GeoSELECT.ru



Педагогика / Реферат: Проблема методов обучения (Педагогика)

Космонавтика
Уфология
Авиация
Административное право
Арбитражный процесс
Архитектура
Астрология
Астрономия
Аудит
Банковское дело
Безопасность жизнедеятельности
Биология
Биржевое дело
Ботаника
Бухгалтерский учет
Валютные отношения
Ветеринария
Военная кафедра
География
Геодезия
Геология
Геополитика
Государство и право
Гражданское право и процесс
Делопроизводство
Деньги и кредит
Естествознание
Журналистика
Зоология
Инвестиции
Иностранные языки
Информатика
Искусство и культура
Исторические личности
История
Кибернетика
Коммуникации и связь
Компьютеры
Косметология
Криминалистика
Криминология
Криптология
Кулинария
Культурология
Литература
Литература : зарубежная
Литература : русская
Логика
Логистика
Маркетинг
Масс-медиа и реклама
Математика
Международное публичное право
Международное частное право
Международные отношения
Менеджмент
Металлургия
Мифология
Москвоведение
Музыка
Муниципальное право
Налоги
Начертательная геометрия
Оккультизм
Педагогика
Полиграфия
Политология
Право
Предпринимательство
Программирование
Психология
Радиоэлектроника
Религия
Риторика
Сельское хозяйство
Социология
Спорт
Статистика
Страхование
Строительство
Схемотехника
Таможенная система
Теория государства и права
Теория организации
Теплотехника
Технология
Товароведение
Транспорт
Трудовое право
Туризм
Уголовное право и процесс
Управление
Физика
Физкультура
Философия
Финансы
Фотография
Химия
Хозяйственное право
Цифровые устройства
Экологическое право
   

Реферат: Проблема методов обучения (Педагогика)



ПЛАН


Введение.
1. Развитие теории методов обучения в дидактике.
2. Метод как многомерное явление.
3. Классификация методов обучения.
4. Сущность и содержание методов обучения.
5. Выбор методов обучения.
Заключение.
Литература.
Введение.

Темой своей курсовой работы я выбрал проблему методов обучения в
педагогике, так как считаю ее одной из важнейших в современной дидактике.
Потребности общества и школы, логика развития проблемы, современный
уровень психологии и педагогики вызвали необходимость систематического
исследования проблемы методов обучения, чтобы приблизиться к ее
объективному решению, обеспечить роль методов в достижении всего
многообразия целей обучения, обосновать монистический подход к решению
проблемы, учитывающий различные аспекты методов обучения, уже обозначенные
в литературе. Цель данной работы состоит в раскрытии проблемы методов
обучения.
Преодоление отмеченных трудностей и достижение целей исследования
проблемы возможно только на дидактическом уровне, то есть на уровне
рассмотрения черт и процессов, свойственных любому обучению, независимо от
специфики его предметного содержания.
Таким образом, объектом моего исследования является проблема методов
обучения, а предметом – выбор методов обучения.
Анализ дискуссий о методах обучения, начавшихся в 1956-1958 гг. и
продолжающихся до наших дней, обнаруживает два предмета обсуждения. Одни
ученые рассматривают саму номенклатуру методов, при этом предлагая новые;
другие, принимая традиционную номенклатуру (рассказ, беседа, экскурсия и
т.д.), классифицируют ее на иных основаниях.
М.А. Данилов, положивший начало дискуссии середины 50-х гг. в своей
работе [7] обратил внимание на отсутствие ясного определения метода,
недостаток аргументации у авторов различных определений, немотивированность
существующих классификаций методов. Он отметил, что методы обсуждаются лишь
со стороны формы, без проникновения в их внутреннюю природу. По его мнению,
главным в методе является логическая основа обучения. По определению М.А.
Данилова, «метод обучения – применяемый учителем логический способ,
посредством которого учащиеся сознательно усваивают знания и овладевают
умениями и навыками» [7, с. 9].
М.А. Данилов поставил методы в связь не только с логикой построения
содержания, но и с самим содержанием, не разработав этот вопрос сколько-
нибудь подробно. Им заинтересовался Е.П. Перовский. С его точки зрения,
содержание может быть усвоено только посредством метода, который является
формой движения содержания в процессе обучения. При этом решающую роль
играют тип знаний и характер их усвоения. Автор устанавливает знания о
действительности: 1) которую учащиеся могут созерцать и преобразовывать в
учебной практике; 2) которая поддается только созерцанию; 3) которая в силу
тех или иных причин не поддается созерцанию и выражается в очень широких
обобщениях [8].
К числу построений, отвергающих господствующую номенклатуру методов и
их классификаций, относится наиболее радикальная попытка Б.Е. Райкова
пересмотреть проблему методов [9].
Автор подошел к проблеме с исторической точки зрения. По его мнению,
пути образовательно-воспитательного воздействия школы длительное время шли
в русле «восприятия» учащимися знаний. Таких следующих друг за другом путей
оказалось три. Первый из них – словесно-книжный. Он практически по словам
автора, был единственным, по крайней мере, в России до начала 19 в.
В первой четверти 19 в. возникло наглядное и предметное обучение
(второй путь), ставшее в третьей четверти столетия лозунгом прогрессивной
русской педагогики.
Ко второй половине 19 в. относится появление третьего пути –
практического, или лабораторного, требовавшего участия учащихся в доступном
воспроизведении явлений, работы с изучаемыми предметами. Этот путь автор
называет моторным.
Задачи курсовой работы следующие: 1) показать, как развивалась теория
методов обучения в дидактике; 2) раскрыть понятие метода как многомерного
явления; 3) проанализировать классификации методов обучения; 4) раскрыть
сущность и содержание методов обучения; 5) раскрыть закономерности выбора
методов обучения.

