|
Реферат: О гуманистической направленности деятельности педагога (Педагогика)
Московский государственный
педагогический университет
факультет дошкольной педагогики и психологии
вечернее отделение
О гуманистической направленности деятельности педагога
1999
Многие учителя в своей практике сталкиваются с проблемой необходимости
гуманизации педагогического процесса, видя в этом пути к достижению успеха
в нелегком деле обучения и воспитания детей. Бесценными пособиями для них
являются труды педагогов-новаторов Ш. А. Амонашвили и В. А. Сухомлинского.
Шалва Александрович Амонашвили – учитель начальных классов, видный
грузинский ученый, доктор психологических наук, профессор. В пособии для
учителей «Здравствуйте, дети!» он обобщает результаты своей педагогической
деятельности, своих наблюдений над формированием личности самых маленьких
школьников. Книга написана в виде рассказа и размышлений педагога, ставшего
организатором увлекательной школьной жизни малышей. В ней раскрываются
психологические особенности этой возрастной группы, специфика содержания,
форм и методов обучения и воспитания шестилеток.
«Моя практика работы с детьми и научный поиск организации их радостной
и увлекательной жизни в школе, творческое и научное содружество в течение
длительного времени со многими учителями экспериментальных классов
способствовали тому, что у меня сложились некоторые педагогические
убеждения, исходящие из оптимистических, гуманистических начал обучения и
воспитания»* - пишет Ш. Амонашвили в предисловии.
Академик АПН СССР А. В. Петровский назвал эту книгу «педагогической
симфонией», лейтмотивом которой неизменно остается любовь к детям, чуткое
отношение к нежной душе ребенка. Эту характеристику можно отнести и к книге
Ш. Амонашвили « В школу – с шести лет». Ш. Амонашвили считает, что
эффективное осуществление системы воспитания и обучения детей младшего
школьного возраста всецело зависит от личности учителя. Он обращает
внимание на следующие личностные качества, которые представляются ему
самыми главными.
Во-первых, любить детей такими, какие они есть. Надо одинаково любить
и шалуна, и послушного, и сообразительного, и тугодума, и ленивого, и
прилежного. Доброта и любовь к детям не позволят грубо обращаться с ними,
ущемлять и самолюбие и достоинство, не радоваться успехам каждого.
Во-вторых, уметь понимать детей, то есть стать на их позицию,
принимать их заботы и дела как серьезные и считаться с ними. К этим заботам
и делам нужно проявлять не снисхождение, а уважение. Понимать детей –
значит не подчинять их нашей власти, а, опираясь на их сегодняшнюю жизнь,
взращивать ростки их завтрашней жизни. Понимая движения души и переживания
сердца ребенка, его чувства и устремления, педагог сможет заняться
глубинным воспитанием, когда сам ребенок становится его соратником в своем
же воспитании.
В-третьих, необходимо быть оптимистами, верить в преобразующую силу
воспитания. Речь идет не о филантропическом оптимизме, когда, сложа руки,
педагог с надеждой ожидает, когда ребенок поумнеет, проявит способности
соображать, чтобы потом заняться его воспитанием, приступить к развитию его
сознания. Речь идет о деятельном оптимизме, когда педагог глубоко вникает
во внутренний мир ребенка – и в зависимости от этого ищет пути воспитания,
обучения и развития.
В-четвертых, учителю должно быть присуще все лучшее, что людям
нравится в человеке: и улыбка, и строгость, и сдержанность, и скромность, и
чуткость, и искренность, и интеллигентность, и общительность, и любовь к
жизни.
Стремится быть таким учителю очень важно. Он – посредник между
ребенком и духовными ценностями прошлых и современных поколений. Эти
ценности, знания, морально-этические нормы не доходят до детей в
стерилизованном виде, а несут в себе личностные черты учителя, его оценки.
Гуманный педагог, приобщая детей к знаниям, одновременно передает им свой
характер, предстает перед ними, как образец человечности. Для ребенка
знания не существуют без учителя, только через любовь к своему учителю
ребенок входит в мир знаний, осваивает моральные ценности общества. В
младшем школьном возрасте самый высокий авторитет для детей – учитель.
