|
Реферат: Современная молодежная речь: норма или антинорма (Педагогика)
МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Московский Педагогический Университет
КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ
Христюк Антон Николаевич
студент 3 курса лингвистического факультета
СОВРЕМЕННАЯ МОЛОДЕЖНАЯ РЕЧЬ:
НОРМА ИЛИ АНТИНОРМА?
Курсовая работа
Научный руководитель:
Воронов Владимир Викторович
- 2001 -
СОДЕРЖАНИЕ:
1.
Введение.................................................................
......................................3
2. Основная часть:
2.1. Роль социальных факторов в формировании речи современных
подростков.........................................................
.................................5
2.2. Потребность школьника в самовыражении и
понимании................8
3. Расширение сферы общения
молодежи..........................................11
2.4. Роль учителя в формировании речи
школьников..........................16
3. Практическая
часть...................................................................
.................19
4.
Заключение...............................................................
..................................22
5. Список
литературы..............................................................
......................24
1. Введение
Общение относится к числу важнейших для подростка и старшеклассника
сфер жизнедеятельности. От того, как будет складываться общение, зависит
формирование будущей личности. При общении речь современной молодежи
приводит в негодование учителей, родителей, представителей старшего
поколения, остро реагирующих на режущие ухо выражения. В самом деле, есть о
чем беспокоиться: по данным последних исследований, в подростковой среде
степень жаргонизации речи (определенная в такой, казалось бы, безобидной
сфере общеоценочных слов-синонимов: «хорошо» – «плохо») превышает 50% для
юношей и 33% для девушек, т.е. зашибись, ул(т, отпад, супер, круто,
классно, кл(во и подобные словечки наполовину вытесняют литературные
выражения.
Речь - это специфическая форма отражения действительности. Она следует
за изменениями, происходящими в нашей жизни, связанными со сменой
культурных ориентиров, ценностей, установок. То, что было характерно для
царской России, подверглось в свое время отрицанию и переосмыслению в
рамках советской культуры. То, что мы наблюдаем сейчас, во многом связано с
отрицанием культуры советской. И, конечно, свойства речи и свойства среды
взаимосвязаны. Как подросток не существует вне семьи, школы и т.д., так и
эти общественные институты не существуют отдельно от взаимодействующих с
ними и благодаря им индивидов, влияя тем самым на речь.
Цель настоящей работы состоит в изучении причин употребления в речи
подростков большого количества жаргонизмов и роли учителя в формировании
культуры речи, как совокупности навыков и знаний ученика, обеспечивающих
целесообразное и незатрудненное применение языка в целях общения не только
со сверстниками.
Для достижения поставленной цели в работе предусматривается решение
целого ряда поэтапных задач:
1. Роль социальных факторов в формировании речи современных
подростков.
2. Потребность школьника в самовыражении и встречном понимании.
3. Расширение сферы общения молодежи - воплощение потребности пережить
новый опыт, испытать себя в новой роли.
4. Роль учителя в формировании речи школьников.
2. Основная часть
2.1. Роль социальных факторов в формировании речи современных
подростков
Молодежная речь отражает неустойчивое культурно-языковое состояние
общества, балансирующее на грани литературного языка и жаргона. В разные
периоды развития общества разным был и язык. В 20–30-е гг. разговорную речь
захлестывали волны уличной стихии – беспризорников, воров, – а также
митинговый язык революционных матросов и солдат (от них – обращение
братишка). Остро встал вопрос о сохранении литературного языка, о путях его
дальнейшего развития в связи с изменением контингента носителей – в этой
формулировке выдающегося лингвиста Е.Д. Поливанова чувствуется не только
революционный энтузиазм эпохи, но и горечь, и сознание трагизма момента,
вызвавшего изменение контингента носителей. И сохранился, выстоял русский
язык – в соответствии с парадоксом Е.Д. Поливанова: развитие литературного
языка заключается, в частности, в том, что он все меньше изменяется.
Жаргон, как видно, явление не новое в нашей языковой истории. Да и не
только в нашей. Жаргон – английский сленг, французское арго – явление,
характерное для языкового развития. В разные периоды истории сообщества
людей, объединенные общим делом, общими интересами, а более всего –
сознанием братства и отчужденности от остального общества, изобретали и
свои особые способы общения, устные и письменные. Для них важно было, чтобы
посторонние их не поняли, – и отсюда всякие приемы зашифровывания и
метафоризации, переноса значений слов.
Сейчас же так называемый общий жаргон – заниженный стиль речи,
размывающий и нормы языка, и нормы речевого этикета, – становится привычным
не только в повседневном общении, но и звучит в теле- и радиоэфире. А также
присутствующая в современном обществе актуальность культурных достижений
западной цивилизации - вполне естественная плата за шаг, сделанный ей
навстречу. То, что там связано с индустрией шоу, в основе которой лежат
несколько эксплуатируемых обществом идей, связанных с деньгами, сексом,
насилием, жаргоном, и то, что там воспринимается преимущественно как некая
зрелищная форма, звучит у нас как своеобразное руководство к действию.
Молодежь, являясь преимущественным носителем жаргона, делает его
элементом поп-культуры, который в свою очередь делает его престижным и
необходимым для самовыражения. Примеров тому достаточно в текстах песен
(«Мне все по барабану» – группа «Сплин», «Заколебал ты» – группа «Дискотека
Авария», слова из песни Михея Джуманджи: «...дабы или чтобы понять цену
лайфа...» (от английского слова life - жизнь), в радиопередачах и
музыкальном телевидении, на которые ориентируется современный
старшеклассник.
Стремительное и постоянное ускорение и обновление — ведущие
характеристики современной жизни, которой живет российский подросток.