Развитие теории методов обучения в дидактике.

Методы обучения – категория историческая.
История школы свидетельствует о том, что в разные периоды ее развития
цели обучения менялись и дополнялись в соответствии с господствовавшими
социальными целями и мировоззрением. Так, во времена феодализма
единственной задачей официальной школы ставилось усвоение преимущественно
схоластических знаний. С возникновением и развитием буржуазного общества,
по мере того как в школе стали изучаться знания, имеющие практическое
значение, к задаче их усвоения прибавилось требование обучать применению
знаний на практике. И только на современном этапе, в наиболее
последовательной форме первые две задачи дополнены новой – целенаправленно
и последовательно развивать самостоятельность учащихся, их умения
приобретать и творчески применять новые знания.
В соответствии с изменением целей менялись и методы обучения.
До тех пор пока усвоение готовых знаний и их прикладное применение
были единственными задачами школы, на первом месте стояли способы
достижения этих целей: с одной стороны, сообщение и показ учителя, а с
другой – восприятие информации и воспроизводящая практика учащихся. Все то,
что обогащало эти способы обучения и содействовало решению основных задач
школы тех социальных эпох, и служило методами обучения. Когда же в
соответствии в новыми социальными условиями перед школой ставятся вместе с
прежними еще и новые задачи, соответственно разрабатываются новые способы
обучения, направленные на решения этих задач, и прежде всего те, которые
обеспечивают вместе с усвоением и воспроизведением знаний, играющими
изначально решающую роль в процессе обучения вместе с практическим их
применением, еще и организацию познавательной деятельности учащихся
различного уровня.
Таким образом, способ обучения – социальная категория, поскольку он
зависит от социальных условий, определяющих цели обучения и способы их
достижения.
Проблема методов обучения в отечественной педагогике принадлежит к
числу тех проблем, которые не сразу поддаются решению. Ее нельзя считать
окончательно решенной и теперь, о чем свидетельствует обилие различных
точек зрения на номенклатуру и принципы ее классификации.
Развитие методологии дидактики благотворно сказывается на
совершенствовании теоретических основ методов обучения. Прежде всего это
касается раскрытия их сущности. В «Педагогической энциклопедии» (1929) и
многих работах дидактов 20-30-х гг. метод рассматривается как путь, который
заранее намечается для достижения поставленной цели.
М.А. Данилов и Б.П. Есипов трактовали методы как способы работы
учителя и учащихся.
Затем появляется определение методов как способов деятельности учителя
и учащихся (И.П. Зверев, И.Т. Огородников и др.)
Широкое обсуждение проблемы методов обучения было проведено на
специальной всесоюзной конференции в г. Ленинграде в 1978 г. Эта
конференция способствовала консолидации усилий дидактов и методистов в
разработке теории методов обучения. На ней получил дальнейшее развитие
деятельностный подход к характеристике методов обучения, который нашел
широкое отражение в философской литературе.
Сейчас большинство дидактов рассматривает методы как способы
взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение
комплекса задач учебного процесса.[2]

Метод как многомерное явление.

Поиск ответа на традиционный дидактический вопрос – как учить –
выводит нас на категорию методов обучения. Без методов невозможно достичь
поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение
познавательной деятельностью. Метод – сердцевина учебного процесса,
связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Его
роль в системе «цели – содержание – методы – формы – средства обучения»
является определяющей.
Метод обучения (от греч. metodos – буквально: путь к чему-либо) – это
упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение
заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами)
часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решение задач
образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относят
только к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом случае
уместно говорить о методах преподавания. А во втором - о методах учения.
Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь,
несомненно, проявляются методы обучения.
В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием – это элемент
метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации
метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по или
простой по структуре.
Метод обучения – сложное, многомерное, многокачественное образование.
Если бы нам удалось построить его пространственную модель, то мы бы увидели
причудливый кристалл, сверкающий множеством граней и постоянно меняющий
свою окраску. Именно такую конфигурацию предлагают и высвечивают на экранах
современные ЭВМ при попытке наглядного моделирования метода. В методе
обучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание,
принципы, формы обучения. Диалектика связи метода с другими категориями
дидактики взаимообратная: будучи производным от целей, содержания, форм
обучения, методы в то же время оказывают обратное и очень сильное влияние
на становление и развитие этих категорий. Ни цели, ни содержание, ни формы
работы не могут быть введены без учета возможностей их практической
реализации, именно такую возможность обеспечивают методы. Они же задают
темп развития дидактической системы – обучение прогрессирует настолько
быстро, насколько позволяют ему двигаться вперед применяемые методы.
В структуре методов обучения выделяются прежде всего объективная и
субъективная части. Объективная часть метода обусловлена теми постоянными,
незыблемыми положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе,
независимо от его использования различными педагогами. В ней отражаются
общие для всех дидактические положения, требования законов и
закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей,
содержания, форм учебной деятельности. Субъективная часть метода
обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными
условиями. Очень сложным и не вполне еще разрешенным является вопрос о
соотношении объективного и субъективного в методе. Диапазон мнений по
данному вопросу очень широк: от признания метода чисто объективным
образованием до полного отрицания объективных начал и признания метода
личным, а поэтому неповторимым произведением педагога. Истина, как всегда,
находится между крайностями. Именно наличие в методе постоянной, общей для
всех объективной части позволяет дидактам разрабатывать теорию методов,
рекомендовать практике пути, являющиеся наилучшими в большинстве случаев, а
также успешно решать проблемы логического выбора, оптимизации методов.
Справедливо и то, что в области методов больше всего проявляется
собственное творчество, индивидуальное мастерство педагогов, а поэтому
методы обучения всегда были и всегда останутся сферой высокого
педагогического искусства.
Классификация методов обучения.