Амонашвили в своих трудах размышляет над вопросом «Что такое детство»
и приходит к выводу, что нельзя ограничиться обыденным пониманием слова
«детство». Обычно это период связывают с беспечной жизнью маленького
человека, когда ребенку ничего не хочется, кроме игр, развлечений и
удовольствий. Такое представление неверно. В жизни детей, как и взрослых,
много проблем – сложных, трудноразрешимых, и они заставляют детей страдать,
переживать, бороться, развиваться. То, что нам может показаться пустяком,
для ребенка вовсе не мелочь, а скорее, смысл жизни. Настоящее детство – это
движение вперед, это непрекращающийся процесс взросления. Задача воспитания
заключается в том, чтобы помогать детям в их взрослении, поддерживать даже
малейшее продвижение на этом пути. Поступая в школу, ребенок хочет
учиться, хочет стать взрослым. Однако это не означает, что ему безразлично,
какими способами, в каком педагогическом процессе мы будем его воспитывать,
развивать и обучать. Педагогический процесс, делающий упор на активизации
памяти, мышления, внимания, в основном направлен на выработку у детей
дисциплины и послушания, точного выполнения указаний взрослых. В этих
условиях школьники, слепо подчиняясь инструкциям, находятся в постоянном
состоянии напряжения, боязни ошибиться, недоверия к собственным мыслям.
Каждый учитель, проявляя строгость и требовательность, разумеется,
руководствуется самыми высокими целями, однако нужно, чтобы их реализация
происходила в доброй, гуманной атмосфере, чтобы педагогический процесс был
наполнен чуткостью и заботливостью, отзывчивостью и доброжелательностью,
переживанием успехов и утверждением достоинства каждого ребенка.(
Какие же принципиальные требования нужно соблюдать, по мнению Ш.А.
Амонашвили, чтобы педагогический процесс приобрел личностно-гуманную
направленность? Прежде всего, следует учитывать психологические особенности
детей той или иной возрастной группы.
Так, шестилетки еще не обладают достаточным социально-нравственным и
познавательным опытом, необходимым для воспитания в ребенке чувства долга,
ответственности, для осознания и понятия необходимости. У ребенка шести лет
непрерывно возникают самые разные потребности, которые постоянно сменяют
друг друга. Особенность их в том, что они переживают как неотложное, т.е.
актуальное хотенье. Оно заставляет малыша действовать немедленно, не
подумав предварительно о том, что за этим может последовать. В середине
занятия ребенок может достать из-под парты принесенное из дома яблоко и
начать его есть, встать и выйти из класса и т.п. Актуальные потребности
теснейшим образом переплетаются с импульсивной активностью, т. е. с
переходом к действию с первого же побуждения, без промедления. Педагог еще
не договорил вопроса, а ребенок уже порывается отвечать, задание еще не
разъяснено, а он уже приступает к выполнению. Импульсивная активность
бесконтрольна, ей не предшествует хотя бы мимолетное обдумывание. Дети
этого возраста не могут быть сдержанными и уступчивыми, разумными и
волевыми.
Шестилетний ребенок (и, разумеется, не только шестилетний) стремится к
игровой деятельности, игра для него является смыслом жизни. Игра
превращается в вид деятельности. Управляющий развитием. В ней формируются
личностные качества ребенка, его отношение к действительности, к людям.
Из всех упомянутых выше психологических особенностей, ведущих с точки
зрения развития личности ребенка, Амонашвили делает вывод о необходимости
соблюдать следующие педагогические требования:
Первое. В педагогическом процессе ребенка постоянно должно
сопровождать чувство свободного выбора. Это вовсе не означает свободы
действий (пусть, делает, что хочет, пусть учится, когда ему захочется).
Положение о предоставлении ребенку свободного выбора в педагогическом
процессе означает, что ребенок свободно выбирает игру, сам в нее включается
и так же свободно из нее выходит, без принуждения со стороны взрослого.
Игра – это метод познания действительности. Роль учителя заключается в том,
чтобы направить познавательную деятельность ребенка. «Личностно-гуманный
подход в том и заключается, чтобы необходимое для усвоения в определенный
период педагогического процесса сделать личностно значимым, т.е. чтобы
ребенок педагогически и социально-обязательную учебную задачу осознал как
свободно выбранную, принимал ее на основе хотения».( Учиться с увлечением и
охотой ребенок будет в том случае, если педагог вовлекает его в
разнообразную деятельность, в которой он сам добывает знания, проводя
опыты, свободно высказывая свои мысли или впечатления. Педагогический
процесс должен постоянно поощрять сознательную самостоятельную учебно-
познавательную деятельность, побуждать детей к сотворчеству, сотрудничеству
с учителем.
