|
Реферат: Педагогические взгляды Н.И. Пирогова (Педагогика)
Коломенский педагогический институт
Реферат
студента 332 группы
технологического факультета
Лазарева Виктора Николаевича
по философии и истории образования
на тему:
Педагогические взгляды Н. И. Пирогова
1998 год
План реферата
1. Введение.
2. Жизнь и деятельность Н. И. Пирогова.
3. “Вопросы жизни”.
4. Основные положения педагогической системы Н. И. Пирогова.
5. Значение педагогического наследия Н. И. Пирогова.
6. Заключение.
7. Библиографический список.
Введение
Имя Николая Ивановича Пирогова составляет гордость и славу
Отечественной педагогической науки , народного образования. Своей
выдающейся деятельностью как в области медицины, так и народного
образования Н. И. Пирогов заслужил признательность широких масс и
педагогической общественности. Его педагогические идеи являются
источником научного творчества и практической деятельности. Они близки
нам и сегодня актуальностью поставленных проблем, таких, как единство
школы и жизни, педагогической науки и практики; воспитывающее обучение,
“гармоническое развитие всех врожденных сил народа ”, воспитание
человека - гражданина, полезного своей стране.
В данном реферате я постараюсь по возможности подробно раскрыть
смысл педагогической деятельности замечательного русского педагога,
просветителя и организатора народного образования Н. И. Пирогова,
творческое наследие которого вошло в сокровищницу отечественной
педагогики.
Жизнь и деятельность Н. И. Пирогова
Николай Иванович Пирогов (1810-1881) родился в Москве , в семье
казначейского чиновника. По окончании Московского университета
(медицинский факультет) он подготовлялся в Дерпте (г. Тарту) к
профессуре и после защиты диссертации на степень доктора медицинских
наук в течении двух лет занимался в Германии усовершенствованием своих
знаний. В возрасте 26 лет он стал профессором хирургии сначала в
Дерптском университете, а затем в Медико-хирургической академии в
Петербурге.
В 1854 году во время осады Севастополя Пирогов по его личной
просьбе был направлен на фронт во главе с организованной им общиной
“сестер милосердия”.
В 1856 году появилась статья Пирогова “Вопросы жизни”,
освещавшая важные вопросы воспитания. Она обратила на себя внимание
общественности передовыми идеями об общечеловеческом воспитании, сделала
имя автора широко известным.
В 1856 году Пирогов был назначен попечителем Одесского учебного
округа. Александр II отрицательно относился к Пирогову, считая его
“красным” (хотя он был только либералом), но, назначая его на этот пост,
хотел создать видимость заботы царского правительства о народном
образовании. В течении двухлетнего управления Одесским учебным округом
Пирогов стремился поднять значение педагогических советов гимназии,
внушал директорам и учителям учебных заведений мысль о необходимости
гуманного отношения к детям, подготовил открытие университета в Одессе.
Либеральная деятельность его в качестве попечителя учебного округа
вызвала у одесского генерал-губернатора подозрение в свободомыслии и
подрыве авторитета властей. Пирогов был переведен в Киев на должность
попечителя Киевского учебного округа . Здесь продолжал улучшать работу
школ, рекомендовал учителям посещать уроки друг друга, поощрял
методические искания учителей ввел в практику гимназий внеклассные
литературные беседы, способствовал открытию в Киеве одной из первых в
России воскресных школ для взрослых.
Когда в 1861 году Порогов был уволен с должности попечителя,
прогрессивная общественность Киева устроила ему торжественные проводы.
Правительство сделало вид, что оно намерено использовать опыт
Пирогова как педагога, и назначило его руководителем молодых людей,
подготовлявшихся за границей к профессуре, но в 1866 году лишило его и
этой должности. Великий хирург, крупнейший ученый, видный общественный
деятель и педагог, Пирогов должен был удалиться, еще полный сил, в свое
небольшое имение на Украине, где скончался в 1881 году./Константинов Н.
А., Медынский Е. Н., Шабаева М. Ф. История педагогики. -М.:
Просвещение, 1982. - C.200-201/.
“Вопросы жизни”
Рассмотрение педагогических взглядов Н. И. Пирогова следует
начать со статьи “Вопросы жизни” опубликованной им в 1856 году. Это была
первая педагогическая работа Пирогова. Благодаря ей имя Пирогова стало
широко известным и обратило на себя внимание общественности передовыми
идеями об общечеловеческом воспитании.
В статье “Вопросы жизни” (впрочем, как и в других своих
педагогических сочинениях ) Н. И. Пирогов резко выступил против
сословной школы и ранней утилитарно-профессиональной выучки, которую
стремилось ввести царское правительство за счет снижения уровня общего
образования молодежи. Он противопоставил официальному курсу образования
идею общечеловеческого воспитания, которое должно подготовить к
общественной жизни высоконравственного человека с широким умственным
кругозором. /Н. А. Константинов Е. Н. Медынский М. Ф. Шабаева История
педагогики. -М.: Просвещение, 1982.-С. 201 /.
Свою статью Пирогов начинает с исторической справки о поисках
выдающимися мыслителями древней Греции ответов на вопросы о назначении
человека в общественной жизни, о смысле человеческой жизни. Из этой
справки выясняется, что речь идет о вопросах общественной жизни, о жизни
человека в обществе, об его взаимоотношениях с другими людьми, о
неизбежности для каждого из нас разрешения вопроса о нашем личном
отношении к общественным потребностям и обязанностям.
“В чем состоит цель нашей жизни? каково наше значение? к чему мы
призваны? чего должны искать мы?”./ Пирогов Н. И. Вопросы жизни cоч., т.
I, Киев 1910. -C. 37-72/. Таковы первые вопросы жизни, выдвигаемые
Пироговым в его статье. В самостоятельном решении этих вопросов
заинтересованы и общество с его господствующим направлением, и каждая
отдельная личность. С этим трудно не согласиться. Я считаю, что для
своего времени в преддверии серьезной реформы феодально-
крепостнического государства, такая постановка вопроса была более чем
уместна. Более того, я думаю, что она уместна и по сей день, когда
страну охватил жесткий экономический кризис.
Казалось бы, рассуждает далее Пирогов, что на поставленные
вопросы о цели и назначении нашей жизни члены христианского общества
получат ответы в процессе воспитания в семье и в школе , и таким образом
подготовлены к осуществлению христианской морали в общественной и личной
жизни. Но в действительности такого господства христианской морали не
наблюдается. В противоположность христианским основам воспитания ,
полученным в школе, во всех проявлениях общественной жизни господствует
“резко выраженное материальное, почти торговое стремление”./Красновский
А. А. Педагогические идеи Н. И. Пирогова. - М.: Учпедгиз, 1949. -C. 33-
34/ .
Что же остается делать при таких обстоятельствах? - вот
естественно возникающий вопрос. Остается глубже взглянуть в существо
окружающей жизни. С исключительным мастерством излагает Пирогов
“философию” восьми мелких общественных групп.