Классификация методов обучения – это упорядоченная по определенному
признаку их система. В настоящее время известны десятки классификаций
методов обучения. Однако нынешняя дидактическая мысль созрела до понимания
того, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру
методов. Обучение – чрезвычайно подвижный, диалектический процесс. Система
методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать
изменения, постоянно происходящие в практике применения методов.
И.П. Подласый выделяет 6 наиболее обоснованных классификаций методов
обучения, которые мы рассмотрим подробнее.
1. Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в
древних философских и педагогических системах и уточненная для нынешних
условий. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется
источник знаний. Таких источников издавна известно три: практика,
наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще
один – книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный
безбумажный источник информации – видео в сочетании с новейшими
компьютерными системами. В классификации выделяется пять методов:
практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод. Каждый из
этих общих методов имеет модификации (способы выражения).

Метод



|Практический|Наглядный |Словесный |Работа с |Видеометод |
| | | |книгой | |
|Опыт |Иллюстрация |Объяснение |Чтение |Просмотр |
|Упражнение |Демонстрация|Разъяснение |Изучение |Обучение |
|Учебно-произ| |Рассказ |Реформирован|Упражнения |
|водительный |Наблюдения |Беседа |ие |под |
|труд |учащихся |Инструктаж |Беглый |контролем |
| | |Лекция |просмотр |«электронног|
| | |Дискуссия |Цитирование |о учителя» |
| | |Диспут |Изложение |Контроль |
| | | |Составление | |
| | | |плана | |
| | | |Конспектиров| |
| | | |ание | |

2. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов). В
качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы,
через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие
методы:
. Приобретение знаний;
. Формирование умений и навыков;
. Применение знаний;
. Творческая деятельность;
. Закрепление;
. Проверка знаний, умений, навыков.
Нетрудно заметить, что данная классификация методов согласуется с
классической схемой организации учебного занятия и подчинена задаче помочь
педагогам в осуществлении учебно-воспитательного процесса и упростить
номенклатуру методов.
3. Классификация методов по типу (характеру) познавательной
деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Тип познавательной деятельности –
это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности,
которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме
обучения. В данной классификации выделяют следующие методы:
. Объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);
. Репродуктивный;
. Проблемное изложение;
. Частично-поисковый (эвристический);
. Исследовательский.
4. По дидактическим целям выделяется две группы методов обучения:
1) методы, способствующие первичному усвоению учебного материала;
2) методы, способствующие закреплению и совершенствованию
приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородникова и др.)
К первой группе относятся: информационно-развивающие методы (устное
изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические (поисковые)
методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы);
исследовательский метод.
Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, комментированные
упражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы.
5. Предприняты многочисленные попытки создания бинарных и полинарных
классификаций методов обучения, в которых последние группируются на
основе двух или более общих признаков. Например, бинарная
классификация методов обучения М.И. Махмутова построена на
сочетании: 1) методов преподавания; 2) методов учения.
Методы обучения

|Метод преподавания |Метод учения |
|Информационно-сообщающий |Исполнительный |
|Объяснительный |Репродуктивный |
|Инструктивно-практический |Продуктивно-практический |
|Объяснительно побуждающий |Частично-поисковый |
|Побуждающий |Поисковый |

Полинарную классификацию методов обучения, в которой в единстве
сочетаются источники знаний, уровни познавательной активности, а также
логические пути учебного познания, предложили В.Ф. Паламарчук и В.И.
Паламарчук.
6. Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетий
получила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К.
Бабанским. В ней выделяется три большие группы методов обучения:
1) методы организации и осуществления учебно-познавательной
деятельности;
2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной
деятельности;
3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-
познавательной деятельности.


Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности


|Словесные |Индуктивные и |Репродуктивные |Методы |
|Наглядные |дедуктивные |и |самостоятельной|
|Практические | |проблемно-поиск|работы и работы|
| | |овые |под |
| | | |руководством |
| | | |преподавателя |
|Источники |Логика |Мышление |Управление |


Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности


|Методы стимулирования и |Методы стимулирования и |
|мотивации интереса к учению |мотивации долга и |
| |ответственности в учении |


Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной
деятельности


|Методы устного |Методы письменного |Методы |
|контроля и |контроля и |лабораторно-практичес|
|самоконтроля |самоконтроля |кого контроля и |
| | |самоконтроля |

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от
недостатков. Практика богаче и сложнее любых самых искусных построений и
абстрактных схем. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые
внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам
совершенствовать практику, продолжается.
Сущность и содержание методов обучения.