Научно-технические революции делают общение чрезвычайно динамичной
системой, стимулируя радикальное изменение социальных связей и форм
человеческих коммуникаций. В современной культуре присутствует ярко
выраженный слой инноваций, которые постоянно взламывают и перестраивают
культурную традицию, затрудняя тем самым процессы социализации и адаптации
человека к постоянно меняющимся условиям и требованиям жизни. Усложнение
социокультурной реальности, сопровождающейся ломкой традиций и норм разных
сфер жизни, стремительное и всеохватывающее распространение продуктов
массовой культуры обусловливают угрожающие масштабы современного кризиса
общения.
2.2. Потребность школьника в самовыражении и понимании
Другой причиной употребления в молодежной речи жаргонизмов является
потребность молодых людей в самовыражении и встречном понимании.
Несмотря на утвердившиеся представления о старшеклассниках, как о
людях, полностью обращенных в будущее, можно найти немало свидетельств их
поглощенности настоящим. Даже самоопределение, хотя и направлено всеми
своими целями, ожиданиями, надеждами в будущее, осуществляется все же, как
самоопределение в настоящем – в практике живой реальности и по поводу
текущих событий. С этих позиций следует оценивать и значение общения –
деятельности, занимающей огромное место в жизни подростков и старших
школьников и представляющей для них самостоятельную ценность.
Неформальное общение подчинено таким мотивам, как поиск наиболее
благоприятных психологических условий для общения, ожидание сочувствия и
сопереживания, жажда искренности и единство во взглядах, потребность
самоутвердиться. В свете всего выше перечисленного общение с товарищами
становится большой ценностью для подростка. Оно нередко становится
настолько притягательным и важным, что учение отодвигается на второй план,
возможность общения с отцом и матерью выглядит уже не такой
привлекательной. Полноценное общение в молодежной среде невозможно без
владения ее языком.
Молодежный же язык подразумевает использование жаргонных слов, бранных
оборотов речи как своего рода междометий или просто способов связи
предложений, не выражающие отрицательных эмоций. Тем не менее грубая
агрессивность подобной формы речи, даже лишенная оскорбительной
направленности, малопривлекательна и вряд ли может служить свидетельством
вкуса и красноречия. Скорее это проявление «языковой болезни» – бездумности
и отрицания норм, примитивизма и языкового атавизма, присущие подростковому
возрасту. Одно дело, когда без «артикля б...» человек не может
разговаривать и оказывается в состоянии свести всю широту русского языка к
бесчисленным производным от 3-4 корней. Но однозначно ставить крест на этой
стороне языка тоже нельзя - как тогда читать «Москву-Петушки», например,
того же Пушкина, в конце концов? Отвернуться от этого, сделать вид, что
этого не существует, можно, но называется это ханжеством. Более того, к
месту и ко времени употребленное подростком матерное слово (естественно, в
подобающей обстановке) может оказаться более действенным, нежели
пространные рассуждения и долгие беседы. По-видимому, в определенный
период роста молодежи приходится переболеть этой болезнью, чтобы, преодолев
ее первобытную стихию, осознать достоинство и силу русского языка.
И учителю следует воспитать такой взгляд у своих учеников как то: не
бросаться на «амбразуру» телевизора, когда идут фильмы с употреблением
неподобающей лексики, бездумно «впитывать» всю лексику, взятую из
интернета, в частности чатов. Намного важнее показать подростку, что
красиво, а что мерзко, что действительно приятно для слуха, а что вызывает
лишь отвращение. Тогда дети не будут писать на стенах и использовать в
своей речи «русское народное слово» и они будут знать, что употребленное
в присутствии взрослого матерное слово расценивается как оскорбление и
будут стараться не делать этого.
2.3. Расширение сферы общения молодежи
Важнейшими процессами переходного возраста Левин считает расширение
жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и типа
людей, на которых она ориентируется. Современные технологии раздвигают
рамки общения. Например, появление интернета позволило современной молодежи
«зависать» в чатах (от английского слова chat - болтовня) и тем самым
значительно расширить свой круг общения. И поскольку основная масса,
общающаяся таким образом, - молодежь, то ничего удивительного нет, что
происходит усвоение соответствующий нормы речи. И т. к. поведение
подростка, юноши определяется, прежде всего, промежуточностью его
положения, то переходя из детского мира во взрослый, подросток не
принадлежит полностью ни к тому, ни к другому, тем самым ища поддержки у
сверстников и строя стену отчуждения от взрослого. Специфичность его
социальной ситуации и жизненного мира проявляется и в психике, для которой
типичны внутренние противоречия, неопределенность уровня притязаний,
повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать
крайние позиции и точки зрения. Эта напряженность и конфликтность тем
больше, чем резче различия между миром детства и миром взрослости и чем
важнее разделяющие их грани. Поэтому степень «подростковости поведения»
никогда не бывает одинаковой. Она принимает разные формы: протестом в
частности служит язык подростка. А стихия, питающая этот молодежный язык, –
это все новое, нетрадиционное или отвергаемое: речь музыкальных фанатов,
музыкальное телевидение, в частности MTV, и речь наркоманов, компьютерный
жаргон и городское просторечие, английский язык и воровское арго. Каждая из
этих составляющих имеет свою сферу, свой предмет и в то же время
представляет широкое поле для заимствования (не грузи меня – из жаргона
компьютерщиков; тащусь, торчу от Децла – из жаргона наркоманов).
Заимствованные из литературного языка элементы переосмысляются в игровом,
ироническом ключе: мне это абсолютно параллельно, сугубо фиолетово, по
барабану.