Второе. Педагогический процесс должен характеризоваться ярко
выраженной развивающей тенденцией. Необходимое условие и источник развития
– трудности. Если эти трудности выходят за пределы возможностей ребенка, а
мы требуем, чтобы он преодолел их, то они могут породить лень,
недисциплинированность, грубость. В педагогическом процессе, построенном на
личностно-гуманных началах, трудности в познании и обретении жизненного
опыта, навыков нравственного поведения приобретают для ребенка совершенно
иной психологический смысл: посильная трудность создает условие для
переживания чувства удовлетворения, дарит радость познания, веры в свои
силы.
Третье. Педагогический процесс должен предоставить ребенку радость
жизни. Урок должен обогатиться всей гаммой интересов детей. Нужно выбрать
время, чтобы поговорить о вчерашней детской телепередаче; подбодрить
ребенка, у которого заболела мама; посоветоваться о том, каким они хотят
сделать урок или же каким он получился и т.д. Суть этих минут заключается в
том, чтобы создать непринужденную обстановку, дать ребятам положительный
эмоциональный заряд, освободить от отрицательных эмоций, с которыми они
могли прийти в школу. Радость жизни ребенок ощутит только в том случае,
если на уроке царит духовная общность между учителем и детьми.
«Ребенок – целостная личность, и прежде всего надо, чтобы
педагогический процесс увлекал его полностью, со всеми его жизненными
стремлениями и потребностями. В этом процессе ребенок должен испытывать
чувство постоянного обогащения жизни, удовлетворения своих растущих и все
более разнообразных познавательных и духовных потребностей. Учение станет
смыслом жизни для ребенка, если оно управляется с его же позиции, реализуя
внутреннюю готовность к развитию, самостоятельности, самоутверждению,
нравственному становлению».(
Обращаясь к учителям начальной школы, Шалва Александрович призывает их
быть понимающими и гуманными в общении с детьми. «И самое главное –
проявлять мудрое терпение. Принцип терпения не означает благодушия или
неразумного упорства в наших требованиях к детям. Он ставит нас перед
необходимостью проявлять к ним исключительную чуткость, постоянную заботу,
оказывать незамедлительную помощь, сопереживать в неудачах, вселять
уверенность в успехе».* *
К числу единомышленников Амонашвили, разделяющих его взгляды на
необходимость гуманистической направленности деятельности педагога, следует
отнести В. А. Сухомлинского. «Верьте в талант и творческие силы каждого
воспитанника».( Эти слова одного из замечательных педагогических деятелей –
Василия Александровича Сухомлинского (1918-1970) – можно было бы поставить
эпиграфом ко всему, что было им написано. Многочисленные статьи и книги
созданы им в период работы директором Павлышской средней школы
(Кировоградская область СССР), они представляют собой итог его практической
педагогической деятельности и теоретического ее осмысления. Он удостоен
звания члена-корреспондента Академии педагогических наук и Героя
Социалистического труда.
Многолетний опыт убедил Сухомлинского в том, что влияние одного
человека на другого при раскрытии лучших человеческих черт – самая
благоприятная обстановка для воспитания личности. Чувство собственного
достоинства, чести, гордости пробуждается при условии, когда можно
вкладывать частицу своих духовных сил в другую личность, стремится сделать
ее лучше. Воспитатель сам должен быть высоконравственной личностью, чтобы
достичь успехов в воспитании детей. Этой цели Сухомлинский неустанно
добивался в работе с педагогическим коллективом Павлышской средней школы.
Воспитание, согласно Сухомлинскому, представляет собой единство духовной
жизни воспитателя и воспитанников. Он советовал молодым директорам школ в
первую очередь добиваться дружной творческой атмосферы в педагогическом
коллективе. Гуманистическая направленность педагогики Сухомлинского
объединяла учеников и учителей. Василий Александрович не верил в
спасительную силу наказаний, был против, как он говорил, «педагогического
экстремизма», убежден был, что воспитание можно организовать так, чтобы
надобности в наказании вообще не было. Это действительно возможно, если
между воспитателем и воспитанниками устанавливается духовное единство, если
они на какой-то ступени развития обоюдных отношений становятся
единомышленниками в утверждении высоких нравственных ценностей.
Сухомлинский учит, что педагог, воспитатель призван чувствовать в
каждом своем воспитаннике активное существо, читать его душу, угадывать его
сложный духовный мир, но при этом –беречь, щадить его неприкосновенность,
уязвимость, ранимость его. Он предостерегал от нанесения нечаянных ран и
обид, тревог и беспокойства и настаивал на уважении личности воспитанника.