“ Взглядов, которым следуют эти толпы, наберется до десяти, а
может быть, и более.
Вот, например, первый взгляд - очень простой и привлекательный.
Не размышляйте, не толкуйте о том, что необъяснимо. Это по малой мере
лишь потеря одного времени. Можно, думая, потерять и аппетит, и сон.
Время же нужно для трудов и наслаждений. Аппетит - для наслаждений и
трудов. Сон - опять для трудов и наслаждений. Труды и наслаждение - для
счастья.
Вот второй взгляд - высокий. Учитесь, читайте , размышляйте и
извлекайте из всего самое полезное. Когда ум ваш просветлеет, вы
узнаете, кто вы и что вы. Вы поймете все, что кажется необъяснимым для
черни. Поумнев, поверьте, вы будете действовать как нельзя лучше. Тогда
предоставьте только выбор вашему уму, и вы никогда не сделаете промаха.
Вот третий взгляд - старообрядческий . Соблюдайте самым точным
образом все обряды и поверья. Читайте только благочестивые книги, но в
смысл не вникайте. Это главное для спокойствия души. Затем, не
размышляя, живите так, как живется.
Вот четвертый взгляд - практический. Трудясь, исполняйте ваши
служебные обязанности, собирая копейку на черный день. В сомнительных
случаях, если одна обязанность противоречит другой, избирайте то , что
вам выгоднее или по крайней мере что для вас менее вредно. Впрочем ,
предоставляйте каждому спасаться на свой лад. Об убеждениях, точно так
же как и о вкусах, не спорьте и не хлопочите. С полным карманом можно
жить и без убеждений.
И прочее, и прочее, и прочее. /Пирогов Н. И. Избранные
педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1985. -C. 32-34/.
Своим изложением “философии” жизни восьми мелких общественных
групп Пирогов сформулировал господствовавшие в русском так называемом
образованном обществе язвы и пороки, служившие предметом изображения и в
нашей могучей, исключительной по своим моральным тенденциям
художественной литературе XIX в.
Разоблачая пошлость, господствующую в привилегированном
обществе, Пирогов вместе с тем показал бессилие школы и воспитания его
времени в деле преобразования общества на каких бы то ни было разумных
началах. А если так, то возникал следующий серьезный вопрос о смысле и
назначении всей системы воспитания и образования. Очевидно, школа и
воспитание ни в какой мере не вели к усовершенствованию общественной
жизни на нравственных основах.
“Существует, -пишет Пирогов только три возможности вывести
человечество из ложного и опасного положения:
Или согласить нравственно-религиозные основы воспитания с
настоящим направлением общества.
Или переменить направление общества.
Или, наконец, приготовить нас воспитанием к внутренней борьбе,
неминуемой и роковой, доставив нам все способы и всю энергию
выдерживать неравный бой”.
Пойти первым путем, рассуждает далее Пирогов, это значило бы
“искажать то, что нам осталось на земле Святого, Чистого и Великого...”
“Изменить направление общества есть дело промысла и времени”. Остается
третий путь, .т . е “приготовить нас воспитанием к внутренней
борьбе..., доставив нам все способы и всю энергию выдерживать неравный
бой” . Приготовить нас с юных лет к этой борьбе, значит именно “сделать
нас людьми, т. е. тем, чего не достигнет ни одна ваша реальная школа в
мире, заботясь сделать из нас, с самого нашего детства, негоциантов,
солдат, моряков, духовных пастырей или юристов”.
В этом рассуждении выясняется основная общественно-
педагогическая позиция Пирогова. /Красновский А. А. Педагогические идеи
Н. И. Пирогова .- М.: Учпедгиз, 1949. -С. 37-38/.
Подводя итог под вышесказанным, можно сделать, что наивысшая
общественно-историческая заслуга Пирогова заключалась уже в том, что он
раскрыл и назвал своим именем “торговое ” направление жизни, показал его
противоречие со всем, что еще осталось в жизни “святого” , раскрыл
разлагающее влияние “меркантильного направления” на подрастающее
поколение и поставил на очередь дня вопрос о том, что же можно сделать
путем воспитания, чтобы преодолеть развращающее влияние “торгового
направления” в общественной жизни.
Еще раз позволю себе заметить, что данные высказывания Пирогова
(в частности о дурном влиянии торгового направления в обществе) крайне
точно характеризуют сегодняшнее положение общества, особенно положение
молодежи.
Основные положения педагогической системы Н. И. Пирогова
Изучение педагогических сочинений, биографических и
автобиографических данных, оставленных нам Пироговым , показывает, что на
протяжении всей своей жизни он непреклонно осуществлял одну основную идею:
боролся с сословно-крепостническим строем в системе образования и стремился
к тому, чтобы поставить образование и воспитание подрастающих поколений на
службу назревавшим потребностям нашей страны во всех областях культуры в
пореформенное время.
Пирогов вел борьбу с сословными и национальными привилегиями прежде
всего в деле народного образования и распространения культуры и науки в
нашей стране.
Таким образом , педагогические позиции Пирогова теснейшим образом
сплетались с политическими стремлениями демократического либерализма,
отличавшего его и от представителей бюрократов-реакционеров и
консерваторов, и от представителей революционной демократии ( в
политическом смысле Пирогов не был революционером). /Красновский А.А.
Педагогические идеи Н. И. Пирогова .- М.: Учпедгиз, 1949.-С. 92-93/.
В чем же заключается ценность педагогической системы Пирогова? Я
считаю, что наибольший интерес и ценность представляется система
образования выдвинутый им. Принцип этой системы заключается в переходе из
одной ступени в следующую, высшую и в то же время в законченности
образования в каждой ступени.
В качестве первой ступени образования идет элементарная начальная
двухгодичная школа. Программа занятий в этой школе рассчитана на развитие у
учащихся первоначальных основ мышления и наблюдательности путем обучения
родному языку, счету и, в частности, развитие наблюдательности путем
наглядного обучения в духе Песталоцци. Кстати, Пирогов придавал огромное
значение наглядному обучению и считал, наиболее важно применять принцип
наглядности в как можно раннем возрасте. Приведу по этому поводу цитату из
статьи Пирогова “О наглядном обучении”. В этой статье Пирогов говорит о
способе преподавания естественных наук. “Вообще, главная обязанность
педагога заключается преимущественно в том , что бы науку излагать не
столько для самой науки, сколько для развития, посредством науки той или
другой умственной умственной или душевной способности. Естественное и
должно именно служить к развитию наблюдательной способности у ребенка,
начинающего знакомиться с окружающей его природой. Надобно приучить с
ранних лет и его глаз, и его осязание к отчетливому отыскиванию различных
признаков, характеризующих естественные тела; дайте ему в руки
минерал, растение, животное и спрашивайте его, что он видит и что он
находит особенного; заставьте его найти и описать различие между тем и
другим телом, и задача ваша будет разрешена, цель будет вполне достигнута.”
/Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1985.
-C. 143-144/.
По традициям того времени, в программу начальной школы , как и в
программу следующих за ней высших ступеней, Пирогов вносит и основания так
называемого закона божия, т. е. изучения священной истории ветхого и нового
завета.
Пирогимназии составляют в системе образования, защищаемого
Пироговым, вторую ступень образования, опять-таки предназначенную для всех
сословий и классов. Пирогимназии , по плану Пирогова, разделяются на два
типа - реальная и классическая, каждая с 4-летним курсом обучения.
Классическая пирогимназия в проекте Пирогова имеет в учебном плане
почти те же предметы, что и реальная. Но за счет количества часов,
отводимых на предметы реальных знаний , в классической пирогимназии
отводится внимание основательному изучению латинского и греческого языков и
одного, а не двух новых языков. В классические пирогимназии открыт доступ
опять-таки для всех желающих, имеющих образование в объеме элементарной
начальной школы. А кроме того, и окончившие реальную пирогимназию могли
поступать без экзамена в III класс классической пирогимназии.
Над двумя типами пирогимназий организуется гимназия опять-таки двух
типов - реальная и классическая.
Образование в реальных гимназиях Пирогов предназначает для
удовлетворения практических потребностей производственно-технической жизни.
Окончившие такие реальные гимназии, по плану Пирогова , получат выход либо
непосредственно на поприще практической деятельности, либо в высшие, но
специальные учебные заведения, а не в университет. /Красновский А.А.
Педагогические идеи Н. И. Пирогова .- М.: Учпедгиз, 1949.-С. 115-117/.
Придавая исключительное значение в воспитании учащихся науке и
научному образованию, Пирогов учитывал роль и других специально
воспитательных воздействий на учащихся. И почти в каждой статье его мы
находим глубокие, оригинальные мысли, советы и практические указания в этом
направлении.
Главное в воспитательной работе, чему Пирогов придает решающее
значение, это намерения, жизненные цели и задачи, какие ставят себе
воспитатели в семье и в школе, согласованность семьи ,школы, общества и
государства в этих целеустремлениях.
Пирогов дал ряд ценнейших соображений по методике воспитательной
работы. Избранные им вопросы и характер их разрешения вводят учителей в
наиболее важные и решающие стороны воспитательной работы в школе.
На место разрозненных, неорганизованных воздействий н учащихся со
стороны администрации школ (директора и инспектора) и надзирателей Пирогов
выдвинул в качестве основной воспитательной силы коллективную работу
учителей или, как он их называет, наставников, объединенных в
педагогических советах средних учебных заведений. Таким образом
единоличное, часто случайное и произвольное действие учителей получало не
только единство, но и естественно большую разносторонность и глубину
влияний на учащихся.
Постановления педагогических советов приобретали в глазах учащихся
больший авторитет большую силу. “Опыт доказывает, - пишет Пирогов, - что
заключения и определения педагогического совета несравненно более
пользуются доверием между учащимися, чем решения одного лица, будет ли оно
второстепенным в заведении, как учителя или надзиратели, - или главное, как
директор”.
Пирогов был озабочен развитием у учителей внимательного, чуткого
отношения к учащимся. Он требовал от учителей “при обсуждении каждого
поступка” учащегося не формально юридического отношения, а “хорошо вникнуть
в те обстоятельства”, которыми вызывается поведение ученика. В этих целях
Пирогов предлагал воспитателям завести у себя карманные журналы, в которых
бы они отмечали, с надлежащей подробностью и только для себя, все
замеченные ими поступки учеников, их образ мыслей и т. п.
Требованиями такого рода Пирогов ставил перед учителями сложнейшую и
труднейшую, но в то же время самую основную задачу в искусстве воспитания -
изучать своих учеников и индивидуализировать воспитательные воздействия на
учащихся. /Красновский А.А. Педагогические идеи Н. И. Пирогова .- М.:
Учпедгиз, 1949.-С. 124-131/.
Значение педагогического наследия Пирогова
Чтобы судить об исторических заслугах Пирогова, нам следует помнить
слова В. И. Ленина: “Исторические заслуги судятся не по тому , чего не дали
исторические деятели сравнительно с современными требованиями, а по тому ,
что они дали нового сравнительно с своими предшественниками ”. Никто не
сомневается в том, что Пирогов оставил богатейший и значительный вклад в
сокровищницу нашей национальной культуры. Общепризнан гений Пирогова как
ученого, новатора, трудами которого , начиная с его ранней молодости ,
пользовались не только его ученики, но и его учителя во всех культурных
странах мира.
На протяжении всей своей жизни , Пирогов непрестанно прилагал все
усилия к тому, чтобы создать для высшей и средней школы такие условия,
которые всемерно воздействовали бы росту науки и культуры и устраняли бы
все, что мешало развитию самостоятельной русской науки.
Он искренне стремился к осуществлению в нашей стране всеобщего
обучения, он защищал право на полноценное образование не только русских
людей, но и самых угнетенных наций населявших Россию.
Наряду с большими принципиальными педагогическими вопросами Пирогов
в своих литературных трудах и в практической деятельности на посту
попечителя учебного округа постоянно ставил и разрешал методические
вопросы, развивал и поддерживал деятельность учителей и школ по
развертыванию кабинетов, лабораторий и других учебно-вспомогательных
средств для усовершенствования преподавания и обучения. /Красновский А.А.
Педагогические идеи Н. И. Пирогова .- М.: Учпедгиз, 1949.-С. 175-182/.
Из всего вышесказанного можно сделать следующие выводы.
1. Пирогов внес значительные улучшения в работу педагогических
советов гимназий, расширил содержание обсуждаемых вопросов, ввел в систему
доклады и обмен мнениями по дидактическим вопросам, всячески поощрял
методические изыскания учителей, рекомендовал взаимное посещение уроков.
2. Основными дидактическими принципами Пирогов считал осмысленность
обучения, активность и наглядность.
3.Требуя, чтобы учителя и руководители прогимназий и гимназий хорошо
изучали учащихся и их успеваемость, Пирогов предлагал перевод из класса в
класс производить по результатам годовой успеваемости учащихся . Он
отрицательно относился к переводным экзаменам , отмечая наличие в них
значительного элемента случайности и формализма.
К преподаванию в высшей школе Пирогов предлагал привлечь крупных ученых,
рекомендовал усилить беседы профессоров со студентами, проводить
семинары, просеминары и практические занятия и всячески развивать у
студентов навыки углубленной самостоятельной работы. /Константинов Н.
А., Медынский Е. Н., Шабаева М. Ф. История педагогики. -М.:
Просвещение, 1982. - C.202-203/.