Словесные методы. Словесные методы занимают ведущее место в системе
методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным
способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги ( Я.А. Коменский, К.Д.
Ушинский и др. ( выступали против абсолютизации их значения, доказывали
необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В
настоящее время нередко называют их устаревшими, “неактивными”. К оценке
этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в
кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед
обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель
может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и
будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства
учащихся.
Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ,
объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное
изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех
этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем,
продолжительность.
По целям выделяется несколько видов рассказа: рассказ-вступление,
рассказ-изложение, рассказ-заключение. Цель первого - подготовка учащихся к
восприятию нового учебного материала, которое может быть проведено другими
методами, например, беседой. Этот вид рассказа характеризуется
относительной краткостью, яркостью, эмоциональностью изложения, позволяющий
вызвать интерес к новой теме, возбудить потребность в ее активном усвоении.
Во время такого рассказа в доступной форме сообщаются задачи деятельности
учеников.
Во время рассказа-изложения преподаватель раскрывает содержание новой
темы, осуществляет изложение по определенному логически развивающему плану,
в четкой последовательности, с вычленением главного, существенного, с
применением иллюстраций и убедительных примеров.
Рассказ-заключение обычно проводится в конце занятия. Преподаватель в
нем резюмирует главные мысли, делает выводы и обобщения, дает задания для
дальнейшей самостоятельной работы по этой теме..
В ходе применения метода рассказа используются такие методические
приемы, как: изложение информации, активизация внимания, приемы ускорения
запоминания (мнемонические, ассоциативные), логические приемы сравнения,
сопоставления, выделения главного, резюмирования.
К рассказу, как методу изложения новых знаний, обычно предъявляется
ряд педагогических требований:
- рассказ должен обеспечивать идейно-нравственную направленность
преподавания;
- содержать только достоверные и научно проверенные факты;
- включать достаточное количество ярких и убедительных примеров,
фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;
- иметь четкую логику изложения;
- быть эмоциональным;
- излагаться простым и доступным языком;
- отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым
фактам, событиям.

Объяснение. Под объяснением следует понимать словесное истолкование
закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных
понятий, явлений.
Объяснение ( это монологическая форма изложения. К объяснению чаще
всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук,
решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии
коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.
Использование метода объяснения требует:
- точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса;
- последовательного раскрытия причинно-следственных связей,
аргументации и доказательств;
- использования сравнения, сопоставления, аналогии;
- привлечения ярких примеров;
- безукоризненной логики изложения.
Объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьми
разных возрастных групп. Однако в среднем и старшем школьном возрасте, в
связи с усложнением учебного материала и возрастающими интеллектуальными
возможностями учащихся, использование этого метода становится более
необходимым, чем в работе с младшими школьниками.

Беседа. Беседа ( диалогический метод обучения, при котором учитель
путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к
пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.
Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее
мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие
“сократическая беседа”.
В зависимости от конкретных задач, содержание учебного материала,
уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в
дидактическом процессе выделяют различные виды бесед.
Широкое распространение имеет эвристическая беседа (от слова “эврика”
( нахожу, открываю). В ходе эвристической беседы учитель, опираясь на
имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и
усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов.
Для сообщения новых знаний используются сообщающие беседы. Если беседа
предшествует изучению нового материала, ее называют вводной или
вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у учащихся
состояние готовности к познанию нового. Закрепляющие беседы применяются
после изучения нового материала.
В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику
(индивидуальная беседа) или учащимися всего класса (фронтальная беседа).
Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может
проводиться как с классом в целом, так и с отдельными группами учеников.
Особенно полезно организовывать собеседование в старших классах, когда
ученики проявляют больше самостоятельности в суждениях, могут ставить
проблемные вопросы, высказывать свое мнение по тем или иным темам,
поставленным учителем на обсуждение.
Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки
вопросов. Вопросы задаются учителем всему классу, чтобы все учащиеся
готовились к ответу.
Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными,
сформулированными так, чтобы будили мысль ученика. Не следует ставить
двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих на угадывание ответа. Не
следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных
ответов типа “да” или “нет”.
В целом, метод беседы имеет следующее преимущество:
- активизирует учащихся;
- развивает их память и речь;
- делает открытыми знания учащихся;
- имеет большую воспитательную силу;
- является хорошим диагностическим средством.
Недостатки метода беседы:
- требует много времени;
- содержит элемент риска (школьник может дать неправильный ответ,
который воспринимается другими учащимися и фиксируется в их памяти);
- необходим запас знаний.

Дискуссия. Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по
определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение
участников или опираются на мнения других лиц. Этот метод целесообразно
использовать в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью
зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и
обосновывать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую
обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию
проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

Лекция. Лекция ( монологический способ изложения объемного материала.
Используется, как правило, в старших классах и занимает весь или почти весь
урок. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить
законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в его
логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Актуальность
использования лекции в современных условиях возрастает в связи в
применением блочного изучения нового учебного материала по темам или
крупным разделам.
Школьная лекция может применяться также при повторении пройденного
материала. Такие лекции называются обзорными. Проводятся они по одной или
нескольким темам для обобщения и систематизации изученного материала.
Применение лекции как метода обучения в условиях современной школы
позволяет значительно активизировать познавательную деятельность учащихся,
вовлекать их в самостоятельные поиски дополнительной научной информации для
решения проблемных учебно-познавательных задач, выполнения тематических
заданий, проведения самостоятельных опытов и экспериментов, граничащих с
исследовательской деятельностью. Именно этим объясняется тот факт, что в
старших классах удельный вес лекции в последнее время стал возрастать.

Работа с учебником и книгой ( важнейший метод обучения. В начальных
классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под
руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с
книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с
печатными источниками. Основные из них:
- Конспектирование ( краткое изложение, краткая запись содержания
прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего
лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность
мышления.
- Составление плана текста. План может быть простой и сложный. Для
составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и
озаглавить каждую часть.
- Тезирование ( краткое изложение основных мыслей прочтенного.
- Цитирование ( дословная выдержка из текста. Обязательно указываются
выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год
издания, страница).
- Аннотирование ( краткое свернутое изложение содержания прочитанного
без потери существенного смысла.
- Рецензирование ( написание краткого отзыва с выражением своего
отношения о прочитанном.
- Составление справки ( сведений о чем-нибудь, полученных после
поисков. Справки бывают статические, биографические, терминологические,
географические и т.д.
- Составление формально-логической модели ( словесно-схематического
изображения прочитанного.
- Составление тематического тезауруса ( упорядоченного комплекса
базовых понятий по разделу, теме.
- Составление матрицы идей ( сравнительных характеристик однородных
предметов, явлений в трудах разных авторов.
Таковы краткие характеристики основных видов словесных методов
обучения. Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы
обучения.