Для молодежного жаргона характерно, помимо отчужденности, эмоционально-
игровое начало. Почему, если молодежь знает, как говорить правильно, она
говорит неправильно? Почему предпочитает использовать осуждаемые формы
речи, зная престижные, нормативные? Да просто потому, что у нее другая
система ценностей, другой престиж, другая норма – антинорма. И в этой
антинорме главный принцип – элемент шока, встряски, чтобы заколебать народ,
и элемент насмешки, чтобы было не скучно, смешно, прикольно. В этом и вызов
благополучному, преуспевающему обществу, и неприятие его норм, его
образцов, его приличий. Ул(т, отпад, оргазм! – так может выразить восторг
сегодняшняя школьница, скучную музыку назовет депрессняк, а примерного
одноклассника – ботаник.
Другой игровой прием, используемый в молодежном жаргоне, – это
сближение слов на основе звукового подобия, звуковой перенос: к примеру,
лимон вместо миллион, мыло, емеля вместо e-mail (от английского слова
электронная почта).
Итак, шутка, игра – это позитивный элемент молодежной речи. Вряд ли кто-
нибудь всерьез может бороться с этим.
Другая важная характеристика молодежной речи – ее «первобытность».
Ассоциация с языком какого-нибудь первобытного общества возникает, когда
педагоги наблюдают нестабильность, постоянную изменяемость жаргона как во
временном, так и в пространственном измерении. Не успев закрепиться, одни
формы речи уступают место другим: так, не столь давнее жаргонное мани (от
английского слова money - деньги) заменили баксы и бабки. Аналогичные
процессы отмечались в начале века исследователями-этнографами в языках
южноамериканских индейцев, для которых миссионеры не успевали переписывать
словари. Это естественное состояние любого языкового образования в период
его становления.
Еще один признак «первобытности» молодежного жаргона –
неопределенность, размытость значений входящих в него слов. Стр(мно, круто,
я прусь могут быть и положительной, и отрицательной оценкой ситуации. Сюда
относятся как блин! и елы-палы!, используемые в жаргоне только в качестве
эмоциональных восклицаний, так и слова типа корка (корки), прикол, крутняк,
ул(т, чума. Будучи использованными в качестве эмоциональных междометий, они
практически полностью теряют свое значение, которое вытесняется сильно
акцентированным в определенной ситуации эмоциональным компонентом значения.
К этой же группе относятся словосочетания полный атас, полный абзац, полный
писец.
В зависимости от ситуации и круга общения данные слова могут выражать
разнообразные - вплоть до противоположных - эмоции: разочарование,
раздражения, восхищение, удивление, радость и т. д. При этом более или
менее адекватное «узнавание» выражаемой эмоции слушателем не может
осуществиться без учета интонации, мимики, жестикуляции говорящего, а также
контекста.
Подобное явление было в свое время отмечено Д.С. Лихачевым для уголовно-
лагерного жаргона. Он охарактеризовал его как атавистический примитивизм
речи, сходный с диффузностью первобытной семантики. Аналогичный пример
приводил и Ф.М. Достоевский, наблюдая, как мужики обходятся в своем общении
одним непечатным словом, вкладывая в него каждый раз новые смыслы. Этот
первобытный атавизм Лихачев считал болезнью языка – «инфантилизмом языковых
форм». Вот с этой болезнью и следует учителю вести борьбу. Для нее
характерно, что молодежь часто использует слова и выражения, значения
которых до конца не осмысливает и не стремится осмыслить, играя на внешней
яркости образа (меня колбасит; пойду поколбашусь). А нередко и затрудняется
осмыслить, порождая в речи цепочки слов-«паразитов», на борьбе с которыми
не так давно сосредоточивали основное внимание педагоги.
Итак, основное заслуживающее осуждения качество молодежного жаргона,
который формируется кругом общения подростка, – его выраженный
атавистический примитивизм. Кроме расплывчатой семантики, он проявляется и
в заниженности тех сфер лексики, откуда черпаются ее ресурсы, и в
стилистически заниженных грамматических средствах, используемых в речи;
это, в частности, уничижительные суффиксы – -няк, -ня (отходняк,
депрессняк, тусняк, тусня), усечения (ботан), фамильярные суффиксы в личных
именах (Димон, Колян, Юрец). И, наконец, в значительной доле заимствований
из просторечной лексики. Все эти приемы – осознанный выбор, осуществляемый
в речевом поведении между подростками. А речевое поведение также
регулируется нормой или антинормой. Современный молодежный жаргон выбирает
антинорму.
2.4. Роль учителя в формировании речи школьников
Учитель, во-первых, - человек интеллигентный, образованный, культурный
немыслим без хорошей речи. Во-вторых, достичь мастерства в области
правильной речи можно только в том случае, если работать над собой:
пополнять знания, расширять кругозор, активно общаться с другими людьми,
усваивая не только лучшие образцы речевого поведения, но и постоянно
духовно обогащая себя.
Специфика учительской профессии заключается в постоянном деятельном
контакте, в основном с подростками. Работа учителя направлена на
формирование личности ученика, выработку определенных правил поведения,
интеллектуальное развитие. Преподаватель должен обладать не только
психологическими, специальными знаниями, но также и навыками
профессионального общения. Речь учителя — основное орудие педагогического
воздействия и одновременно образец для учащихся.
Речь учителя служит передаче информации слушателям. Кроме того в ней
всегда присутствует дидактическая направленность, т.е. одновременно с
передачей информации решаются задачи обучения. Это выдвигает особые
требования к отбору, способам организации и изложения информации, т.е. к
содержанию и форме педагогической речи.
Всякое педагогическое общение есть общение воспитателя и воспитанника.
Воспитательная направленность речи учителя предполагает особый подход к
отбору информации и ее подачи.