Заключение
Своей оживленной, глубоко плодотворной административно-
педагогической и научно- литературной деятельностью Пирогов привлек
внимание всех передовых , прогрессивных сил нашей страны и поднял
педагогические проблемы на уровень важнейших вопросов нашей культурной
жизни.
По справедливости и единодушному признанию Пирогов вошел в
историю русской культуры не только как выдающийся гениальный ученый
анатом и талантливейший врач-хирург, но и как классик оригинальной
передовой русской педагогической мысли. И можно быть уверенным в том,
что подлинные заслуги Пирогова перед культурой нашей страны и глубоко
плодотворная значимость его педагогических идей и педагогической
деятельности будут еще долго находить высокую оценку и вызывать глубокое
уважение со стороны всех людей.
РЕЦЕНЗИЯ
на реферат студента 332 группы технологического факультета
Смирнова Алексея Владимировича
по философии и истории образования на тему:
“Педагогические взгляды Н. И. Пирогова ”
На мой взгляд данный реферат является довольно успешной попыткой
раскрыть суть педагогических взглядов Н. И. Пирогова. Прочитав реферат
можно с уверенностью сказать что Смирнов А. В. серьезно отнесся к раскрытию
данной ему темы. Не смотря на то что в реферате главный акцент делается на
раскрываемую тему, Смирнов А. В. довольно подробно и интересно описывает
биографию Н.И. Пирогова и историческое значение его педагогических идей.
В третьем пункте реферата Смирнов А. В. анализирует одну из самых
первых и самых известных работ Пирогова “Вопросы жизни”. Анализируя эту
статью (как впрочем и другие работы Пирогова) Смирнов А. В. делает
несколько своих выводов, что говорит о тщательном и углубленном изучении
данной темы.
По тексту реферата Смирнов А. В. делает ссылки на литературные
источники, список которых приведен в конце реферата. Это так же
свидетельствует о тщательной работе над темой.
Естественно, в рамках данного реферата невозможно дать полный анализ
педагогическим взглядам Пирогова, но я считаю что тема реферата раскрыта в
достаточной степени подробно, чтобы получить положительную оценку.
Рецензент
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1985.
Красновский А. А. Педагогические идеи Н. И. Пирогова. - М.: Учпедгиз, 1949.
3. Константинов Н. А., Медынский Е. Н., Шабаева М. Ф. История педагогики.
-М.: Просвещение, 1982.
4. Егоров С. Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. - М.:
Просвещение, 1986.
Реферат на тему: Педагогические взгляды Толстого
Курсовая работа по теме :
“Дидактические идеи Льва Николаевича Толстого. Идея свободы
выбора содержания в образовании”
Содержание:
1. Введение. Педагогика гуманизации Л.Н.Толстого и
современность...............................................................
............................................ 3
2. Основная часть. Дидактические взгляды
Л.Н.Толстого....................................6
2.1. Основополагающие педагогические принципы, обоснованные и
реализованные великим
педагогом...................................................................
......9
2.1.1. Принцип сознательности и активности
обучения..............................8
2.1.2. Принцип связи обучения с
жизнью......................................................5
2.1.3. Принцип доступности
обучения..........................................................9
2.1.4. Принцип прочности усвоения
знаний.................................................7
2.1.5. Принцип
природосообразности.........................................................
.4
2.2. Методы и приемы обучения, способствующие активизации учебного
процесса....................................................................
................................................
2.2.1. Наглядность в
обучении....................................................................
..
2.2.2. “Рассказ-
рассказывание”..............................................................
........
2.2.3. Методика эмоциональных
воздействий.............................................
2.2.4. “Ситуация
затруднения”................................................................
.......
2.2.5. Индивидуальный подход к
учащимся................................................
2.2.6. Работа с сочинениями
учащихся..........................................................
2.3. Взаимосвязь идеи свободы выбора, проблемы интереса и внимания в
педагогической теории и практике
Л.Н.Толстого...........................................
2.3.1. Философская
основа......................................................................
......
2.3.2. Место “критериума свободы” в педагогической концепции Л. Н.
Толстого....................................................................
...........................................
2.4. Реализация педагогической теории Толстого на практике в
дошкольных и общеобразовательных учреждениях Тульской
области....................................
2.4.1. Гуманизация детства на примере деятельности детского
образовательного учреждения № 146 г.
Тулы.........................................................
2.4.2. Экспериментальная работа в школе-гимназии № 46 г.
Тулы...........
2.4.3. Инновации в средней школе № 31 г.
Тулы...........................................
3.
Заключение..................................................................
...........................................
1. Введение. Педагогика гуманизации Л.Н.Толстого и
современность.
В наше время, время преобразований в социальной и духовной жизни
общества, педагогические поиски Л. Н. Толстого привлекают актуальностью
проблем обучения, воспитания подрастающего поколения, демократизации
системы народного образования. В раздумьях о новой школе и новой
педагогической науке Л. Н. Толстого мы находим идеи и разработки, которые,
словно отражают проблемы сегодняшних дней и предлагают нам свежий,
оригинальный взгляд на вопросы современной педагогики. Желание научить
детей творчески мыслить, формировать их духовные потребности и нравственные
качества, спасти будущих “Пушкиных, Остроградских, Филаретов, Ломоносовых”
- все это заставляло Льва Николаевича задуматься о пути реформирования
образовательной системы и искать новые подходы, методы.
К сожалению, в изучении педагогических исканий нашего земляка долгое
время существовали некоторые методологические просчеты, как следствие
прямолинейного толкования и упрощенного понимания, поверхностное отношение
к философской специфике взглядов, замалчивание непонятных положений и т.д.
Например, идеи Л. Н. Толстого о религиозно-нравственном воспитании долгое
время замалчивались, как будто их просто не было.
Задачи данной работы - отойти от традиционного рассмотрения
педагогических взглядов Л. Н. Толстого, раскрыть те стороны его
педагогической деятельности и системы дидактических взглядов, которые
особенно актуальны на данном этапе развития российской педагогики;
рассмотреть его гениальный “критериум опыт и свобода” и проанализировать
реализацию педагогического кредо великого педагога в наше время в
образовательных учреждениях Тульской области. Хотелось бы еще раз
подчеркнуть и доказать, что сегодня, в период осознания ряда негативных
явлений в современном состоянии общественных наук, в частности, педагогики,
не потеряли актуальности “уроки Л.Н.Толстого” - искателя истинных путей
демократизации и гуманизации педагогики и народного образования. Ведь все
гениальное - вечно.
2. Л. Н. Толстой старался раскрыть закономерности образовательно-
воспитательного процесса, определить характер педагогики как науки. Осуждая
буржуазную педагогику с ее догмами, Лев Николаевич предлагал учителям смело
становиться на путь экспериментирования, что должно было содействовать
развитию педагогики как науки. “Не философскими откровениями в наше время
может подвинуться наука Педагогика, но терпеливыми и упорными повсеместными
опытами...”[1](Полное собрание сочинений 8 том, 371 с. )
Единственным критерием педагогики Толстой объявлял свободу,
единственным методом - опыт. Толстой ставил перед собой задачу выстроить
новую педагогическую систему. Для создания новой педагогики Толстым была
использована Яснополянская школа - своеобразная педагогическая лаборатория,
экспериментальная школа, но великий педагог хотел, чтобы каждая школа стала
“опытом над молодым поколением, дающим постоянно новые выводы”.