Наглядные методы. Под наглядными методами обучения понимаются такие
методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной
зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и
технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со
словесными и практическими методами обучения.
Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие
группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий:
плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и пр.
Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов,
технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.
Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и
демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения
отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и
демонстрационных. (Например, показ иллюстраций через эпидиаскоп или
кодоскоп). Внедрение новых технических средств в учебный процесс
(телевидения, видеомагнитофонов, компьютеров) расширяет возможности
наглядных методов обучения.
При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд
условий:
а) применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;
б) наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует
постепенно и только в соответствующий момент урока;
в) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все
учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;
г) необходимо четко выделять главное, существенное при показе
иллюстраций;
д) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации
явлений;
е) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с
содержанием материала;
ж) привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в
наглядном пособии или демонстрационном устройстве.

Практические методы. Практические методы обучения основаны на
практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические
умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные
и практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное)
выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или
повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов
и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений
зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала,
изучаемого вопроса и возраста учащихся.
Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные,
графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся
совершают умственную и практическую работу.
По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений
выделяют:
а) упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления (
воспроизводящие упражнения;
б) упражнения по применению знаний в новых условиях ( тренировочные
упражнения;
Если при выполнении действий ученик про себя или вслух проговаривает,
комментирует предстоящие операции, такие упражнения называют
комментированными. Комментирование действий помогает учителю обнаруживать
типичные ошибки, вносить коррективы в действия учеников.
Рассмотрим особенности применения упражнений.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти,
речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат
времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки
умений в их применении. Использование их способствует развитию логического
мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные
упражнения могут сочетаться с устными и графическими.

К графическим упражнениям относятся работы учащихся по составлению
схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов,
плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-
практических работ, экскурсий и т.д.
Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и
решают единые учебные задачи. Применение их помогает учащимся лучше
воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует
развитию пространственного воображения. Графические работы в зависимости от
степени самостоятельности учащихся при их выполнении могут носить
воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

К учебно-трудовым упражнениям относятся практические работы учащихся,
имеющие производственно-трудовую направленность. Целью этих упражнений
является применение теоретических знаний учащихся в трудовой деятельности.
Такие упражнения способствуют трудовому воспитанию учащихся.
Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований
к ним: сознательный подход учащихся к их выполнению; соблюдение
дидактической последовательности в выполнении упражнений ( сначала
упражнения по заучиванию и запоминанию учебного материала, затем ( на
воспроизведение ( применение ранее усвоенного ( на самостоятельный перенос
изученного в нестандартные ситуации ( на творческое применение, с помощью
которого обеспечивается включение нового материала в систему уже усвоенных
знаний, умений и навыков. Крайне необходимы и проблемно-поисковые
упражнения, которые формируют у учащихся способность к догадке, интуицию.

Лабораторные работы ( это проведение учащимися по заданию учителя
опытов с использованием приборов, применением инструментов и других
технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений
с помощью специального оборудования.
Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском
плане.
Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут быть
длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями, как-то: над ростом
растений и развитием животных, над погодой, ветром, облачностью, поведением
рек и озер в зависимости от погоды и т.п. В некоторых школах практикуются в
порядке лабораторной работы поручения школьникам сбора и пополнения
экспонатами местных краеведческих музеев или школьных музеев, изучение
фольклора своего края и др. В любом случае учитель составляет инструкцию, а
ученики записывают результаты работы в виде отчетов, числовых показателей,
графиков, схем, таблиц. Лабораторная работа может быть частью урока,
занимать урок и более.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и
носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и
за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке).
Особый вид практических методов обучения составляют занятия с
обучающими машинами, с машинами-тренажерами и репетиторами.
Выбор методов обучения.

Выбор методов обучения не может быть произвольным. Лишь на первый
взгляд, и то неспециалисту, может показаться, что учитель выбирает методы,
какие ему заблагорассудится. На самом деле он очень стеснен в определении
путей достижения цели. Объективные и субъективные причины, имеющиеся
возможности, случайности сужают диапазон выбора, оставляют педагогу
считанные способы эффективной работы. Выбирая тот или иной метод обучения,
учителю необходимо каждый раз учитывать многие зависимости. Прежде всего,
определяются главная цель и конкретные задачи, которые будут решаться на
уроке. Они «задают» группу методов, в общих чертах пригодных для достижения
намеченных задач. Далее следует целенаправленный выбор оптимальных путей,
позволяющих наилучшим образом осуществить познавательный процесс.
В психолого-педагогической литературе выделено немало причин,
влияющих на выбор методов обучения. В таблице они сведены в иерархическую
систему.



