр» учителя – его педагогическая
совесть – должен быть чувствительным в высокой степени.
Кодекс профессиональной этики педагога определяет совокупность
нравственных требований, вытекающих из принципов и норм педагогической
морали, и регулирует его поведение и систему отношений в процессе
педагогической деятельности. Одной из основ кодекса профессиональной этики
учителя является установление основных требований, которые определяют
отношение учителя к самому себе, к педагогическому труду, к ученическому и
педагогическому коллективам и т.д.
Творческая часть
“Нравственные аспекты отношений учителя с родителями учащихся”
Далее в реферате я постараюсь раскрыть требования кодекса
профессиональной этики по отношению к родителям учащихся с целью
установления плодотворного педагогического сотрудничества с ними.
1. Необходимость сотрудничества педагога и родителей учащихся в рамках
педагогического процесса
Итак, одна из значимых профессиональных обязанностей учителя – это
организация такого сотрудничества с родителями учащихся, чтобы оно
дополняло его педагогические действия, составляя специфическую сферу
родительского влияния. В систему отношений “учитель – родители учащихся”
учитель вовлекается объективной необходимостью и самими условиями
осуществления педагогического процесса. Эта система отношений способна
функционировать и без непосредственного контакта её частников, потому что
их связывает учащийся как объект взаимного влияния. Отношения “учитель –
родители учащихся” являют собой значимый педагогический фактор, который
оказывает большое воздействие на нравственную жизнь учащихся.
Осуществление ведущей роли учителя в сотрудничестве с родителями учащихся
представляет значительную трудность. Морально-педагогический фактор в
формировании этих отношений играет важную роль.
Ещё одно важное обстоятельство, которое должно приниматься во внимание
при изучении нравственных отношений школы и семьи: школа или развивает
нравственные качества ребёнка, заложенные в семье, или вынуждена его
перевоспитывать. В обоих случаях педагог должен знать семейную нравственную
ситуацию, а родители – знать нравственно-педагогические требования учителя.
2. Причины противоречий между учителем и родителями учащихся
Между тем, далеко не всегда учителю удаётся осуществлять ведущую роль в
сотрудничестве с родителями учащихся, по той причине, что учитель не
располагает никакой властью помимо своего морального авторитета, а также
потому, что ему приходится налаживать целесообразные контакты с любыми
родителями. Среди других причин могут быть названы разобщённость между
учителем и родителями учащихся или их недоброжелательные отношения.
Разобщённость возникает вследствие отсутствия контактов, неопределённости
представления учителя о родителях ученика и тех, в свою очередь, об
учителе.
Противоречия между учителем и родителями учащихся возникают по разным
причинам. В их числе разобщённость интересов; большое число обязанностей,
которые предъявляются сторонами друг к другу; различие типов отношений к
ребёнку; различный уровень педагогической квалификации. Постараюсь
конкретизировать эти аспекты ниже.
Непомерно большое количество обязанностей, которые предъявляются
сторонами в самой общей форме без учёта возможностей и обстановки, в силу
их невыполнимости на практике ведут к непониманию, неблагодарности, досаде.
С другой стороны, повышенный уровень требований свидетельствует об особом
статусе учителя, высоком уровне ожиданий от него.
Различие типов отношений к ребёнку вытекает из различия институтов школы
и семьи – они представляют собой разные социально-психологические группы с
многообразными функциями и отношениями. Представители различных групп
начинают взаимодействовать между собой, сохраняя в отношении ученика
установившиеся и привычные (для своей группы) связи и стереотипы. Эти
противоречия усиливаются в том случае, когда учитель – формалист и
рассматривает свою деятельность как службу, устанавливая с учащимися лишь
деловые отношения. Родители и близкие же проявляют человеческий подход к
ребёнку, внимание и забота о нём – это нравственная потребность. Родители
учащихся не могут соглашаться с сухим отношением учителя к ученику, учителю
же эти претензии и переживания родителей покажутся чрезмерными. Из-за
разной природы подхода к учащимся может возникнуть недовольство сторон,
если учитель не сумеет понять и учесть в своей деятельности переживания и
опасения родителей за судьбу своего ребёнка. Иному учителю бывает сложно
встать на место родителей и осознать, что приглашение в школу может вызвать
в семье целый переполох, волнение родителей и т.д. Иногда противоречия
подобного рода возникают из-за различной информированности о ребёнке:
родителям более известна жизнь их ребёнка вне школы, учителю же более
известна школьная успеваемость, поведение на уроках и в школе вообще.