Толстой создал оригинальную систему дидактических взглядов,
обогатившую науку новым подходом к решению основных проблем образования и
воспитания. Сообщение учащимся широкого круга знаний и развитие творческих
сил ребенка, его инициативы и самостоятельности - такова основная задача
Толстовской школы. Цель воспитания, по Толстому, должна заключаться в
стремлении к гармоническому развитию всех сил и способностей детей.
2.1. Исходя из принципа свободы в педагогике, Толстой обосновывал
и всю педагогическую концепцию. Толстой по-новому подошел к пониманию
сущности учебного процесса. Толстой-педагог велик тем, что глубже и
всесторонне, чем кто-либо из его современников, последователей и
предшественников, понял необходимость изучения внутреннего мира ребенка,
его желаний, интересов и устремлений. Помещая в центр своей педагогической
концепции личность ребенка, он выстраивает вокруг нее систему дидактических
принципов, которую мы ниже рассмотрим, в часности, следующие принципы:
принцип сознательности и активности обучения;
принцип связи обучения с жизнью;
принцип доступности обучения;
принцип прочности усвоения знаний;
принцип природосообразности.
2.1.1. Большое место он отводит принципу сознательности и активности.
Обучение, как справедливо утверждал Толстой, - многосторонний процесс, а не
только воздействие лишь на интеллект ребенка. Это - процесс активного,
сознательного и творческого, а не механического усвоения детьми сообщаемых
им в школе знаний и навыков. Еще раз подчеркнем, что в процессе обучения
Толстой придавал большое значение развитию самостоятельности и творческого
мышления у учащихся. Он писал: “Если ученик в школе не научился сам ничего
творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать... В
каждом ребенке есть стремление к самостоятельности, которое вредно
уничтожить в каком бы то ни было преподавании и которое особливо
обнаруживается недовольством при срисовывании с образцов”[2]. (П С С т 8 с
118 )
После ознакомления с саксонскими школами Толстой отмечал в своем
дневнике, что все обучение построено там на бездумном заучивании наизусть,
а детская психика изуродована запугиванием, побоями. Ярко и точно описал
Толстой различия в психическом состоянии детей: “ Стоит взглянуть на одного
и того же ребенка дома, на улице, или в школе, - то вы видите
жизнерадостное, любознательное существо, с улыбкой в глазах и на устах, во
всем ищущее поучения, как радости, ясно и часто сильно выражающее свои
мысли своим языком, - то вы видите измученное, сжавшееся существо, с
выражением усталости, страха, скуки, повторяющее одними губами чужие слова
на чужом языке, - существо, которого душа, как улитка, спряталась в свой
домик, все высшие способности - воображение, творчество, соображение -
уступают место каким-то другим, полуживотным способностям ... одним словом
способность подавлять в себе все высшие способности для развития только
тех, которые совпадают со школьным состоянием - страх, напряжение памяти и
внимание...”[3] (П С “О народном образовании” С. 72) Какое ужасающее своей
справедливостью наблюдение!
Усвоение памятью непроверенных или непонятных обобщений Толстой считал
величайшим злом, нарушающим естественность процесс мышления. Он решительно
выступал против механического перенесения обобщений, абстрактных понятий в
головы детей. Дети не могут понять и усвоить обобщения, не пережитые и не
понятые ими самими, а догматически переданные учителями.
2.1.2. Особое место в дидактических взглядах Толстого занимает принцип
связи обучения с жизнью. Анализируя педагогическую систему немецких школ,
которая была оторвана от жизни, от народа, Лев Николаевич справедливо
подмечал, что чем богаче и разностороннее жизненный опыт учащихся, тем
больше возможностей успешно обучать детей в школе, тем легче установление
межпредметных связей и повышение учебной мотивации.
В школьные учебники Толстой считал необходимым включить материал из
жизни родной страны, истории народа, его быта, о русской природе, все то,
что близко и доступно детям. С помощью рассказов, басен и сказок он
знакомил детей с жизнью людей и животных, явлениями природы. Это вызывало
большой интерес учащихся к знаниям, необычайно оживляло учебный процесс.
2.1.3. Из данного принципа естественным образом вытекает принцип
доступности обучения, то есть сообщение учащимся сложного учебного
материала в доступной форме. В качестве основ успешного обучения Толстой
назвал соблюдение двух основных дидактических требований: “1) чтобы то,
чему учат ученика, было понятно и занимательно и 2) чтобы душевные силы его
были в самых выгодных условиях.”[4]( П С “общие замечания для учителя” с.
338)
Лучшим приемом для достижения доступности обучения Толстой считал
накопление учащимися возможно большего количества конкретных сведений и
фактов, в отличие от традиционного сообщения обобщенных и отвлеченно-
абстрактных истин. По Толстому, педагогу необходимо исходить от
конкретного, жизненного опыта детей, от частных фактов и явлений вести
детей к обобщениям. Толстой рекомендовал учителям обращать внимание
учеников на полное понимание совершаемых ими действий, использовать элемент
проблемности в обучении, подводить учащихся к самостоятельному выведению
правил, заключений. Вот как он формулирует данное положение в своем
педагогическом труде “Общие замечания для учителя”: “Давайте ученику как
можно больше сведений и вызывайте его на наибольшее число наблюдений по
всем отраслям знания, но как можно меньше сообщайте ему общих выводов,
определений, подразделений и всякой терминологии.”[5] (Л. Н. Толстой.
Педагогические сочинения. М., 1953, стр. 340).
Данный принцип однако не означает того, что образовательный процесс
должен быть максимально упрощен. Требуя соблюдения принципа доступности
обучения, Толстой выступал против тех методистов, которые пытались
чрезмерно облегчить занятия учащихся. Такой подход, справедливо замечал он,
часто приводит к тому, что ученики поверхностно усваивают материал и
нередко попадают в тупик при малейшем изменении или усложнении заданий.
2.1.4. Л. Н. Толстой внес неоценимый вклад в разработку принципа
прочности в обучении, наметил некоторые черты своеобразной системы, а также
условий, средств и приемов, направленных на достижение в процессе обучения
высокой степени прочности знаний, умений и навыков.
Прочность усвоения для Толстого естественным образом связана,
взаимопереплетена с сознательной умственной деятельностью учеников, то
есть с принципом сознания и активности. Толстой не считал зазубренные,
выученные наизусть слова, фразы признаком прочности знаний или даже
наличием каких-либо знаний. Механическое заучивание как способ усвоения
знаний получило у Толстого отрицательную оценку. Особенно резкой критике
подверглась господствовавшая в те годы схоластическая система повторения,
поурочного контроля знаний и экзаменов, основанных на зазубривании.