Речь учителя служит образцом, который воспринимает подросток и по
которому он учится строить свою речь. При этом следует помнить, что для
ученика речь учителя зачастую является единственным образцом литературной
нормы и правильного построения речи вообще. В силу этого особое внимание
следует обращать на форму педагогической речи, ее нормативный характер,
делать доступной не только для восприятия, но в известной мере и для
подражания.
Стиль педагогического общения - это совокупность поведенческих реакций,
в которых проявляются качества личности учителя, манера общения педагога с
молодежью, а также его поведение в различных ситуациях профессиональной
деятельности. Стиль педагогического общения зависит, как сказано, от
индивидуальных качеств преподавателя: психических свойств личности,
интеллекта, а также от той ролевой установки, которую определяет для себя
педагог, т.е. от того, как и каким он видит, хочет видеть себя в общении с
детьми, какую роль играет в процессе профессиональной деятельности.
Общепринятой классификации стилей педагогического общения нет. Наиболее
распространены следующие: 1) общение-устрашение (учитель подавляет детей,
диктует свои условия, играет роль «деспота», «диктатора»); 2) общение-
заигрывание (учитель, не уверенный в своих знаниях и педагогическом
мастерстве, как бы пытается заключить «сделку» с учениками; в обмен на
снижение требований к ним он получает, например, лучшую дисциплину в
классе); 3) общение с четко выраженной дистанцией (учитель постоянно
подчеркивает разницу между собой как более опытным, знающим, понимающим и
учениками, которых он воспринимает как учащихся, обязанных его слушаться);
4) общение дружеского расположения (учитель выступает в роли старшего
друга, приятеля, более знающего, желающего прийти на помощь ученику); 5)
общение совместной увлеченности (учитель и ученики - коллеги, вовлеченные в
процесс совместной интеллектуальной деятельности на уроке).
Первые два стиля свидетельствуют о профессиональной непригодности
учителя, т. к. это «отпугивает» подростка от обучения. Элементы трех
последних встречаются в стилях общения разных учителей. Лишенные
крайностей, эти стили могут помочь в разных ситуациях общения и
формировании нормы речи у подростков.
3. Практическая часть
Наше исследование было направлено на выявление уровня жаргонизации речи
учащихся 10-го класса средней школы. Опрошено было 23 ученика. Нам
необходимо было выяснить, что современные старшеклассники употребляют в
своей речи и реакция на их речь взрослых. Для этого мы провели
анкетирование.
Вопросы анкеты выглядили следующим образом:
1. Используете ли вы жаргонные слова при общении со сверстниками?
а) Да.
б) Нет.
2. Какой Ваш пол?
а) Мужской
б) Женский
3. С какой целью вы употребляете жаргонные слова?
а) Самоутвердиться.
б) Поддерживать хорошие отношения с товарищами по школе.
в)Обмениваться информацией и узнавать новое.
г) Придать своей речи живость, юмор.
4. Какие жаргонные слова вы используете в своей повседневной речи?
а) Матерные.
б) Юмористические.
в) Иногда и те и другие: все зависит от ситуации или компании.
5. Поправляют ли учителя Вашу речь?
а) Да.
б) Учителя не обращают внимания на мою речь.
в) Не всегда, но все же делают замечания.
6. Как относятся родители к Вашей речи?
а) Им не важно, как я говорю.
б) Они постоянно говорят, чтобы я следил за тем, как я говорю.
в) Иногда родители делают замечания по поводу моей речи.
7. Чья речь для Вас является эталоном?
а) моих друзей.
б) моих родителей.
в) моих учителей.
г) то, как говорят на телевидении и радио.
8. Какие телевизионные каналы Вы смотрите?
а) только музыкальные каналы.
б) немузыкальные каналы.
в) все каналы.
Проанализируем в таблице полученные данные анкетирования.
| | |Количество |учащихся |класса |
|№ | |Варианты |ответов | |
|вопроса |а |б |в |г |
|1 |23 | |- |- |
|2 |8 |15 |- |- |
|3 |3 |4 |13 |3 |
|4 |4 |8 |11 |- |
|5 |13 |3 |7 |- |
|6 |10 |5 |8 |- |
|7 |19 |3 |1 | |
|8 |12 |2 |9 |- |
4. Заключение
Целью данного исследования, как уже упоминалось выше, является
изучение жаргонизации речи современных школьников подросткового и раннего
юношеского возраста. Анализ полученных нами результатов позволяет сделать
следующие выводы:
1. Все опрошенные учащиеся отметили, что считают жаргонизацию речи
неотъемлемой частью общения среди сверстников. Такие слова позволяет им
самоутверждаться, поддерживать хорошие отношения с товарищами по школе,
обмениваться информацией и узнавать новое.
2. При изучении уровня жаргонизации речи выявлено: первое место у юношей
занимают матерные слова, для девушек жаргон является прежде всего игрой
слов, придание речи легкого юмористического характера. В нашем
исследовании учащиеся отметили высокий уровень жаргонизации речи ведущих
в теле- и радиопередачах, в публикациях газет и журналов.
3. Сегодня засилие жаргонизации речи обусловлено изменившимися социальными
условиями – приоритет материальных ценностей, разделение общества (на
богатых и бедных), изменение межличностных отношений и т.д. Ребята все
чаще сталкиваются с безразличием, грубостью, злостью. А это, в свою
очередь, приводит к протесту, который выражается, в частности,
повышенной жаргонизацией речи при общении школьников. Общение со
сверстниками, а также с друзьями более старшего возраста продолжает быть
значимым для испытуемых. Они отмечают, что хотят проводить с ними как
можно больше времени – гулять, отдыхать, развлекаться, а значит они
должны разговаривать на «своем» (жаргонном) языке.