Разный уровень педагогической подготовки родителей и учителя также может
вызывать противоречия. Разный уровень компетентности в понимании целей,
задач и методов воспитания и обучения порождает расхождение во взглядах,
создаёт у учителя неоправданное стремление доминировать в вопросах обучения
и воспитания, неуважительно относиться к мнению другой стороны, что
затрудняет контакты и изначальную необходимость в сотрудничестве.
Причины противоречий между учителем и родителями учащихся, способные
помешать установлению педагогически целесообразных контактов, содержат
факторы, которые часто могут быть смягчены.
3. Требования к поведению учителя при установлении им контактов с
родителями учащихся
Педагогическая мораль предусматривает выявление таких требований к
личности учителя, которые являются педагогически целесообразными и
необходимыми при установлении им контактов с родителями учащихся. Среди них
выделяются:
. Сознание и нравственная ответственность перед родителями учащихся за
результаты обучения и воспитания.
. Поиск контактов с родителями учащихся и осознание своей ответственности
за организацию такого сотрудничества. Уже подчёркивалось, что родители
учащихся и учитель – это две стороны, взаимно ответственные за
воспитание ребёнка перед обществом. Педагогическая целесообразность
этого требования основана на необходимости всесторонней информации о
ребёнке и учёте её в работе учителя, а также на необходимости
преодоления разнобоя в требованиях по отношению к ребёнку между
сторонами. При этом контакты учителя с родителями учащихся должны
носить постоянный характер. Причины нежелания учителя устанавливать
контакты с родителями учащихся могут лежать в области высокой
самоуверенности в своих педагогических возможностях, равнодушии,
отсутствии чувства сознания и ответственности.
. Недопущение оскорбления родительских чувств необоснованной оценкой
способностей, успеваемости и поведения детей. Ведь всякая небрежность и
предвзятость в суждениях о детях ими переживается и передаётся своим
родителям, которые чутко реагируют на это. Учитель обязан давать
ученикам только объективную характеристику. Когда классный руководитель
осведомлён о семейных устоях и умеет понять родительские чувства, он
говорит о ребёнке уважительно и со знанием дела, приобретая в родителях
союзников в обучении и воспитании.
. Повышение авторитета родителей в глазах детей, умение оценить и
показать детям наиболее значимые качества их родителей. Причём
педагогическая целесообразность этого велика – учитель приобщает детей
к важной стороне нравственности, заставляет их задуматься, с какими
интересными и уважаемыми людьми они живут. Иногда учителю, правда,
приходится прибегать к усилиям, дабы преодолеть отчуждение, которое
могло возникнуть в отношениях между ребёнком и его родителями. Учитель,
который смог повлиять на рост авторитета родителей в глазах своих
детей, поднимает и свой авторитет.
. Тактичное предъявление необходимых требований к родителям с целью
улучшения воспитания детей и совершенствования педагогических взглядов
их родителей, но без перекладывания на них своих обязанностей. Это
означает, что родители могут в чём-то ошибаться, совершать
непедагогические действия, в чём-то пренебрегать воспитанием детей,
следовать устаревшим воззрениям – и учитель из соображений
сотрудничества и создания благоприятных условий для педагогического
процесса должен помочь развивать педагогическую культуру родителей,
объяснять им зло педагогической безграмотности по отношению к их
ребёнку. Однако при этом учитель не должен пытаться переложить свои
обязанности на родителей, так как этим он расписывается в собственном
педагогическом бессилии и нежелании нести ответственности за ученика.
. Анализ критических замечаний родителей учащихся по отношению к учителю.