Но эту свою способность наставник должен передать и своему ученику. Только
уважая достоинство другого, человек может снискать уважение и к себе. Нет
большего зла в человеческих отношениях, чем повышенное внимание к своей
персоне и равнодушие (или – еще хуже – высокомерие) к окружающим. «Как
важно, чтобы дети научились чувствовать душевное состояние товарища,
распознавать чужое горе, переживать его, как свое личное».(Детство,
школьные годы должны быть годами воспитания сердечности. Она не наследуется
генетически, она приобретается вместе с другими чертами характера,
формируется процессом воспитания. Детство – важнейший период человеческой
жизни. И от того, как прошло детство, кто вел ребенка за руку в детские
годы, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира, - от этого в
решающей степени зависит, каким человеком станет сегодняшний малыш.
«Сердце отдаю детям» - так назвал Сухомлинский книгу, которая стала
итогом тридцати трех лет безвыездной работы в сельской школе. В предисловии
он рассказал, какое огромное влияние на него оказали жизнь и подвиг Януша
Корчака. Корчак был воспитателем сиротского дома в варшавском гетто.
Гитлеровцы обрекли несчастных детей на гибель в печах Треблинки. Когда
Янушу Корчаку предложили выбрать жизнь без детей или смерть вместе с
детьми, он без колебаний и сомнений выбрал смерть. Он пошел на смерть
вместе с ребятами, успокаивал их, заботясь, чтобы в сердца малышей не
проник ужас ожидания смерти. «Жизнь Януша Корчака, его подвиг изумительной
нравственной чистоты – пишет Сухомлинский, - явились для меня вдохновением.
Я понял: чтобы стать настоящим воспитателем детей, надо отдать им сердце».(
Названия лишь некоторых статей Сухомлинского, опубликованных в
различных журналах и газетах, - свидетельство ярко выраженной
гуманистической направленности его педагогики: «Человек неповторим», «Чтобы
души не ржавели», «Воспитание чувств», «Не бойтесь быть ласковыми»,
«Чистота и благородство» и др.
Сухомлинский глубоко верил, что каждый человек может достичь высокого
мастерства в той или иной области труда и стремился пробудить в своих
воспитанниках творческое начало. «Нет детей одаренных и неодаренных,
талантливых и обычных. Распознать, выявить, раскрыть, взлелеять,
выпестовать в каждом ученике его неповторимо индивидуальный талант – значит
поднять личность на высокий уровень расцвета человеческого достоинства».**
В одном из очерков Сухомлинский рассказывает о судьбе мальчишки, у
которого, считалось, нет способностей. А учитель – биолог открыл в нем
скрытую «пружинку» с помощью которой пробужден был интерес и стало
развиваться творческое начало. Только труд пробуждает разум и открывает
неисчерпаемый источник волевых усилий, направленных на преодоление
трудностей. Автор подчеркивает, что волевые мотивы, побуждающие к
преодолению трудностей, должны быть связаны не с удовлетворением личного
тщеславия, собственного самолюбия, а с сознательным отношением к труду, с
подготовкой к будущей деятельности.
А воспитание интереса, потребности в самостоятельной осмысленной
деятельности закладывает в характер стимул самосознания личности.
Равнодушие, инертность школьника – его собственный враг номер один.
Сухомлинский призывал докапываться до самых корней этой опасности и
решительно ее устранять. Один из таких корней – навязывание готовых
формулировок, лозунгов, декларативных назиданий, риторических правил. В
подобном случае в сознании включаются тормоза. Снять их можно только живым
делом и примером.
Огромную роль в процессе формирования характера и высоких нравственных
качеств Сухомлинский отводит общению с природой. Все то, что приходит в ум
и сердце ребенка из книги, из учебника, из урока, приходит лишь потому, что
рядом с книгой окружающий мир, в котором малыш делает свои нелегкие шаги от
рождения до того момента, когда он сам может открыть и прочитать книгу.
Человек был и всегда останется сыном природы, и то, что роднит его с
природой, должно использоваться для его приобщения к богатствам духовной
культуры.
Такое человеческое качество, как тонкость, эмоциональность натуры,
выражается в том, что окружающий мир обостряет способность к переживаниям.