Таким образом, полученные данные в ходе исследования подтверждают
выдвинутую нами цель: наблюдается тенденция к возрастанию уровня
жаргонизации речи среди подростков и учащихся старших классов. Если
обобщить полученные данные, то можно описать причины увеличения доли
жаргонизации речи современного подростка и старшеклассника.
1. Социальные факторы.
2. Значимость «своего» (жаргонного) языка для общения со
сверстниками (желание подростка утвердиться как среди своих
сверстников так и в собственных глазах).
3. Влияние СМИ (чтение газет и молодежных журналов, просмотр
телепередач) на речь подростка.
5. Список литературы
6. Беличева С. А. Сложный мир подростка. – Свердловск, Сред.-Урал. Кн.
Издательство, 1984.
7. Бобахо В. А., Левикова С. И. Современные тенденции молодежной культуры:
конфликт или преемственность поколений?//Общественные науки и
современность. - 1996. - № 3. - С. 56 - 60.
8. Бодалев А. А. Личность и общение: Избр. тр. – М.: Педагогика, 1983.
9. Боченков В. Искусство и мат - чья возьмет? В поисках золотой середины
между ханженством и вседозволенностью.// Учительская газета. - 2001. -
№15. - апр. - С.20.
10. Брудный А. А. Понимание и общение. – М.: Знание, 1989.
11. Выготский Л.С. Педология подростка: проблема возраста // Собр.соч.: В 6
т. – М., 1984.
12. Кон И.С. Психология старшеклассника. – М.: Просвещение, 1982.
13. Мудрик А.В. Самые трудные годы. – М.: Знание, 1990.
14. Нестеренко В. Язык нетерпимости и язык доверия.//Свободная мысль. -
1992. - № 2. - С. 74 - 77.
15. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Подросток в учебнике и в жизни. – М.:
знание, 1990. – (Новое в жизни, науке и технике. Педагогика и психол.,
№5).
16. Русецкий В. Ф. Культура речи учителя. Практикум: - Мн.: Унiверсiтэцкае,
1999.
17. Толстых А. В. Подросток в неформальной группе. – М.: Знание, 1991. –
(Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология; №2).
Реферат на тему: Современные методы контроля и оценки знаний школьников
Черкаський державний університет
імені Богдана Хмельницького
Кафедра педагогіки та соціальної роботи
??????? ?????? ???????? ? ??????
?????, ????? ?? ??????? ?????
(?? ???????? ???????? ????????? ???)
???????? ??????
з спеціальності: 13.00.01 – теорія та історія педагогіки
Науковий керівник –
кандидат педагогічних наук,
доцент ***********
Черкаси – 1998
?????
Вступ . . . . . . . . . . . 3
Розділ 1. Особливості контролю в умовах розбудови
національної школи та освіти . . . . . 7
1 Проблема контролю та оцінки: становлення і розвиток 7
2 Сутність і завдання контролю в
навчально-виховній діяльності школи . . . 15
1.3 Оцінювання та контроль у досвіді вчителів-новаторів 26
Розділ 2. Педагогічні основи використання сучасних методів
контролю і оцінки при вивченні іноземної мови . . 33
1 Особливості контролю і оцінки при
вивченні іноземної мови . . . . . . 33
2 Особливості застосування тестового
контролю на уроках англійської мови . . . 42
3 Умови ефективного використання тестової
методики при контролі читання учнів старших
класів середньої загальноосвітньої школи . . . 52
Висновки . . . . . . . . . . .
63
Література . . . . . . . . . . 65
Додаток 1 . . . . . . . . . . .
69
Додаток 2 . . . . . . . . . . .
73
Вступ
Після отримання державного суверенітету Україна стала на шлях
відновлення усіх ланок життя. Демократичні зміни мали значний вплив і на
сферу освіти. У зв’язку з децентралізацією навчальної системи виникла
необхідність у створенні чіткої державної системи контролю.
Гострою проблемою сьогодні є також визнання національних сертифікатів,
які були б співвідносними і відповідали світовим стандартам. Однією з
причин ускладнень у визначенні аналогів освітніх документів є
недосконалість системи контролю та оцінювання в середніх навчальних
закладах України. Контроль та оцінювання залишилися суб’єктивними, методи
їх реалізації – застарілими. Отже, виникає необхідність впровадження
системи контролю максимальної об’єктивності та можливості вимірювання
оцінки за допомогою якісних та кількісних показників. Впровадження
сучасних методів контролю та оцінки у практику навчання в українських
навчальних закладах забезпечило б дотримання вимог, що висуваються до
контролю, – об’єктивність, надійність, вимірюваність, цілеспрямованість,
систематичність, тощо, – і дозволило б зробити навчання ефективним та
наблизити його до світових стандартів.
В області вивчення різних методів контролю досягнуто значних
результатів. Аналіз спеціальної літератури показує, що в методиці навчання
іноземних мов робилося багато спроб щодо вирішення проблеми організації
контролю і оцінки знань. Так, вченими були визначені зміст і завдання
контролю, зокрема тестового, його функції в процесі навчання; створена
класифікація контрольних завдань, сформульовані основні вимоги до розробки
контрольних завдань, самої процедури адміністрування контролю;
проаналізовані та описані особливості організації контролю різних видів
мовленнєвої діяльності, іншомовних мовних навичок та мовленнєвих умінь;
розглянуто специфіку контролю на молодшому, середньому та старшому етапах у
середніх та вищих навчальних закладах (В.Л.Банкевич, М.С.Бернштейн,
М.Є.Брейгіна, Ж.В.Вітковська, М.І.Володін, В.О.Гордієнко, О.Ю.Горчев,
Г.В.Іванова, В.О.Кокота, Н.І.Красюк, О.А.Куніна, Л.В.Лисенко, О.О,Леонт’єв,
О.Г.Поляков ,І.А.Рапопорт, В.Л.Рись, М.В.Розенкранц, Р.Сельг, І.Соттер,
О.Л.Товма, С.К.Фоломкіна, І.О.Цатурова, М.С.Штульман, Г.Б.Юдис).