Иерархия факторов, влияющих на выбор методов


|Фактор |Влияние |Место |
| |фактора | |
|Цель обучения. Уровень обучения, который |0,90 |1 |
|необходимо достигнуть | | |
|Уровень мотивации обучения |0,86 |2 |
|Реализация принципов, закономерностей обучения |0,84 |3 |
|Объем требований и содержания, которые |0,80 |4 |
|необходимо реализовать | | |
|Количество и сложность учебного материала |0,78 |5 |
|Уровень подготовленности учащихся |0,70 |6 |
|Активность, интерес учащихся |0,65 |7 |
|Возраст. Работоспособность учащихся |0,62 |8 |
|Сформированность учебных навыков. Учебная |0,60 |9 |
|тренированность и выносливость | | |
|Время обучения |0,55 |10 |
|Материально – технические, организационные |0,50 |11 |
|условия обучения | | |
|Применение методов на предыдущих уроках |0,40 |12 |
|Тип и структура занятия |0,38 |13 |
|Взаимоотношения между учителем и учащимися, |0,37 |14 |
|которые сложились в процессе учебного труда | | |
|(сотрудничество и авторитарность) | | |
|Количество учащихся в классе |0,36 |15 |
|Уровень подготовленности учителя |0,35 |16 |

Можно выделить шесть общих условий, которые определяют выбор метода
обучения:
1. Закономерности и принципы обучения, которые вытекают из них.
2. Содержание и методы определенной науки вообще и предмета, темы в
частности.
3. Цели и задачи обучения.
4. Учебные возможности школьников (возрастные, уровень подготовленности,
особенности классного коллектива).
5. Внешние условия (географические, производственное окружение).
6. Возможности учителей (опыт, уровень подготовленности, знание типичных
ситуаций процесса обучения).[1]
Как практически выбирают оптимальные методы обучения?
С чисто формальной точки зрения прогнозирование их не кажется особенно
сложным. Опираясь на теоретико-множественный подход, размышляем так.
Имеется некоторое множество методов обучения и множество условий, в которых
они применяются. Основные значения первого и второго множеств известны.
Кроме множества методов и условий в реальном процессе всегда действуют
случайные (неизвестные) причины, величины которых и направленность влияния
нельзя предусмотреть заранее. В первом приближении их влиянием приходится
пренебречь, но нужно помнить, что именно наличием непредвиденных,
неконтролируемых причин обуславливается надежность прогностических выводов.
Задача оптимизации методов формулируется однозначно: в имеющихся условиях
из множества методов необходимо выделить те, которые обеспечивают наивысшую
эффективность обучения по принятым критериям.
Для обучения учителей оптимальному выбору методов обучения, как
показывает передовой опыт, в школе должны быть реализованы определенные
организационно-педагогические условия, к числу которых в первую очередь
надо отнести: организацию самообразования учителей по овладению всем
арсеналом методов обучения, накопленных педагогической наукой и передовой
практикой (изучение программ, учебников, методических пособий по предмету,
материалов о передовом опыте обучения и прочее). Особенно полезно
периодическое выполнение упражнений по выбору методов обучения.
Следующим условием успешной реализации оптимального выбора
педагогических решений является обязательный анализ учителем эффективности
применения методов обучения после окончания урока. Педагогам полезно
выявить при этом, какими расходами времени и усилий были достигнуты
определенные результаты, являются ли эти расходы оптимальными с точки
зрения сформулированных ранее критериев. Если будет установлено отклонение
в расходах времени, то необходимо провести анализ причин, кроющихся в
выборе методов обучения, предусмотреть в последующем профилактику этих
причин. При сложном комплексе факторов, от которых зависит успешность
решения педагогических задач, мы всегда будем иметь некоторые отклонения от
ожидаемого результата, но настойчивое стремление уменьшить разрыв между
максимально возможным и реальным результатом будет способствовать повышению
эффективности процесса, приблизит его к оптимальному функционированию.
Сегодня надежным помощником учителя при выборе оптимальных методов
обучения становится ЭВМ. Электронный мозг мгновенно «профильтрует» методы
сквозь сито конкретных условий обучения и посоветует педагогу остановить
свой выбор на тех путях, которые удовлетворяют заранее обусловленным
критериям.
Заключение.

Суть и логика излагаемой в данной курсовой работе точки зрения
состоит в следующем. Обучение как взаимодействие обучающего и обучающихся
обусловлено как его целью обеспечить усвоение младшим поколением
накопленного обществом социального опыта, воплощенного в содержании
образования, так и возможностями обучаемых к моменту обучения. Поэтому
метод обучения как способ достижения цели представляет собой систему
последовательных и упорядоченных действий учителя, организующего с помощью
определенных средств практическую и познавательную деятельность учащихся по
усвоению социального опыта, составляющего источник и аналог состава
содержания образования.
Социальный опыт – это совокупность деятельностей, накопленных
человечеством в процессе познания объективного мира, т.е. в результате его
«распредмечивания». Социальный опыт, будучи аналогом содержания
образования, представляет собой систему четырех видов содержания: 1) знаний
о природе, обществе, технике, человеке и способах деятельности; 2) опыта
осуществления способов деятельности, т.е. реализации знаний о них; 3) опыта
творческой деятельности; 4) опыта эмоционально-чувственного отношения к
миру и его объектам. Поэтому и содержание образования состоит из тех же
взаимосвязанных элементов.
Деятельность учителя в обучении, с одной стороны, обусловлена целью
обучения (содержанием образования), закономерностями усвоения и характером
познавательной деятельности учащихся, а с другой – сама обуславливает
деятельность учения, реализацию закономерностей усвоения и результат
усвоения.
Виды содержания образования, его функции в формировании личности,
способы его обусловливают и методы обучения данному виду содержания или его
части. Таким образом, общедидактические методы обучения не изобретаются, не
конструируются, а выводятся как следствие объективных свойств содержания
образования и способов его усвоения. Всего методов обучения пять: 1)
информационно-рецептивный, 2) репродуктивный, 3) проблемного изложения, 4)
эвристический, 5) исследовательский. Каждый из методов отличается
сочетанием деятельности учителя и учащихся, а также способами их
деятельности. Это не классификация методов, а их номенклатура, выступающая
как систематизация всего многообразия приемов обучения.