Педагогическая мораль требует от учителя доброжелательного отношения к
замечаниям родителей в его адрес. Хотя психологически учителю далеко не
всегда приятно бывает слышать критические замечания, так как многие их
высказывающие мало осведомлены в педагогике вообще. Критика от
родителей учащихся приобретает более конкретный и деловой характер,
когда учитель сам организует родителей на неё, убедив их в том, что ему
необходимо знать их мнение о том, правильно ли его понимают ученики и
родители, имеются ли промахи в организации педагогического процесса.
Требовательный к себе учитель с развитой самокритикой всегда найдёт в
замечаниях родителей нечто полезное. Тем более, что при отсутствии
критики недовольство родителей сохраняется, приводя к взаимному
непониманию и недоверию к авторитету учителя. В конечном итоге родители
должны оценивать и положительные качества педагога.
Заключение
Выделение в системе нравственных отношений подсистему «учитель – родители
учащихся» исходит из того, что семья является бесспорно важнейшим
источником формирования нравственных позиций ребёнка, закрепления его
нравственно-психологических установок. В семье у ребёнка формируются
начальные представления о цели и смысле жизни, ценностные ориентации,
нравственные и социальные потребности и т.д. Поэтому учитель должен знать,
какие нравственные представления сформированы у ребёнка, в каких условиях
происходило это формирование.
Характер взаимоотношений родителей и учителей нельзя представлять как
полное взаимопонимание и бесконфликтное содружество, несмотря на общность
их целей и задач. Педагогу важно наладить контакт с родителями учащихся,
сделать их союзниками в деле воспитания. В оптимальном варианте педагог
должен стать частью семейной микросреды (как ближайший советчик родителей в
вопросах обучения и воспитания их детей), а родители ученика – частью его
школьной микросреды (как участники общего педагогического процесса).
Список литературы
1. В. Писаренко, И. Писаренко. Педагогическая этика. Минск, 1986
2. И. Чернокозов. Профессиональная этика учителя. Киев, 1988
3. В. Чернокозова, И. Чернокозов. Этика учителя. Киев, 1973
4. Ю. Азаров. Искусство воспитывать. М, 1978
5. Э. Гришин. Книга для учителя. Владимир, 1976
6. Я. Котигер, В. Чамлер. Педагогическая этика. Кишинев, 1984.
Реферат на тему: О гуманистической направленности деятельности педагога
Московский государственный
педагогический университет
факультет дошкольной педагогики и психологии
вечернее отделение
О гуманистической направленности деятельности педагога
1999
Многие учителя в своей практике сталкиваются с проблемой необходимости
гуманизации педагогического процесса, видя в этом пути к достижению успеха
в нелегком деле обучения и воспитания детей. Бесценными пособиями для них
являются труды педагогов-новаторов Ш. А. Амонашвили и В. А. Сухомлинского.
Шалва Александрович Амонашвили – учитель начальных классов, видный
грузинский ученый, доктор психологических наук, профессор. В пособии для
учителей «Здравствуйте, дети!» он обобщает результаты своей педагогической
деятельности, своих наблюдений над формированием личности самых маленьких
школьников. Книга написана в виде рассказа и размышлений педагога, ставшего
организатором увлекательной школьной жизни малышей. В ней раскрываются
психологические особенности этой возрастной группы, специфика содержания,
форм и методов обучения и воспитания шестилеток.
«Моя практика работы с детьми и научный поиск организации их радостной
и увлекательной жизни в школе, творческое и научное содружество в течение
длительного времени со многими учителями экспериментальных классов
способствовали тому, что у меня сложились некоторые педагогические
убеждения, исходящие из оптимистических, гуманистических начал обучения и
воспитания»* - пишет Ш. Амонашвили в предисловии.
Академик АПН СССР А. В. Петровский назвал эту книгу «педагогической
симфонией», лейтмотивом которой неизменно остается любовь к детям, чуткое
отношение к нежной душе ребенка. Эту характеристику можно отнести и к книге
Ш. Амонашвили « В школу – с шести лет». Ш. Амонашвили считает, что
эффективное осуществление системы воспитания и обучения детей младшего
школьного возраста всецело зависит от личности учителя. Он обращает
внимание на следующие личностные качества, которые представляются ему
самыми главными.