Человек с тонкой, эмоциональной натурой не может забыть горе, страдания,
несчастья другого человека; совесть заставляет его прийти на помощь.
Эмоциональную чуткость нужно воспитывать с раннего детства. Детские годы,
тот возраст, который считается возрастом беззаботной радости, игры, сказки,
- это истоки жизненного идеала. Перед взором ребенка открывается
многогранный мир с его противоречиями и сложностями. Чтобы заложить в годы
детства основы человечности, надо дать ребенку правильно видение добра и
зла. Правильное видение добра и зла означает, по Сухомлинскому, что ребенок
принимает близко к сердцу то, что он познает. Добро вызывает у него
радостную взволнованность, восхищение, стремление следовать нравственной
красоте, зло пробуждает негодование, непримиримость, прилив духовных сил
для борьбы за правду и справедливость.
Самая ценная нравственная черта хороших родителей, которая передается
детям без особых усилий, - это душевная доброта матери и отца, умение
делать добро людям. В семьях, где отец и мать отдают частицу своей души
другим, принимают близко к сердцу радости и горести людей, дети вырастают
добрыми, чуткими, сердечными. Самое большое зло – эгоизм, индивидуализм
отдельных родителей. Иногда это зло выливается в слепую любовь к своему
ребенку. Если при этом отец и мать не видят других людей, эта
гипертрофированная любовь, в конце концов, оборачивается несчастьем.
Ребенок – зеркало семьи; как в капле воды отражается солнце, так в
детях отражается нравственная чистота матери и отца. Задача школы и семьи –
дать каждому ребенку счастье. «Счастье многогранно. Оно и в том, чтобы
человек раскрыл свои способности, полюбил труд и стал в нем творцом, и в
том, чтобы наслаждаться красотой окружающего мира и создавать красоту для
других, и в том, чтобы любить другого человека, быть любимым, растить детей
настоящими людьми».
В Павлышской школе была разработана система работы с родителями
учащихся, которая помогала осуществить цели гуманизации воспитания.
Педагогические знания родителей особенно важны в тот период, когда мать и
отец являются единственными воспитателями своего ребенка – в дошкольные
годы. В возрасте от 2 до 6 лет умственное развитие, духовная жизнь детей в
решающей мере зависят от этой элементарной педагогической культуры матери и
отца, которая выражается в мудром понимании сложнейших душевных движений
развивающегося человека.
Труды Сухомлинского охватывают очень широкий круг вопросов, их можно
назвать настоящей педагогической энциклопедией, но красной нитью сквозь них
проходит одна мысль: любовь к детям -–основа гуманистической направленности
педагогики. И эта мысль перекликается с итоговым тезисом Амонашвили: «Детей
надо любить всем сердцем и, чтобы их любить так, нужно учиться у них, как
следует проявлять эту любовь».(
Литература
1. Ш. А. Амонашвили. Здравствуйте дети. М.: Просвещение, 1983.
2. Ш. А. Амонашвили. В школу – с шести лет. М.: Педагогика, 1986.
3. В. А. Сухомлинский. Избранные произведения в пяти томах. Киев.: Радянска
школа, 1980.
4. В. А. Сухомлинский. Сердце отдаю детям. Киев.: Радянска школа, 1973.
5. В. А. Сухомлинский. Не только разумом, но и сердцем. Сборник статей и
фрагментов из работ. М.: Молодая гвардия, 1986.
* Ш. Амонашвили. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1983, с. 7.
( Ш. Амонашвили. В школу – с шести лет. М.: Педагогика, 1986, с. 40.
( Ш. А. Амонашвили. В школу – с шести лет. М.: Педагогика, 1986, с. 51-52.
( Ш. А. Амонашвили. В школу – с шести лет. М.: Педагогика, 1986, с. 60.
* * Там же, с 176.
( В. А. Сухомлинский. Избранные произведения в пяти томах. Киев.: Радянска
школа, 1980, т.5, с. 102.
( В. А. Сухомлинский. Избранные произведения в пяти томах. Киев. :Радянска
школа, 1980, т.5, с. 235.
( В. А. Сухомлинский. Сердце отдаю детям. Киев: Радянска школа, 1973, с.
10.
** В. А. Сухомлинский. Избранные произведения в пяти томах. Киев. «Радянска
школа», 1980, т.5, с. 92.
( Ш. А. Амонашвили. Здравствуйте, дети. М.: Просвещение, 1983, с. 206.