Незважаючи на те, що в педагогіці і методиці проведено багато
досліджень з проблеми контролю та оцінки знань, умінь та навичок учнів,
проблема організації контролю в школі залишається актуальною. Це зумовило
загальну спрямованість нашого дослідження.
Мета дослідження – аналіз, узагальнення і осмислення досвіду
використання сучасних методів контролю, а також визначення психолого-
педагогічних основ застосування тестового контролю при вивченні іноземної
мови.
Об’єктом дослідження є контроль і оцінка знань, умінь і навичок учнів.
Предмет дослідження – організація тестового контролю вмінь читання при
вивченні іноземної мови.
Гіпотезою дослідження виступає положення, згідно з яким навчальна
діяльність учнів буде більш раціональною і продуктивною, більш ефективним
буде вивчення іноземної мови при умілому застосуванні сучасних методів
контролю (зокрема тестового).
Для дослідження поставленої мети та підтвердження висунутої гіпотези
необхідно виділити такі завдання:
1) проаналізувати стан і розвиток проблеми контролю і оцінки знань, умінь
та навичок учнів;
2) узагальнити і осмислити досвід вчителів-новаторів по використанню
сучасних методів контролю;
3) дослідити особливості використання сучасних методів контролю при
вивченні іноземної мови і їх вплив на інтенсивність оволодіння учнями
знаннями і навичками;
4) проаналізувати умови ефективного застосування тестового контролю при
вивченні іноземної мови.
У процесі роботи над дипломною роботою нами були використані такі
методи:
1) вивчення педагогічної і методичної літератури;
2) спостереження за процесом контролю у навчанні англійської мови;
3) аналіз та узагальнення досвіду роботи вчителів;
4) розвідувальний експеримент, цілі якого полягали у визначенні
доцільності застосування різних видів тестових завдань; в уточненні
структури та змістового наповнення комплексу тестових завдань;
5) експериментальне проведення тестового контролю вмінь читання;
6) статистичний аналіз отриманих результатів тестування;
Наукова і практична значущість роботи:
1) дано теоретичний аналіз і розглянуто сучасний стан проблеми
контролю та оцінки знань ,умінь та навичок учнів;
2) дано аналіз тестового методу контролю;
3) конкретизовано й доповнено окремі теоретичні положення в організації
тестування у навчанні іноземної мови;
4) створено банк тестових завдань для перевірки читання;
5) розглянуто умови ефективного застосування тестового контролю;
6) результати дослідження можуть бути корисними в практичній діяльності
студентів-практикантів і вчителів іноземної мови.
Дослідження проводилося з 1995 по 1998 рік на базі Черкаської школи №11
та №27.
Етапи дослідження:
1) аналіз стану проблеми в педагогічній теорії і практиці роботи шкіл;
2) вивчення літератури, висунення гіпотези, завдань, формування
структури роботи;
3) теоретичний аналіз проблеми;
4) узагальненість і систематизація матеріалів.
Основні положення і результати дослідження доповідались і
обговорювались на кафедрі педагогіки і соціальної роботи та на
студентській науково-практичній конференції.
РОЗДІЛ 1. Особливості контролю в умовах розбудови національної
школи та освіти
Проблема контролю та оцінки: становлення і розвиток
Виявлення, контроль, оцінка і облік знань учнів – важлива проблема
теорії і практики навчання. Без перевірки або самоперевірки засвоєних
знань, набутих умінь і навичок неможливе якісне здійснення цієї проблеми.
Тому контроль знань учнів завжди був, є і буде важливою складовою частиною
навчального процесу, хоч і ставлення до нього зазнавало певних змін.
Міняються окремі форми і способу контролю знань, але його головна суть –
знати, наскільки вдало відбувся процес засвоєння вивченого матеріалу, –
залишається незмінною. Вона визначається самою природою процесу навчання.
Ще за радянських часів, з перших днів існування радянської школи,
вчителі, організовуючи процес навчання і керуючи ним, завжди цікавилися
результатами навчальної роботи, вивчали знання учнів. Проте ставлення
педагогічної думки, офіційна лінія керівних органів народної освіти щодо
контролю знань учнів і визначення функції цієї важливої частини процесу
навчання були різними на різних етапах будівництва школи.
Оскільки в дореволюційній школі контроль знань нерідко був засобом
відбору учнів для подальшого навчання і використовувався іноді для
адміністративного впливу на учнів та вчителів, то закономірною реакцією
перших діячів радянської школи була думка, що такий контроль треба
відкинути і звільнити школу від цієї тяжкої спадщини. Вже в травні 1918
року постановою Наркому РРФСР було відмінено екзамени і оцінку знань учнів
балами. В ній говорилося: “1.Використання бальної системи для оцінки знань
і поведінки учнів відміняється у всіх без виключення випадках шкільної
практики. 2.Переведення із класу в клас та видача свідоцтв відбувається за
відгуками педагогічної ради про виконання навчальної роботи.’’[1;97] Але
через переповнені класи учитель не встигав систематично вести записи
характеристик знань своїх учнів, і тому письмові характеристики носили
досить загальний трафаретний характер. Це в свою чергу призвело до
виникнення теоретичних концепцій, що штовхали школу в бік недооцінки
перевірки знань учнів і контролю за їх роботою з боку учителя.