Свои педагогические соображения о сути прочных знаний и путях их
достижения он разрабатывал не только на основе своего личного опыта,
наблюдений за деятельностью школ в России и за рубежом и обобщения
педагогической практики, критического осмысления педагогической литературы,
но и с учетом научных данных современного ему естествознания об условно-
рефлекторной деятельности мозга, роли анализаторов в восприятии и усвоении
информации, единстве организма с факторами внешней среды. В частности, он
опирался на известные труды великого русского физиолога И. М. Сеченова
“Рефлексы головного мозга” и “Элементы мысли”.
Важной предпосылкой прочного усвоения знаний Лев Николаевич считал
такой фактор, как наличие у школьника четкого понимания смысла, самой идеи
знания и каждого из его слагаемых, осознание учеником жизненной значимости
изучаемого материала. Таким образом, мы вновь отмечаем в педагогической
концепции Толстого тесную взаимосвязь основополагающих принципов. Понимание
целей знаний оживляет ум ученика, мобилизует его волю и силы на преодоление
трудностей учения и достижение его высших результатов. Без соблюдения этого
условия учитель не имеет права требовать от учеников закрепления в памяти
того или иного знания или навыка. “Ни один человек и ребенок не был бы в
силах учиться,- писал Толстой,- ежели бы будущность его учения
представлялась ему только искусством писать или считать... Для того, чтобы
ученик мог отдаться весь учителю, нужно открыть ему одну сторону того
покрова, который скрывал от него всю прелесть того мира мысли, знания
поэзии, в которой должно ввести его ученье. Только находясь под постоянным
обаянием этого впереди его блещущего света, ученик в состоянии так
работать над собой, как того мы от него требуем”[6].(ПСС 8 42 )
Существенными признаками прочного знания Толстой считал понимание сути
изучаемого, умение связать части знания в целое, установить причинно-
следственные отношения явлений, умение объяснить и разъяснить другому то,
что самому ясно и понятно. Именно о прочности знания говорит умение
самостоятельно связать новое знание с прежним запасом знаний по принципу
сходства, различия, противопоставления, умение свободно оперировать ими,
применить теоретическое знание к практике, объяснить те или иные явления
окружающей действительности с точки зрения усвоенных знаний, и, наконец,
быстрое, точное и легкое воспроизведение имеющихся знаний в связи с новым
материалом, через любой промежуток времени.
Прочность знаний Толстой справедливо рассматривал как один из
важнейших результатов правильного обучения, одну из практических целей
образования. Прочные знания учащихся - это высшая оценка работы учителя,
его радость и гордость.
Процесс достижения прочных знаний, умений и навыков Толстой оценивал
как сложный, многоступенчатый. К важнейшим условиям достижения
основательности знаний Толстой относил следующие:
Сознание в школе естественной, здоровой, доброжелательной обстановки (“дух
школы”), отвечающей детской природе, любознательности, потребности в
свободе развития;
Постоянную и разностороннюю связь обучения жизнью, обучения с воспитанием;
Применение в обучении различных методов и приемов в соответствии с
возрастными особенностями (о них речь пойдет ниже);
Предоставление детям широких возможностей для самостоятельной учебно-
познавательной и творческой работы, при незаметном направляющем влиянии
учителя;
Стремление к установлению межпредметных связей;
Систематическое, продуманное повторение и обобщение изучаемого;
Наличие полного душевного согласия, гармонии в отношениях между учителем и
учащимися;
Тесная органическая связь между урочной и внеурочной познавательной
деятельностью детей;
Обеспечение в школе связи умственного с физическим развитием ребенка.
2.1.5. Исходной психолого-педагогической позицией Л. Н. Толстого в
подходе к выше рассмотренной проблеме прочности усвоения знаний, умений и
навыков была опора на природное стремление ребенка к знанию. Принцип
природосообразности, присущий всей педагогической концепции Толстого, и
здесь оказался ведущим.
“Желание учиться в детях так сильно,- отмечал он -, что для
удовлетворения этого желания они подчиняются многим трудным условиям и
простят много недостатков”[7].(псс 8-42 ) Природное стремление ребенка к
знанию, к открытию нового для себя является драгоценнейшим естественно-
педагогическим условием, которое учителю необходимо всячески оберегать от
разрушения и потерь. “Образование есть потребность всякого человека,- писал
Толстой в статье “Сельский учитель”,- поэтому образование может быть только
в форме удовлетворения потребности. Вернейший признак действительности и
верности пути образования есть удовлетворение, с которым оно
воспринимается. Образование на деле и в книге не может быть насильственно и
должно доставлять наслаждение учащимся”[8].(псс 8- 394 )
2.2. Особое внимание в вопросах дидактики Толстой уделял активизации
учебного процесса. На основе экспериментов в Яснополянской школе, изучения
работы школ в России и за рубежом Толстой убедился, что традиционно
используемый набор методов и приемов обучения часто неадекватен возрастным
и психическим особенностям детей, в связи с чем активность детей падает,
возникает непонимание и боязнь, скованность и равнодушие по отношению к
учителю и учебному материалу. В свою очередь, Лев Николаевич разработал
целую систему различных методов и приемов, стимулирующих активность
учеников, их творческую деятельность, создающих раскованную и благоприятную
для учения атмосферу на уроке.
2.2.1. Могучим средством достижения сознательных и прочных знаний
Толстой считал наглядность. В это понятие он вкладывал очень широкий
смысл. Это средство, обеспечивающее ребенку чувственно-образное восприятие
действительности. Наглядность в обучении должна быть так применена, чтобы
обеспечить яркое эмоциональное запоминание ребенком живых образов,
возбудить детское воображение, творческую фантазию, стремление к глубокому
познанию вещей, явлений. Поэтому Толстой признавал почти единственно
правомерными средствами наглядности сами реальные предметы, окружающую
ребенка действительность и пополнение впечатлений о ней через повседневное
наблюдение в быту, труде, детских играх, прогулках, и, конечно же,
целенаправленно, через школьные опыты, эксперименты, экскурсии.
Использование средств наглядности должно осуществляться при соблюдении
меры, места, постепенного усложнения и разнообразия форм. Чувство меры и
места понималось Толстым как недопустимость перегрузки урока искусственными
формами наглядности, то есть картинами, изображениями вещей и даже самими
вещами, вырванными из их естественной обстановки. Он резко отрицательно
относился к опыту зарубежной школы, где практически каждое слово,
объяснение на уроке сопровождалось показом соответствующей картинки, причем
не бралось во внимание то, знаком ли ребенок с реальным предметом, явлением
или нет. Толстой считал необходимым условием для нормального
интеллектуального развития ребенка систематическое апеллирование педагога к
впечатлениям и образам реальной действительности, сложившимся в процессе
его жизненного опыта, к так называемой внутренней наглядности. Бесполезно
на определенном уровне развития ребенка предъявлять ему изображения
предмета, с которым он никогда не встречался и не имеет никакого отношения.