Во-первых, любить детей такими, какие они есть. Надо одинаково любить
и шалуна, и послушного, и сообразительного, и тугодума, и ленивого, и
прилежного. Доброта и любовь к детям не позволят грубо обращаться с ними,
ущемлять и самолюбие и достоинство, не радоваться успехам каждого.
Во-вторых, уметь понимать детей, то есть стать на их позицию,
принимать их заботы и дела как серьезные и считаться с ними. К этим заботам
и делам нужно проявлять не снисхождение, а уважение. Понимать детей –
значит не подчинять их нашей власти, а, опираясь на их сегодняшнюю жизнь,
взращивать ростки их завтрашней жизни. Понимая движения души и переживания
сердца ребенка, его чувства и устремления, педагог сможет заняться
глубинным воспитанием, когда сам ребенок становится его соратником в своем
же воспитании.
В-третьих, необходимо быть оптимистами, верить в преобразующую силу
воспитания. Речь идет не о филантропическом оптимизме, когда, сложа руки,
педагог с надеждой ожидает, когда ребенок поумнеет, проявит способности
соображать, чтобы потом заняться его воспитанием, приступить к развитию его
сознания. Речь идет о деятельном оптимизме, когда педагог глубоко вникает
во внутренний мир ребенка – и в зависимости от этого ищет пути воспитания,
обучения и развития.
В-четвертых, учителю должно быть присуще все лучшее, что людям
нравится в человеке: и улыбка, и строгость, и сдержанность, и скромность, и
чуткость, и искренность, и интеллигентность, и общительность, и любовь к
жизни.
Стремится быть таким учителю очень важно. Он – посредник между
ребенком и духовными ценностями прошлых и современных поколений. Эти
ценности, знания, морально-этические нормы не доходят до детей в
стерилизованном виде, а несут в себе личностные черты учителя, его оценки.
Гуманный педагог, приобщая детей к знаниям, одновременно передает им свой
характер, предстает перед ними, как образец человечности. Для ребенка
знания не существуют без учителя, только через любовь к своему учителю
ребенок входит в мир знаний, осваивает моральные ценности общества. В
младшем школьном возрасте самый высокий авторитет для детей – учитель.
Амонашвили в своих трудах размышляет над вопросом «Что такое детство»
и приходит к выводу, что нельзя ограничиться обыденным пониманием слова
«детство». Обычно это период связывают с беспечной жизнью маленького
человека, когда ребенку ничего не хочется, кроме игр, развлечений и
удовольствий. Такое представление неверно. В жизни детей, как и взрослых,
много проблем – сложных, трудноразрешимых, и они заставляют детей страдать,
переживать, бороться, развиваться. То, что нам может показаться пустяком,
для ребенка вовсе не мелочь, а скорее, смысл жизни. Настоящее детство – это
движение вперед, это непрекращающийся процесс взросления. Задача воспитания
заключается в том, чтобы помогать детям в их взрослении, поддерживать даже
малейшее продвижение на этом пути. Поступая в школу, ребенок хочет
учиться, хочет стать взрослым. Однако это не означает, что ему безразлично,
какими способами, в каком педагогическом процессе мы будем его воспитывать,
развивать и обучать. Педагогический процесс, делающий упор на активизации
памяти, мышления, внимания, в основном направлен на выработку у детей
дисциплины и послушания, точного выполнения указаний взрослых. В этих
условиях школьники, слепо подчиняясь инструкциям, находятся в постоянном
состоянии напряжения, боязни ошибиться, недоверия к собственным мыслям.
Каждый учитель, проявляя строгость и требовательность, разумеется,
руководствуется самыми высокими целями, однако нужно, чтобы их реализация
происходила в доброй, гуманной атмосфере, чтобы педагогический процесс был
наполнен чуткостью и заботливостью, отзывчивостью и доброжелательностью,
переживанием успехов и утверждением достоинства каждого ребенка.(
Какие же принципиальные требования нужно соблюдать, по мнению Ш.А.