У перші роки існування радянської школи певний вплив на формування
таких концепцій мали також деякі помилкові педагогічні теорії, зокрема
теорія “вільного виховання”, прихильниками якої були К.Н.Вентцель, Е.Кей,
О.І.Пискунов, Л.М.Толстой. Вона була направлена проти будь-якого
подавлення дитини, проти регламентації всіх сторін її життя та поведінки,
визначення змісту навчання проти її волі. Піддаючи гострій критиці
авторитарність виховання і схоластичні методи навчання, представники цієї
теорії, а також педагоги, які були під її впливом, виступали проти
оціночної системи навчання, яка склалася в школі проти екзаменів. Це був
період пошуків нових форм і методів роботи. Ламаючи старе і відкидаючи
непотрібне, працівники освіти й вчителі допускали іноді й помилки, які
згодом виявлялися й усувалися в процесі творчої роботи (захоплення
комплексними програмами, механічне перенесення досвіду інших країн, зокрема
шкіл США, використання групово-бригадних форм оцінки знань і умінь учнів і
т.д.)
Шкільна практика, життя настирливо вимагали систематичного контролю
знань учнів, і вже в 1920-1921 навчальному році в школах ряду губерній
широко практикувалися такі форми перевірки знань, як співбесіди, репетиції,
заліки.
Органи народної освіти змушені були визнати необхідність контролю
знань учнів і запропонували створити замість старих форм перевірки знань
учнів – нові, основані на даних дитячої психології і змісту навчального
процесу.
Пошуки тривали, виникало багато різних концепцій і тез, але ясності і
чіткості в справі перевірки і обліку знань не було.
Деякі педагоги (О.Ерн, С.І.Миропольський, І.Ф.Рашевський,
О.Н.Странолюбський та ін.) пропонували звільнити дітей від надмірної опіки
і контролю з боку вчителя, підкреслюючи, що пролетарська школа повинна
поставити на перший план активний самоконтроль учнями своїх знань, умінь і
навичок. Інші (В.О.Євтушевський, К.К.Сент-Ілер, М.Рембрович та ін.)
вважали, що контроль і оцінку знань має насамперед здійснювати вчитель;
проводити її слід систематично, методика проведення контролю і оцінки
знань повинна відповідати суті процесу навчання.
У 1924-1925 роках відділи народної освіти почали запроваджувати в
школах тести, вважаючи їх найдосконалішою формою перевірки знань і
здібностей учнів. Перші спроби застосування тестів успішності на Україні
зробили Центральна комісія НОП при методкомітеті Головпросвіти України,
дослідна станція Головсоцвиху України, комісія НОП методкомітету
політосвіти України та деякі вузи м.Харкова. Центральна комісія НОП
створила й перевірила в 1924-24 і 1925-26 навчальних роках тести з
поліграмоти, арифметики, алгебри, графіки, граматики, швидкості читання та
ін. Проте тестова перевірка знань не встигла ввійти в практику роботи
всіх шкіл країни, тестування не вийшло за межі окремих шкіл, головним чином
дослідно-показових, оскільки було визнано шкідливим педагогічним методом
[37].
Великого значення для правильного розв’язання проблеми контролю знань
учнів набули на той час постанова уряду від 5 вересня 1931 року “Про
початкову і середню школу”, яка засудила неправильні концепції навчання,
що тоді панували, і від 25 серпня 1932року “Про навчальні програми і режим
у початковій і середній школі”.
Ці постанови привернули увагу вчителів до систематичної поточної
перевірки знань учнів. Було визнано, що основою оцінки успішності учнів має
бути не суб’єктивне спостереження, а об’єктивна перевірка результатів їх
навчальної роботи.
У післявоєнні роки в педагогічній літературі друкується багато статей
з питань організації перевірки знань учнів , а в 1953 році редакція
журналу “Советская педагогика” відкрила спеціальну дискусію цього питання.
Було надруковано чимало робіт на цю тему ряду авторів (Б.Г.Анан’єв,
Ш.О.Амонашвілі, О.С.Богданова, М.О.Данілов, Б.П.Єсіпов та ін.), які у
різних аспектах розглядали питання контролю та оцінки знань учнів.
Перед педагогічною наукою постало завдання розвивати далі теорію
практику навчання на основі творчого використання минулого досвіду,
уникаючи непотрібного повторення пройдених етапів та помилок. І дійсно, у
справі перебудови і вдосконалення методів школа зробила значний крок
уперед. Щодо вдосконалення перевірки знань, умінь та навичок учнів теж
з’явилися помітні успіхи.
На початок 60-х років намітилася певна тенденція перебудувати існуючу
систему контролю знань, після того, коли журнал “Народное образование”
відкрив на своїх сторінках дискусію з питання про структуру уроку,
публікуючи на цю тему статтю К.О.Москаленка [17].
Засудження чотириетапного шаблонного уроку з гіпертрофованим
опитуванням певною мірою стимулювало творчу думку вчителів щодо пошуку
шляхів урізноманітнення навчального процесу піднесення ефективності уроку.
Деякі вчителі намагалися вивільнити час. Який нераціонально
використовувався на уроці для перевірки домашніх завдань і довготривалого
опитування учнів. Проте однобоке застосування поурочного бала, нехтування
іншими методами перевірки знань створили загрозу виникнення певної
недооцінки грунтовної перевірки знань учнів.
За ініціативою к. п. н. С.Ф.Сухорського, в 70-х роках в Україні була
проведена значна робота по впровадженню у шкільну практику тематичної
системи контролю і оцінки успішності учнів. Нагромаджено певний позитивний
досвід здійснення тематичного контролю за успішністю учнів, раціоналізації
методів перевірки, ширшого застосування усної і письмової перевірки,
методів графічної і тестової перевірки.
Керуючись методичними листами Міністерства освіти України про
тематичний облік знань, вчителі предметники розробили дидактичні
матеріали для контролю знань учнів з навчальних тем, використовуючи при
цьому специфіку свого предмету, вікові особливості учнів та інші фактори.