-----------------------
[pic]
[pic]
Реферат на тему: О жанрово-хронологическом подходе изучения детской литературы
Г. А. Еремеева
О ЖАНРОВО-ХРОНОЛОГИЧЕСКОМ ПОДХОДЕ
ИЗУЧЕНИЯ ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Революционная идея Я. А. Коменского, заключающаяся в обосновании классно-
урочной системы, привела к смене образовательной стратегии: из парадигмы
«подражание» возникла новая – «информация». Образовательное пространство
сместилось в плоскость «учитель - ученик», а учебный процесс предстал в
виде передачи и приема информации. Результатом информационной системы
образования явилось сокращение времени обучения и его качественный
показатель. Развитие информационной системы образования породило стремление
расширять объемы информации, время обучения, что закономерно встретило
преграду в качестве усвоения знаний. Поэтому в конце XX века все
настойчивее звучал вопрос о необходимости создания нового механизма
образовательного процесса. Анализ исследований в педагогической и
психологической теории и практике подводит к выводу о том, что
структурировать знания следует не путем предметного деления, а посредством
обозначения проблем. Сосредоточившись на проблеме легче организовать
деятельность, которая бы обеспечила погружение обучающегося в проблему и
позволила бы ему заняться постановкой и решением отдельных вопросов-задач.
В педагогической науке имеются успешные опыты проблемного обучения . Таким
подходом обеспечивается интеграция насущных педагогических требований:
познавательно деятельного подхода, субъект-субъектного соотношения,
формирование парадигмы «сознание - личность»./1/
Названные и многие другие подходы реализовывались в концепции «Школа XXI
века», основное положение которой заключается в том, что обучение для
ребенка – это труд, и творчество, и новые открытия, и самовыражение, и
самовоспитание, и удовольствие.
Переход на новую образовательную систему позволяет решать проблему
представления содержательного стандарта по тому или иному предмету, исходя
из его специфики, особенно актуально данное положение для начальной школы.
Тенденции мировой педагогики свидетельствуют о необходимости выделения
начальной школы как особого периода обучения со своими требованиями к
образовательным стандартам в постиндустриальном информационном обществе.
Требования гуманизации образования привели к созданию интегрированного
курса начальной школы «Чтение и литература», призванного обеспечить
развитие и совершенствование личности ребенка на основе эмоционально-
чувственного опыта, интеллекта, рефлексии.
Сущность специфического подхода к построению системы учебного процесса по
программе «Чтение и литература» задается статусом «подготовки младшего
школьника как учащегося, способного осуществлять учебную деятельность в
начальном образовательном звене на широком информационно-культурном уровне
с полным использованием потенциала личностного развития»./2/
Решение проблемы заложено уже в самом названии, где чтение и литература
являются равноположенными процессами, которые с самого начала вводятся как
равноправные стороны обучения. Отличительная особенность данного курса
заключается в том, что чтение в период начального обучения выступает в
качестве самостоятельного направления, так как постановка, формирование
навыка чтения, доведение его до естественного процесса, позволяющего
полноценно воспринимать литературный текст и книгу, служат решением
специфической задачи, выделяющий данный период как органическую часть
последующего курса литературного чтения. Полноценность процесса освоения
литературы на всем протяжении начального обучения обеспечивается за счет
методических средств, главное из которых – совместная деятельность ученика
и учителя как читателей, где роль учителя – координация тех сторон
читательской подготовленности, которые находятся в стадии становления
учащегося-читателя.
Литературное чтение в начальных классах преследует основную цель-помочь
ребенку стать читателем; путем чтения произведения и его элементарного
анализа донести до учащихся богатый мир отечественной и зарубежной детской
литературы в ее специфике как искусства отражения реальной действительности
посредством художественного слова и таким образом обогатить его
читательский опыт.
Развитие читателя предполагает формирование такого вида деятельности,
которое позволяет воспринимать текст /читать вслух, молча, выразительно,
выборочно, подробно изучать текст или только познакомиться с ним/; понимать
читаемое не только на уровне фактов, но и смыслового содержания /иметь свое
суждение, выражать эмоциональное отношение и т.д./; воссоздавать в своем
воображении прочитанное; воспроизводить текст, т.е. уметь рассказать его в
разных вариантах - подробно, выборочно, сжато, творчески с изменением
ситуации или проецировании на себя ситуации. Эти компоненты необходимы для
осуществления правильной читательской деятельности . /3/
Однако, чтобы ребенок стал полноценным читателем, важно создать условия
для чтения. Главной - организация читательского окружения, материал для
чтения, направляющее развитие читательской деятельности.