Амонашвили, чтобы педагогический процесс приобрел личностно-гуманную
направленность? Прежде всего, следует учитывать психологические особенности
детей той или иной возрастной группы.
Так, шестилетки еще не обладают достаточным социально-нравственным и
познавательным опытом, необходимым для воспитания в ребенке чувства долга,
ответственности, для осознания и понятия необходимости. У ребенка шести лет
непрерывно возникают самые разные потребности, которые постоянно сменяют
друг друга. Особенность их в том, что они переживают как неотложное, т.е.
актуальное хотенье. Оно заставляет малыша действовать немедленно, не
подумав предварительно о том, что за этим может последовать. В середине
занятия ребенок может достать из-под парты принесенное из дома яблоко и
начать его есть, встать и выйти из класса и т.п. Актуальные потребности
теснейшим образом переплетаются с импульсивной активностью, т. е. с
переходом к действию с первого же побуждения, без промедления. Педагог еще
не договорил вопроса, а ребенок уже порывается отвечать, задание еще не
разъяснено, а он уже приступает к выполнению. Импульсивная активность
бесконтрольна, ей не предшествует хотя бы мимолетное обдумывание. Дети
этого возраста не могут быть сдержанными и уступчивыми, разумными и
волевыми.
Шестилетний ребенок (и, разумеется, не только шестилетний) стремится к
игровой деятельности, игра для него является смыслом жизни. Игра
превращается в вид деятельности. Управляющий развитием. В ней формируются
личностные качества ребенка, его отношение к действительности, к людям.
Из всех упомянутых выше психологических особенностей, ведущих с точки
зрения развития личности ребенка, Амонашвили делает вывод о необходимости
соблюдать следующие педагогические требования:
Первое. В педагогическом процессе ребенка постоянно должно
сопровождать чувство свободного выбора. Это вовсе не означает свободы
действий (пусть, делает, что хочет, пусть учится, когда ему захочется).
Положение о предоставлении ребенку свободного выбора в педагогическом
процессе означает, что ребенок свободно выбирает игру, сам в нее включается
и так же свободно из нее выходит, без принуждения со стороны взрослого.
Игра – это метод познания действительности. Роль учителя заключается в том,
чтобы направить познавательную деятельность ребенка. «Личностно-гуманный
подход в том и заключается, чтобы необходимое для усвоения в определенный
период педагогического процесса сделать личностно значимым, т.е. чтобы
ребенок педагогически и социально-обязательную учебную задачу осознал как
свободно выбранную, принимал ее на основе хотения».( Учиться с увлечением и
охотой ребенок будет в том случае, если педагог вовлекает его в
разнообразную деятельность, в которой он сам добывает знания, проводя
опыты, свободно высказывая свои мысли или впечатления. Педагогический
процесс должен постоянно поощрять сознательную самостоятельную учебно-
познавательную деятельность, побуждать детей к сотворчеству, сотрудничеству
с учителем.
Второе. Педагогический процесс должен характеризоваться ярко
выраженной развивающей тенденцией. Необходимое условие и источник развития
– трудности. Если эти трудности выходят за пределы возможностей ребенка, а
мы требуем, чтобы он преодолел их, то они могут породить лень,
недисциплинированность, грубость. В педагогическом процессе, построенном на
личностно-гуманных началах, трудности в познании и обретении жизненного
опыта, навыков нравственного поведения приобретают для ребенка совершенно
иной психологический смысл: посильная трудность создает условие для
переживания чувства удовлетворения, дарит радость познания, веры в свои
силы.
Третье. Педагогический процесс должен предоставить ребенку радость
жизни. Урок должен обогатиться всей гаммой интересов детей. Нужно выбрать
время, чтобы поговорить о вчерашней детской телепередаче; подбодрить
ребенка, у которого заболела мама; посоветоваться о том, каким они хотят
сделать урок или же каким он получился и т.д. Суть этих минут заключается в
том, чтобы создать непринужденную обстановку, дать ребятам положительный
эмоциональный заряд, освободить от отрицательных эмоций, с которыми они
могли прийти в школу. Радость жизни ребенок ощутит только в том случае,
если на уроке царит духовная общность между учителем и детьми.