Литература.

1. Выбор методов обучения в средней школе. / Под ред. Ю.К.Бабанского. – М.:
Педагогика, 1981.
2. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. Ю.К.Бабанский.
– М.: Просвещение, 1985.
3. Педагогика. И.П. Подласый. – М.: Владос, 1999.
4. Дидактика средней школы. /Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд. М., 1982.
5. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986.
6. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.
7. Данилов М.А. К вопросу о методах обучения в советской школе. – Советская
педагогика, 1956, №10.
8. Перовский Е.П. Проблема методов в обучении. – Советская педагогика,
1956, №12.
9. Райков Б.Е. Общая методика естествознания. – М., 1947.




Реферат на тему: Проблема наркомании среди британских подростков


CONTENTS

Introduction
1. What did the European survey show?
2. The most spread species of drugs.
a) Cannabis
b) Cocaine
c) Heroin
d) Amphetamines
e) Ecstasy
f) Hallucinatory drugs
g) Tranquillisers & Sedatives
3. A story about Simon Foster.
4. Report of Institute for the Study of Drug Dependence.
5. A new anti-drug campaign & it's help.
Conclusion
Bibliography list



INTRODUCTION


The title of this paper is "The drug problem among the British
teenagers". At present there exists a big problem, concerning many
teenagers. This is the problem of drug addiction.
The government of many countries takes measures to eliminate this
addiction. But even in such developed country as Great Britain these
measures aren't very effective. However the police very often arrest 12- &
13-year-old drug users.
The aim of my scientific work is to expose the harm of the drug
addiction & to explain it to the Ukrainian youth, because the drug problem
is a very big problem. If we don't stop it, the damage to humanity will be
irreparable loss. The consequence of the drug-use in many cases is the
death.



What did the European survey show?

Nowadays, there many secret groupings devoted to spreading of drugs.
There are many kinds of drugs & that's why many teenagers cannot resist the
drugs' temptation.
That's why last year, a European survey showed that the number of
teenagers who had tried drugs was 6 per cent in Greece, 15 per cent in
France and 30 per cent in Britain.
Statistics show that drug use by British teenagers has doubled since
1989. Half teenagers who were interviewed admitted they had tried at least
one type of drug. 70 per cent said they had been offered drugs in the past
3 months.
The drugs that the government is most worried about are stimulant
drugs such as Speed and Ecstasy (or 'E' as it is commonly known) and
hallucinogenic drugs such as LSD. They are worried that many young people
believe these drugs to be exciting and fashionable. They think that many of
teenagers will be influenced by films such as Transporting and Pulp
Fiction, which show attractive people taking drugs.

The most spread species of drugs.
It must be noted that the most spread species of drugs are cannabis,
cocaine, heroin & others. The following paragraph deals with the short
story about every of them
Cannabis. Commonly found in herbal form, looking like sage or dried
herbs, or as a resin, resembling chunks of liquorice or a golden powder.
Usually smoked by mixing with tobacco; gives off aromatic, slightly sickly
smell. Produces feeling of elation, relaxation. Can cause psychological
dependence and short-term memory loss; increases risk of bronchitis and
other lung problems.
Cocaine. Fine, white crystalline powder, usually taken by sniffing it
up a use or by injection. Produces state of euphoria. Prolonged "snorting"
causes ulceration and perforation of the nasal septum. Crack cocaine is a
smokable form, varying from yellow/beige "rocks" to white powder.
Powerfully psychologically addictive. Produces rush of euphoria followed by
rapid depression.
Heroin. White or speckled browns powder; can be sniffed, injected, or
heated and the resulting fumes then inhaled. Produces relaxed euphoria,
dehydration and lack of appetite. Highly addictive.
Amphetamines. Commonly a powder found in a variety of colours, but
may be in pill or capsule form. Taken orally, injected or inhaled,
amphetamines cause excitability, talkativeness, feeling of unlimited
energy. Regular use can lead to weight loss and psychological dependence.
Ecstasy. Tablet or capsule in a variety of colours and forms.
Increases awareness and energy, inhibitions disappear; causes dehydration,
increased blood pressure and heart rate; may affect co-ordination. Has been
linked with fatalities.
Hallucinatory drugs. LSD—taken by mouth, as tiny coloured tablets, or
impregnated in paper or gelatine squares. Effects include heightened
awareness of sound and colour, hallucinations; may also cause
disorientation, panic, persecution mania and conviction of invincibility.
Flashbacks can occur several months after use. Psilocybin is another
hallucinogen, found in so-called "magic mushrooms"—certain species of fungi
that grow in the wild.
Tranquillisers and Sedatives. Tablets or capsules in various colours
and forms available legally on prescription. Usually taken orally; cause
drowsiness, light-headedness, feeling of relaxation. May cause
psychological dependence.