Другими, не менее важными условиями являются: 1.принципы подхода к
литературному произведению и 2.подготовленность учителей.
В центре уроков чтения и литература стоит художественное произведение.
Текст литературного произведения на уроке литературы, в том числе на уроке
чтения в начальной школе не является средством решения разнообразных
педагогических задач /формирование навыка чтения, нравственное воспитание,
знакомство с реальной действительностью/, он самоценен. В рамках
создающегося нового для начальной школы учебного предмета - литература -
художественная словесность становится центром изучения и освоения.
/4/.Задача формирования навыка чтения представляется технической и
подчиняется решению содержательных задач, связанных с освоением различных
аспектов художественной словесности. Приоритетным для нового учебного
предмета становятся задачи-развития культуры художественного восприятия и
отражения окружающего мира, интереса к чтению, воспитания художественного
вкуса. Цель урока литературного чтения - анализ содержания и формы
литературного произведения. Все же остальные задачи - развивающие и
воспитывающие - решаются опосредованно, через ведущую. Новый взгляд на
уроки литературы в начальной школе предполагает отказ от наивно-
реалистического отношения к литературе и к искусству в целом. Восприятие
художественного произведения не может быть сведен к воссозданию описываемой
автором жизненной ситуации. Важно донести до осознания учащихся не столько
жизненную картинку, сколько опосредованное системой образов и созданное в
неповторимой художественной форме авторское отношение к тому или иному
общественному явлению, его оценка и размышление по данному поводу. Функция
виртуальной реальности, присущая художественному произведению, позволяет
моделировать развитие описываемой ситуации. Тем самым способствует более
глубокому осознанию идеи, сюжета и форм художественной выразительности.
Сказанное предъявляет особые требования к отбору художественных
произведений. Это должны быть полноценные в художественном отношении
произведения детской литературы , написанные как специально для детей, так
и адаптированные для детского чтения, фольклора, изучаемые целостно, а не
Фрагментарно, как это практиковалось до недавнего времени. Только изучение
художественного произведения целиком позволяет усвоить условность
изображаемой действительности, своеобразие авторской манеры , специфику
варьируемого сюжета.
Концептуально, новый подход к урокам чтения .и литературы в начальной
школе порождает требование пересмотра курса детской литературы при
подготовке будущего учителя. Традициционно литература рассматривалась в
историческом плане, как история литературы. Однако уже давно отмечалось
несовершенство данного метода, особенно если учестъ, что детская литература
изучалась в отрыве от истории общей литературы. Линейное расположение
изучаемого материала, не позволяло увидеть общее и специфическое в развитии
литературы для детей, получить целостное восприятие литературного процесса.
Опираясь на принципы включения литературных произведений в программу для
чтения и литературы в начальной школе художественно-эстетический, жанровый
и авторский эмоционально-эстетический, ценностно-ориентировочный.,
системности и преемственности, целесообразно курс вузовского изучения
детской литературы строить на основе жанрово-хронологическом.
Хронология помогает проследить становление и развитие литературного
процесса для детей, а жанровая характеристика - дефинировать фольклорную и
авторскую точки зрения на те или иные описываемые ситуации. Деление на
фольклорный и литературный материал устанавливает не только различия в
миропонимании, но и в используемых средствах образной выразительности,
привлечение которых служит самым разнообразным задачам: философским,
художественным, прагматическим.. Наиболее ярко необходимость подобного
деления проявляется при анализе сказок - народных, авторских зарубежных,
русских и советских.
Народная сказка, отражая видение мироустройства данным коллективом,
призвана была в персонифицированной форме решать вопросы человеческого
бытия, адаптации его в быстроменяющемся мире. Начиная с эпохи Просвещения
сказка народная утрачивает мировоззренческий аспект и воспринимается как
нечто нереальное, обладающее, однако, большим воспитательным потенциалом.
Персонификация стала просто волшебством. Первоначально авторская сказка
была переложением народной с явно выраженной просветительской идеей автора.
Таковы сказки Ш. Перро. С течением времени авторская сказка приобретает
современные черты, оставаясь литературой для взрослых. Лишь с середины XIX
века, сказки начинают сочиняться непосредственно для детей. В творчестве Р.