«Ребенок – целостная личность, и прежде всего надо, чтобы
педагогический процесс увлекал его полностью, со всеми его жизненными
стремлениями и потребностями. В этом процессе ребенок должен испытывать
чувство постоянного обогащения жизни, удовлетворения своих растущих и все
более разнообразных познавательных и духовных потребностей. Учение станет
смыслом жизни для ребенка, если оно управляется с его же позиции, реализуя
внутреннюю готовность к развитию, самостоятельности, самоутверждению,
нравственному становлению».(
Обращаясь к учителям начальной школы, Шалва Александрович призывает их
быть понимающими и гуманными в общении с детьми. «И самое главное –
проявлять мудрое терпение. Принцип терпения не означает благодушия или
неразумного упорства в наших требованиях к детям. Он ставит нас перед
необходимостью проявлять к ним исключительную чуткость, постоянную заботу,
оказывать незамедлительную помощь, сопереживать в неудачах, вселять
уверенность в успехе».* *
К числу единомышленников Амонашвили, разделяющих его взгляды на
необходимость гуманистической направленности деятельности педагога, следует
отнести В. А. Сухомлинского. «Верьте в талант и творческие силы каждого
воспитанника».( Эти слова одного из замечательных педагогических деятелей –
Василия Александровича Сухомлинского (1918-1970) – можно было бы поставить
эпиграфом ко всему, что было им написано. Многочисленные статьи и книги
созданы им в период работы директором Павлышской средней школы
(Кировоградская область СССР), они представляют собой итог его практической
педагогической деятельности и теоретического ее осмысления. Он удостоен
звания члена-корреспондента Академии педагогических наук и Героя
Социалистического труда.
Многолетний опыт убедил Сухомлинского в том, что влияние одного
человека на другого при раскрытии лучших человеческих черт – самая
благоприятная обстановка для воспитания личности. Чувство собственного
достоинства, чести, гордости пробуждается при условии, когда можно
вкладывать частицу своих духовных сил в другую личность, стремится сделать
ее лучше. Воспитатель сам должен быть высоконравственной личностью, чтобы
достичь успехов в воспитании детей. Этой цели Сухомлинский неустанно
добивался в работе с педагогическим коллективом Павлышской средней школы.
Воспитание, согласно Сухомлинскому, представляет собой единство духовной
жизни воспитателя и воспитанников. Он советовал молодым директорам школ в
первую очередь добиваться дружной творческой атмосферы в педагогическом
коллективе. Гуманистическая направленность педагогики Сухомлинского
объединяла учеников и учителей. Василий Александрович не верил в
спасительную силу наказаний, был против, как он говорил, «педагогического
экстремизма», убежден был, что воспитание можно организовать так, чтобы
надобности в наказании вообще не было. Это действительно возможно, если
между воспитателем и воспитанниками устанавливается духовное единство, если
они на какой-то ступени развития обоюдных отношений становятся
единомышленниками в утверждении высоких нравственных ценностей.
Сухомлинский учит, что педагог, воспитатель призван чувствовать в
каждом своем воспитаннике активное существо, читать его душу, угадывать его
сложный духовный мир, но при этом –беречь, щадить его неприкосновенность,
уязвимость, ранимость его. Он предостерегал от нанесения нечаянных ран и
обид, тревог и беспокойства и настаивал на уважении личности воспитанника.
Но эту свою способность наставник должен передать и своему ученику. Только
уважая достоинство другого, человек может снискать уважение и к себе. Нет
большего зла в человеческих отношениях, чем повышенное внимание к своей
персоне и равнодушие (или – еще хуже – высокомерие) к окружающим. «Как
важно, чтобы дети научились чувствовать душевное состояние товарища,
распознавать чужое горе, переживать его, как свое личное».(Детство,
школьные годы должны быть годами воспитания сердечности. Она не наследуется
генетически, она приобретается вместе с другими чертами характера,
формируется процессом воспитания. Детство – важнейший период человеческой
жизни. И от того, как прошло детство, кто вел ребенка за руку в детские
годы, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира, - от этого в
решающей степени зависит, каким человеком станет сегодняшний малыш.