A story about Simon Foster.
Next is concern with the story about an English teenager, 15-year-old
Simon Foster.
At school he felt a misfit, until he fell in with a group of boys
with whom he began enjoying something in common: smoking cannabis. "I
thought it was really cool, and that I'd found a niche in life."
An occasional adventure became regular routine. But after 18 months,
Simon was caught red-handed. He was expelled from school and, fined Ј25,
acquired a criminal record.
His horrified parents found it hard to talk to him about the problem;
their anxiety all too often turned attempts at discussion into shouting
matches. They took the view that Simon should face up to life's
difficulties as they had done when young.
Simon promised never to touch drugs again—but after he won a place at
a London sixth-form college, he soon made contact with local pushers. He
did so badly in his A levels that university was out of the question. He
began drifting through life, taking short-lived reporting jobs on local
newspapers and trying just about every drug, from Valium and amphetamines
to LSD and even heroin. But cocaine became the main love of his life. "I
never forgot the first 'high' it gave me. From then on it was as if I was
forever chasing that wonderful buzz of total euphoria."
As he came to rely on cocaine, his life spiralled into nightmare. "I
kept telling myself that I was just a 'recreational' user. But I spent more
and more time behind closed curtains in my flat, gripped by loneliness,
fear and paranoia. Yet I was terrified of giving up the drug that seemed to
help me cope with those feelings."
At 25, realizing at last that he could no longer ignore the problem,
he sought help from a group therapy programme. Now drug-free and trying to
make a living as a freelance writer, he concludes: "My addiction wasted my
time, money and opportunities. Understanding that was a major step towards
recovery." Thousands of other young people risk going down the same route
as Simon Foster.



Report of Institute for the Study of Drug Dependence.


A 1993 report by the Institute for the Study of Drug Dependence
estimated that by the age of 20, up to one person in three has tried drugs,
mainly cannabis. About one in ten—around half a million youngsters—are
thought to have tried amphetamines; another half-million are believed to
use Ecstasy regularly. In 1992, there were 2,754 under-17s convicted for
possessing drugs—a 264 per cent increase since 1988.

Children are trying drugs earlier and earlier. An annual countrywide
summary of the experience of children aged 11 to 15, by Exeter University,
found that in 1992 the percentage at each age that had used drugs had
almost doubled since 1990.
In December 1992, Scarborough police charged or cautioned 26 children
between 12 and 16 about use of LSD. In Dorset, police arrested children of
12 and 13 for possession of LSD and Ecstasy.

A new anti-drugs compaign.
In connection with this problem the government of Great Britain
decided that it needed a new anti-drugs compaign. However, before it did
this, it studied young people's attitudes. The survey showed that teenagers
knew that drugs were bad for them but they could not actually name any
health risk associated with particular drugs. It also showed that 61 per
cent of teenage drug-users would consider stopping using drugs if they
thought they were a serious danger to their health.
It was also understood that many teenagers ignored drugs warnings in
schools because they thought they were childish. In fact, it was proved
that in some cases, the reason for taking drugs was to rebel against
warnings from adults.
Using the results of the survey, a new campaign has been started. The
new campaign hopes to treat teenagers like adults. It informs young people
of the health risks associated with particular drugs. It does this with
photos of teenagers. On the advertisements, the parts of their bodies which
can be damaged by drugs, are indicated by biological diagrams showing the
health risks.
Many teenagers try drugs as a 'dare' to show their friends that they
are not scared. Often their friends insist until the person says 'yes'. The
health authority hope that the advertisements will help teenagers to say
'no' to this and be able to have good reasons to say it. In addition to
posters, the health authority has also made radio advertisements and put
the number of their drugs helpline (a telephone number that can be called
confidentially for help) in a lot of places. The people at the helpline
advise people what to do if they have a drug problem or need more
information about the dangers of drugs.



CONCLUSION.
In this work the problem of drugs has been disclosed. We see that
drug addiction brings incorrigible harm to humanity. Still there is more &
more people fall for its temptation. We know that medicine-drugs are given
to seriously ill people to alleviate their suffering. But these medicines
have one insidious property: organism gets accustomed to them quickly &
wants new doses.
Drug addiction is our enemy. And if we don't struggle against it,
it'll bring many losses. In addiction I want to say that drug addiction is
as a white storm cloud, which isn't seen on the horizon, but unfortunately,
many young people have already been caught in its big, terrible rain.
Take care of this white storm cloud!



BIBLIOGRAPHY LIST.
1. New Anti-drugs Compaign for Young People// Team.
1.a New Anti-drugs Compaign for Young People// English learner's "Digest"
– 1998. – №10. – p.7.
2. Kids and Drugs// David Moller.
2.a Kids and Drugs// Readers "Digest" – 1994. – №2 – p. 118-123.







Новинки рефератов ::

Реферат: Основы формирования личности христианина (Религия)


Реферат: Смертная казнь - как исключительная мера наказания (Уголовное право и процесс)


Реферат: Шпоры по культурологии, архитектура (Культурология)


Реферат: Формы государственного устройства (Теория государства и права)


Реферат: Исторический портрет короля Испании Карла I(V) (История)


Реферат: Развитие русского хорового исполнительства в России (Музыка)


Реферат: Автоматизированное рабочее место оператора автоматизированного переговорного пункта и информационной системы (Программирование)


Реферат: Дневные хищники (Биология)


Реферат: Лекции по философии (Философия)


Реферат: Обратимые и необратимые процессы (Менеджмент)


Реферат: Организация участка по ремонту колесных пар пассажирских вагонов (Транспорт)


Реферат: Социальная зашита населения в РФ (Социология)


Реферат: География и геополитика (Геополитика)


Реферат: Дон Кихот (Литература)


Реферат: Педагогика (Педагогика)


Реферат: Операции коммерческих банков на примере банка "Украина" (Бухгалтерский учет)


Реферат: Великий Шелковый Путь: формировавние и развитие (История)


Реферат: Житие А.С. Грибоедова (Литература : русская)


Реферат: О реальном и фиктивном в конституции (Право)


Реферат: Исследование космоса ( Космонавтика)



Copyright © GeoRUS, Геологические сайты альтруист