Толстой резко выступал против предметных уроков, считая их чисто
формалистическими методами применения наглядности, не опиравшимися на
внутреннюю систему и потому не имевшими никакого положительного влияния на
учеников.
Наглядность, если подходить к ее применению формально, не спасет
учеников от зубрежки, от незнания действительного положения вещей и
явлений, даже от умственного отупения.
Постепенное усложнение видов и способов применения - одно из
обязательных условий развивающей наглядности. Это прежде всего сочетание
накапливаемых учеником представлений реальной действительности со словом
учителя и речью, воображением самого ученика.
Учитель, справедливо заметил Толстой, знакомит учащихся только с той
наглядностью, которая дает возможность выработать у них новые восприятия,
продвинуться в своем развитии. В противном случае дети не будут активными,
и на уроке будет господствовать скука.
В Яснополянской школе ставились опыты по физике и естествознанию, но
особенно большое значение придавалось непосредственному изучению предметов
и явлений в естественной обстановке.
2.2.2. Значительное место среди методов обучения, активизирующих
учебный процесс, занимает “рассказ-рассказывание”. Л. Н. Толстой строил
рассказ по интересному сюжету, образно описывал переживания и поступки
действующих героев, увлекая детей и заставляя их сопереживать героям
произведений. Выразительность языка, глубокое впечатление от содержания,
сила морального воздействия на учащихся - таковы характерные особенности
толстовских рассказов. Толстой писал: “Когда идет новый рассказ - все
замерли, слушают. Когда повторение - тут и там раздаются самолюбивые
голоса, не могущие выдержать, чтобы не подсказать учителю”[9].(п с
“Яснополянская школа за ноябрь...” с 163 ) Эта эмоциональная приподнятость
на уроке достигалась за счет педагогического мастерства Толстого, его
писательского таланта и исключительной любовью к детям. Безусловно, что не
каждый педагог, даже опытный педагог-мастер может осуществить данный метод
на уроке.
Описывая активность учеников, Толстой отмечал, что каждому хотелось
вставить свое слово, каждый жадно следил за рассказчиком, не пропуская ни
единой ошибки. “Спросите его, и он расскажет страстно, и то, что он
расскажет, навсегда врежется в его памяти”[10]. (Псс 8-81 )Когда
заканчивался рассказ, учителя и ученики, собираясь в группы, часто
пересказывали содержание друг другу. Слушающие поправляли рассказчиков,
когда они что-либо упускали.
В “Азбуке” Толстой рекомендовал учителям заставлять детей не только
рассказывать содержание, но и делать выводы, которые вытекают из басни,
притчи, занимать определенную нравственную позицию. Учитель должен
стремиться к тому, чтобы в результате рассказа у детей возникали вопросы,
таким образом, развивалась критичность ума, способность высказывать и
отстаивать собственную точку зрения.
В активизации учебного процесса исключительно большое значение имели
рассказы, написанные самим Толстым, или же произведения других писателей,
переработанные им. Детские рассказы Толстого, отличающиеся простотой и
яркостью воображения и художественным совершенством, волнуют ребят, их
герои и проблемы близки ребятам и оставляют глубокое и неизгладимое
впечатление.
2.2.3. Толстым создана целая методика разнообразных эмоциональных
воздействий на учащихся, которая широко использовалась им для пробуждения
интереса к истории и активизации мыслительной деятельности школьников. В
этом отношении характерен урок о войне 1812 года, описанный в статье
“Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы”:
“Я начал с Александра 1, рассказал о французской революции, об успехах
Наполеона, о завладении им властью и о войне, окончившейся Тильзитским
миром. Как только дело дошло до нас, со всех сторон послышались звуки и
слова живого участия... Отступление наших войск мучило слушателей, так что
со всех сторон спрашивали объяснений: зачем? и ругали Кутузова и Барклая...
Когда пришла Бородинская битва, и когда в конце ее я должен был сказать,
что все мы все-таки не победители, мне жалко было их; видно было, что я
страшный удар наношу всем”[11]. (Пс яш 210 )
Рассказ учителя о событиях войны продолжался до позднего вечера.
Исторические события Толстой умел превращать в сказочные события, которые
затягивали детей, делая их не просто зрителями или слушателями, но
соучастниками, сочувствующими. Искусство живого, образного, выразительного
рассказа, задушевное общение с детьми приковывали к уроку все внимание
детей, все их мысли и чувства. Об этом свидетельствует описание
эмоционального состояния детей: “слова живого участия”, “все выразили
одобрение”, “все замерли от волнения”, “все загрохотало от сознания
непокорности”, “вся комната застонала от гордого восторга”. Такие уроки
надолго оставались в памяти учащихся.
Толстой умело возбуждал интерес к изучаемым предметам. Он умел
находить подход к каждой дисциплине, открывал ученикам интересные стороны
каждого учебного предмета. Так, географический интерес возбуждается или
знаниями естественных наук, или путем путешествий. Путешествия, по
Толстому, являются “первым шагом к изучению науки”.
Эмоциональное возбуждение ребят Лев Николаевич умело направлял в русло
познавательной деятельности. Оживление учеников поддерживалось на всем
протяжении урока. Л. Н. Толстой писал: “Задача учителя, которую почти
каждый исполняет бессознательно, состоит в том, чтобы постоянно давать пищу
этому оживлению и постепенно отпускать поводья ему”[12] (П с “Ясноп. Школа”
с. 200)
Толстой добивался активизации учебного процесса и в преподавании
рисования. Он писал, что часто рисовал нарочно неправильно, чтобы
убедиться, насколько у учеников выработалось верное суждение о соотношении
и правильности линий. Рисуя фигуру, Толстой обращался к ученикам с
вопросами, какие добавления, изменения, по их мнению, следует внести в
рисунок. Нередко он предлагал ученикам самим вычертить ту или иную фигуру,
контролировать рисунки, выполняемые товарищами по классу. Такой прием в
обучении поощрял учеников, стимулировал их активность.
2.2.4. Иногда Толстой в процессе обучения создавал “ситуацию
затруднения” как средство активизации мыслительной деятельности учащихся,
причем создавались такие условия, при которых путем комбинирования
известного предполагалось нахождение нового. Толстой был прав, когда
требовал гибкости применения методов обучения. Всякий метод, заявлял он,
можно извратить, если подойти к нему формально, не поняв его существа, не
почувствовав живую душу. В этом выводы Толстого полностью совпадали с
высказываниями немецкого педагога А. Дистервега, который утверждал, что
всякий метод плох, если приучает учащихся к простой восприимчивости или
пассивности, и хорош, если возбуждает в них самостоятельность.