Киплинга, А. Милна, Л. Керролла и др. сказка, становится действенным
средством обучения, развития, воспитания и развлечения детей. В наибольшей
степени обладая функцией виртуальной реальности авторская сказка
способствует решению многих задач образования. В этих целях определяется
система образов - это, как правило, дети, игрушки или животные,
воспринимаемые детьми как в качестве друзей. Своеобразные идеи реализуют
сказки зарубежных, русских, казахских и советских авторов. Их анализ
позволяет создать целостную картину особенностей сказки, комплекс задач,
решаемых при помощи различных сказок. И все это в непринужденной, ярко
представляемой, эмоционально-позитивной и воздействующей составляющей
процесса образования.
Сказке противостоят поэтические, прозаические и драматические жанры.
Такое деление позволяет, прочнее усвоить специфику различных родов и жанров
литературы, так как сказка имеет и прозаическую, и поэтическую, и
драматическую формы. Вместе с тем она противопоставлена литературным жанрам
своей содержательной стороной.
К поэтическим жанрам в детской литературе относятся стихотворения и
небольшие поэмы, содержание которых доступно и интересно ребенку. Основные
темы развертываемые в поэзии – картины природы, жанровые зарисовки и
различные ситуации. Эмоциональное воздействие достигается ритмической
организацией, которая должна быть банальной, т.е. общепринятой в данной
поэзии. Любая оригинальная организация стихотворения может быть не
воспринята ребенком, а, следовательно, не понята и смысловая сторона
стихотворения или поэмы. Главная задача поэзии - формировать художественно-
эстетический вкус. Решается она путем постепенного - от простого к сложному
- освоения художественного языка, его отдельных элементов и законов на
взаимодействия. Ритм, рифма, звукопись, метафора, иносказание, как и многие
другие средства художественной выразительности, сплавлены в поэтическом
тексте в целостное художественное единство, хронологическое расположение
изучаемых произведений позволяет плавно усваивать факторы художественного
впечатления: сначала почти изолированно, элементарно, затем в минимальном
сочетании, впоследствии в композитно. В результате учащиеся начинают их
распознавать и воспринимать стоящие за ними мысли.
Из прозаических жанров в детской литературе преимущественно встречаются
новеллы, рассказы и повести. Их общее свойство заключается в динамизме,
постоянной смене событий, речевых характеристики и места действий. Динамизм
удерживает постоянный интерес ребенка, так как ему хочется знать, что будет
дальше, как герои преодолеют возникшие трудности. Этим же целям служат
диалоги, они ускоряют движение событий. Героями выступают дети, игрушки и
животные, т.е. ребенку интересно читать как бы "про себя" - так он
воспринимает персонажей.
Драматические жанры в программе для начальной школы представлены басней
и драматической сказкой /А. Толстой "Золотой ключик, или приключения
Буратино"/. Однако сказка рассматривается именно как сказка, а не как
драматическое произведение. В баснях основное внимание уделяется приемам
иносказания. На примере басен И. А. Крылова учащиеся анализируют
содержание, вложенное баснописцем и современную трактовку. Таким образом,
достигается эффект различного толкования текста басни.
Жанрово-хронологический подход к изучению детской литературы позволяет в
отсутствие знаний по общелитературному процессу освоить основные принципы
литературы как художественного отражения действительности средствами
образной выразительности. Возникает целостное представление о литературном
процессе возникновения и развития литературы для детей с ее спецификой
тематики, персонажей, средств художественной выразительности. Обоснованием
подобного подхода служит и педоцентрический принцип, актуализирующий выбор
содержания и формы обучения исходя из специфики социальных ролей учащихся,
социально-значимых знаний и качеств, обеспечивающих успешное взаимодействие
с различными сторонами действительности, а также успешное выполнение задачи
учителя XXI века.
ЛИТЕРАТУРА
1.Сабуров Е. В сторону игрового общества //Известия.-30сентября.-2000г,
2. Джежелей О.В. О новом курсе "Обучение грамоте в программе "Чтение и
литература" // Начальная школа.-2000.- №8.- С.14 -19.
3.Ефпосинина Л. А.,Оморокова М.И. Программа "Литературное чтение" I - IV
классы //Начальная школа. - 2000.- N"8. - C. 20 -35.
4.Троицкая Т.О. Литературное образование младших школьников// Начальная
школа, - 2000.-№8.-С.46 - 54.
The problems of a high school the "Children's literature " course based on
the program of " Reading and literature " for an elementary school built
outgoing from the concept " School XXI of century " are considered in the
article.
| |