«Сердце отдаю детям» - так назвал Сухомлинский книгу, которая стала
итогом тридцати трех лет безвыездной работы в сельской школе. В предисловии
он рассказал, какое огромное влияние на него оказали жизнь и подвиг Януша
Корчака. Корчак был воспитателем сиротского дома в варшавском гетто.
Гитлеровцы обрекли несчастных детей на гибель в печах Треблинки. Когда
Янушу Корчаку предложили выбрать жизнь без детей или смерть вместе с
детьми, он без колебаний и сомнений выбрал смерть. Он пошел на смерть
вместе с ребятами, успокаивал их, заботясь, чтобы в сердца малышей не
проник ужас ожидания смерти. «Жизнь Януша Корчака, его подвиг изумительной
нравственной чистоты – пишет Сухомлинский, - явились для меня вдохновением.
Я понял: чтобы стать настоящим воспитателем детей, надо отдать им сердце».(
Названия лишь некоторых статей Сухомлинского, опубликованных в
различных журналах и газетах, - свидетельство ярко выраженной
гуманистической направленности его педагогики: «Человек неповторим», «Чтобы
души не ржавели», «Воспитание чувств», «Не бойтесь быть ласковыми»,
«Чистота и благородство» и др.
Сухомлинский глубоко верил, что каждый человек может достичь высокого
мастерства в той или иной области труда и стремился пробудить в своих
воспитанниках творческое начало. «Нет детей одаренных и неодаренных,
талантливых и обычных. Распознать, выявить, раскрыть, взлелеять,
выпестовать в каждом ученике его неповторимо индивидуальный талант – значит
поднять личность на высокий уровень расцвета человеческого достоинства».**
В одном из очерков Сухомлинский рассказывает о судьбе мальчишки, у
которого, считалось, нет способностей. А учитель – биолог открыл в нем
скрытую «пружинку» с помощью которой пробужден был интерес и стало
развиваться творческое начало. Только труд пробуждает разум и открывает
неисчерпаемый источник волевых усилий, направленных на преодоление
трудностей. Автор подчеркивает, что волевые мотивы, побуждающие к
преодолению трудностей, должны быть связаны не с удовлетворением личного
тщеславия, собственного самолюбия, а с сознательным отношением к труду, с
подготовкой к будущей деятельности.
А воспитание интереса, потребности в самостоятельной осмысленной
деятельности закладывает в характер стимул самосознания личности.
Равнодушие, инертность школьника – его собственный враг номер один.
Сухомлинский призывал докапываться до самых корней этой опасности и
решительно ее устранять. Один из таких корней – навязывание готовых
формулировок, лозунгов, декларативных назиданий, риторических правил. В
подобном случае в сознании включаются тормоза. Снять их можно только живым
делом и примером.
Огромную роль в процессе формирования характера и высоких нравственных
качеств Сухомлинский отводит общению с природой. Все то, что приходит в ум
и сердце ребенка из книги, из учебника, из урока, приходит лишь потому, что
рядом с книгой окружающий мир, в котором малыш делает свои нелегкие шаги от
рождения до того момента, когда он сам может открыть и прочитать книгу.
Человек был и всегда останется сыном природы, и то, что роднит его с
природой, должно использоваться для его приобщения к богатствам духовной
культуры.
Такое человеческое качество, как тонкость, эмоциональность натуры,
выражается в том, что окружающий мир обостряет способность к переживаниям.
Человек с тонкой, эмоциональной натурой не может забыть горе, страдания,
несчастья другого человека; совесть заставляет его прийти на помощь.