В “Общих замечаниях для учителя” Лев Николаевич рекомендовал давать
ученику как можно больше сведений и создавать условия для большего числа
наблюдений по всем предметам; стремиться вызывать эти наблюдения. Вместе с
этим он советовал меньше сообщать ученику общих выводов, определений и
всяких терминов, то есть выдавать готовые знания. Сообщение выводов
возможно только тогда, когда ученик, опираясь на добытые знания, может сам
проверить их. Только в этом случае выводы и определения не затрудняют
учение, а, наоборот, стимулируют его. Нехорошо, когда учитель слишком
длинно и сложно объясняет то, что уже понятно и известно ученику. Из-за
этого урок становится неприятным и незанимательным, снижается мотивация
учеников.
2.2.5. Известно, что в активизации учебной работы большое значение
имеет индивидуальный подход к учащимся. Л. Н. Толстой постоянно изучал
особенности своих питомцев, различал каждую черту индивидуальности ученика.
В этом отношении особый интерес представляет его рассказ о двух
школьниках - Марфутке и Савине. Марфутка была очень стеснительной, а Савин,
несмотря на свои математические способности, не умел рассказывать. Эти
недостатки Толстой объяснял страхом перед учителем, недоверием к себе,
оскорбленным самолюбием. Индивидуальный подход к ученице Марфутке и ученику
Савину, правильно проведенная диагностика привели к тому, что дети были
выведены из состояния забитости и молчания. Толстой обладал исключительным
талантом педагогической наблюдательности. Он чутко прислушивался к ошибкам
детей в родном языке, в арифметике, устанавливал психолого-педагогические
причины их ошибок, проникал в интимные переживания школьников. Он
изумительно точно раскрыл такие своеобразные черты в психологии детей, как
непосредственность, образность, конкретность их мышления,
непосредственность и искренность в выражении мыслей и чувств.
Вот как писал об этом таланте П. Анненков в 1869 году в “Санкт-
Петербургских ведомостях”: “Ни общество, ни литература никогда не забудут
великих педагогических заслуг Толстого по открытию целого мира богатой
внутренней жизни детей, мира, существование которого только предчувствовали
до него немногие. Он проник в самые скрытые уголки этого мира и, вероятно,
не один раз придется всякому учителю и наставнику, понимающему свое
призвание, справляться с открытиями Толстого для того, чтобы проверить свои
планы образования, уяснить многие загадочные проявления детской воли и
души”[13].(Арискин и.т. Вопромы дидактики в творчестве ЛНТолстого -толстой
как педагог т 1967 )
Особый интерес представляют взаимоотношения Толстого-учителя и
учащихся. Они были основаны на уважении к личности ребенка, проникнуты
любовью к детям, полны свободы и доверия.
2.2.6. В развитии творческих способностей учащихся, по мнению
Толстого, большое значение имеют детские сочинения. Творческие работы и
сочинения учащихся Л. Н. Толстой считал одной из самых ярких форм связи
обучения с жизнью. По любому предмету он рекомендовал уже с самого начала
обучения практиковать небольшие сочинения.
Он уделял особое внимание разработке специальной методики выбора тем
для сочинений. В начальных классах он предоставлял право учащимся
самостоятельно выбирать темы и лишь в отдельных случаях предлагал
заимствовать их из тематики, предложенной самим учителем. В статье “Кому у
кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских
ребят?” Толстой пишет о способах и приемах, использованных им для развития
творческой фантазии учеников и активизации учебного процесса. Что научить
ребят писать самобытные, интересные сочинения, он давал следующие
рекомендации:
1) предоставлять ученикам большой и разнообразный выбор тем, не
придумывая их собственно для детей;
2) темы должны быть в то же время серьезными и интересовать самого
учителя;
3) давать детям в качестве образцов детские сочинения, так как они
всегда “справедливее, изящнее и нравственнее сочинений взрослых”;
4) во время рассмотрения детских сочинений не говорить ученикам об
ошибках (орфографических и каллиграфических) и о недостатках построения
предложений.
Для развития художественной стороны сочинения нужно из большого числа
возникающих мыслей и образов выбрать одну и облечь ее в соответствующие
слова. Учащимся лучше удавались сочинения на темы, связанные с описанием
событий и воспоминаний, чем на темы, названные педагогом без учета
интересов учеников, запаса их представлений и знаний. Сочинения писали
обычно ученики совместно с учителем, два раза в месяц по отдельным
предметам после изучения той или иной части программы.
В результате осуществления разработанной методики ученики
Яснополянской школы достигли высоких творческих успехов. В статье “Кому у
кого учиться...” Толстой делает вывод, что писателям нужно учиться
сочинительству у крестьянских ребятишек. Лучшие повести, написанные
учениками, Толстой считал “образцом языка как в отношении слов, так и их
сочетаний”. Конечно, он был прав в том, что русские писатели должны черпать
в народном языке все лучшее, хотя, возможно, преувеличивал литературные
достижения учеников. Несомненно однако то, что систематическое написание
творческих работ способствовало повышению мотивации к учебе, развитию
фантазии, образного мышления учеников, общей активизации учебно-
воспитательного процесса.
2.3. В своих педагогических статьях Л. Н. Толстой уделяет большое
внимание обоснованию принципа свободы в воспитательно-образовательном
процессе. Толстой не случайно так много занимался этой проблемой. Свободное
воспитание в понимании Толстого во многом обусловлено его политическими и
философскими взглядами.
Знаменитый “критериум свободы” Толстого вытекает из его философских
рассуждений на тему свободы человека, воли личности и самостоятельности.
Почему же Толстой во главу угла своей педагогической концепции поставил
именно принцип свободы духа и выбора, а не какой-либо другой постулат?
Сначала нужно рассмотреть понятие воли и самостоятельности.
Самостоятельность есть одно из важнейших качеств человека, основа его
духовного развития, самосовершенствования. Самостоятельность - это не
просто способность осуществлять какую-либо деятельность без помощи
окружающих, но, прежде всего, способность находить опору в жизни в себе
самом, уверенность в себе, независимость, умение делать свой собственный
выбор. В самостоятельности проявляется волевое начало человека.
Понятие воли было введено для объяснения порождения действия. Изучение
воли как психического механизма “свободного выбора”, личностного выбора
между различными желаниями, побуждениями проясняет значение познавательных
процессов, разума в волевом акте. Только благодаря разуму человек способен
проявлять подлинную волю, управляющую его желаниями.
В самостоятельности, воле человека проявляется его стремление к
свободе, независимости. Недаром под волей подразумевается свобода человека.
И. В. Ежов в научной работе “Введение в психологию духовного развития
личности ребенка”, рассматривая подход “свободного выбора” к изучению воли,
так определяет самостоятельность:
“Самостоятельность, “сила личности” - это проявление силы саморазвития,
самоуправления, самодвижения (воли), осознания власти души над телом и
определенными обстоятельствами, постоянно подкрепляемые | |