Эмоциональную чуткость нужно воспитывать с раннего детства. Детские годы,
тот возраст, который считается возрастом беззаботной радости, игры, сказки,
- это истоки жизненного идеала. Перед взором ребенка открывается
многогранный мир с его противоречиями и сложностями. Чтобы заложить в годы
детства основы человечности, надо дать ребенку правильно видение добра и
зла. Правильное видение добра и зла означает, по Сухомлинскому, что ребенок
принимает близко к сердцу то, что он познает. Добро вызывает у него
радостную взволнованность, восхищение, стремление следовать нравственной
красоте, зло пробуждает негодование, непримиримость, прилив духовных сил
для борьбы за правду и справедливость.
Самая ценная нравственная черта хороших родителей, которая передается
детям без особых усилий, - это душевная доброта матери и отца, умение
делать добро людям. В семьях, где отец и мать отдают частицу своей души
другим, принимают близко к сердцу радости и горести людей, дети вырастают
добрыми, чуткими, сердечными. Самое большое зло – эгоизм, индивидуализм
отдельных родителей. Иногда это зло выливается в слепую любовь к своему
ребенку. Если при этом отец и мать не видят других людей, эта
гипертрофированная любовь, в конце концов, оборачивается несчастьем.
Ребенок – зеркало семьи; как в капле воды отражается солнце, так в
детях отражается нравственная чистота матери и отца. Задача школы и семьи –
дать каждому ребенку счастье. «Счастье многогранно. Оно и в том, чтобы
человек раскрыл свои способности, полюбил труд и стал в нем творцом, и в
том, чтобы наслаждаться красотой окружающего мира и создавать красоту для
других, и в том, чтобы любить другого человека, быть любимым, растить детей
настоящими людьми».
В Павлышской школе была разработана система работы с родителями
учащихся, которая помогала осуществить цели гуманизации воспитания.
Педагогические знания родителей особенно важны в тот период, когда мать и
отец являются единственными воспитателями своего ребенка – в дошкольные
годы. В возрасте от 2 до 6 лет умственное развитие, духовная жизнь детей в
решающей мере зависят от этой элементарной педагогической культуры матери и
отца, которая выражается в мудром понимании сложнейших душевных движений
развивающегося человека.
Труды Сухомлинского охватывают очень широкий круг вопросов, их можно
назвать настоящей педагогической энциклопедией, но красной нитью сквозь них
проходит одна мысль: любовь к детям -–основа гуманистической направленности
педагогики. И эта мысль перекликается с итоговым тезисом Амонашвили: «Детей
надо любить всем сердцем и, чтобы их любить так, нужно учиться у них, как
следует проявлять эту любовь».(
Литература
1. Ш. А. Амонашвили. Здравствуйте дети. М.: Просвещение, 1983.
2. Ш. А. Амонашвили. В школу – с шести лет. М.: Педагогика, 1986.
3. В. А. Сухомлинский. Избранные произведения в пяти томах. Киев.: Радянска
школа, 1980.
4. В. А. Сухомлинский. Сердце отдаю детям. Киев.: Радянска школа, 1973.
5. В. А. Сухомлинский. Не только разумом, но и сердцем. Сборник статей и
фрагментов из работ. М.: Молодая гвардия, 1986.
* Ш. Амонашвили. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1983, с. 7.
( Ш. Амонашвили. В школу – с шести лет. М.: Педагогика, 1986, с. 40.
( Ш. А. Амонашвили. В школу – с шести лет. М.: Педагогика, 1986, с. 51-52.
( Ш. А. Амонашвили. В школу – с шести лет. М.: Педагогика, 1986, с. 60.
* * Там же, с 176.
( В. А. Сухомлинский. Избранные произведения в пяти томах. Киев.: Радянска
школа, 1980, т.5, с. 102.
( В. А. Сухомлинский. Избранные произведения в пяти томах. Киев. :Радянска
школа, 1980, т.5, с. 235.
( В. А. Сухомлинский. Сердце отдаю детям. Киев: Радянска школа, 1973, с.
10.
** В. А. Сухомлинский. Избранные произведения в пяти томах. Киев. «Радянска
школа», 1980, т.5, с. 92.
( Ш. А. Амонашвили. Здравствуйте, дети. М.: Просвещение, 1983, с. 206.
-----------------------
[pic]
[pic]
| |