На кінець 70-х років, з метою знайти більш раціональний варіант
облікового документу ніж шкільний класний журнал, студентський та
викладацький склад Львівського державного університету під керівництвом к.
п. н. С.Ф.Сухорського працювали над створенням “Облікової книжки учня”. В
ній виділялися сторінки для обліку успішності з кожного предмету, для
обліку виконання громадських доручень, суспільно-корисної праці і
самообслуговування, записів класного керівника та причин відсутності в
школі, а також сторінка для оцінки учня за кожний день.
В школах Ленінського району м.Львову проводилася експериментальна
апробація “Облікової книжки учня”, але широкої популярності вона так і не
здобула.
В 1996 році Степан Сухорський звернувся до цієї проблеми на
сторінках щомісячного науково-педагогічного журналу “Рідна школа”,
розглядаючи також питання самоконтролю і самооцінки учнями знань. “Вміння
перевірити себе, аналізувати наслідки своєї роботи, робити з цього належні
висновки належить до найважливіших навчальних умінь.”[35]
Останнім часом у педагогічній літературі, як вітчизняній так і в
зарубіжній, з’явилося чимало статей з питань контролю та оцінки знань учнів
[3,6,8,11,32].
Так, певної популярності набула рейтингова система оцінювання знань
учнів. В основу цього показника закладена оцінка в балах не лише на
екзаменах, але й на заліках. При цьому забезпечується більша гнучкість
оцінки знань, умінь та навичок.
Педагогам відомо: одна й та ж оцінка має різне значення навіть у 2-х
учнів. В одного, наприклад, “четвірка” – ближче до “п’ятірки”, а в іншого
– це майже “трійка”. Тому рейтинговою системою оцінювання знань
передбачено, що одна й та ж оцінка супроводжується відповідною кількістю
балів. Всі бали, отримані учнем за певний період навчання, сумуються і ця
сума порівнюється з максимальним рейтинговим показником. На основі цього
робиться висновок про рівень знань учнів.
Така система оцінки знань і рівня підготовки, крім справедливості,
несе в собі й частку демократизму. Кожен учень, покладаючись на себе,
розраховуючи свої сили, уже з перших днів навчання може спланувати і,
головне, досягти заданого результату.
Крім того, рейтинговий узагальнений показник активізує навчально-
пізнавальну діяльність учнів, підвищує відповідальність вчителів за оцінку
знань, дає змогу перейти від дискретної жорсткої п’ятибальної оцінки до
гнучкої індивідуальної, що забезпечує стимули до безперервного навчання,
поглиблення знань [16].
Не залишилися байдужими до проблеми контролю і оцінки знань і наші
Черкаські вчителі і дослідники. Зокрема Л.І.Прокопенко та Т.Л.Тевлін
запропонували стобальну систему оцінки знань, зокрема для старшокласників.
Вони обгрунтовують це тим, що така система дає змогу учням самим коригувати
глибину вивчення окремих навчальних предметів [25]. У цілому стобальна
оцінка знань, умінь і навичок дістала схвалення вчительської громадськості
Черкас на міському семінарі в травні 1992 року.
Нові оцінні шкали, збільшуючись в інтервалі, підвищують поріг
“чутливості”, а також дають змогу викладачеві детальніше поділити
навчальний матеріал з метою контролю [3;86].
Та потрібно сказати, що бальна система оцінювання має багату історію.
Уже в Києво-Могилянській академії була певним чином відпрацьована
система оцінки навчальної діяльності та здібностей учнів. Вони тоді
були такими: “весьма прилежен”, “весьма понятен и надёжен ”,
“добронадёжний”, “хорош”, “зело доброго учения”, “очень добр”, “добр,
рачителен”, “весьма средствен”, “ниже средствен”, “ниже средствен,плох”,
“неизрядного успеха”, “весьма умеренного успеха”, “малого успеха”,
“понятен, но неприлежен”, “понятен, но ленив”, “прилежен, но тупого
понятия”, “понятен, но весьма нерадив”, “не худо успевает”, “не худ”, “не
совсем худ”, “малого успеха”, непонятен”, “не совсем туп”, “туп и
непонятен”, “туп”, “очень туп” [14].
Пізніше в школах дореволюційної Росії спостерігались різні підходи до
оцінки навчальної діяльності учнів. Так, наприклад, відповідно до статуту
Міністерства Освіти 1804 року вводилася система оцінок успіхів учнів. З
кожної дисципліни директор визначав певне число кульок для з’ясування
рівня знань школярів. Найвищий рівень успішності визначався 90 кульками. За
статусом 1818 року рівень знань учнів визначався уже за чотирибальною
цифровою системою (“4”, “3”, “2”, “1”).
Наприкінці 19 початку 20 століття у дипломах та атестатах оцінки
позначалися словами “відмінно”, “вельми добре”, “добре”, “досить добре”,
“посередньо”, “слабо”[14]. Поширювалась також п’ятибальна, семибальна,
дванадцятибальна шкала оцінок.
В радянській школі продовжувалися пошуки критеріїв і форм оцінки
знань, умінь та навичок учнів. У 1918 році постановою Наркому Освіти була
відмінена бальна система для оцінки знань учнів. Відповіді учнів
оцінювались словами “задовільно” і “незадовільно”. Переведення учнів з
класу в клас відбувалося на основі успіхів учнів та відгуків педагогічної
ради. У 1935 р. повернулися до п’ятибальної словесної оцінки знань учнів:
“відмінно”, “добре”, “посередньо”, “погано”, “дуже погано”. На початку 1944-
1945 навчального року словесна система була замінена цифровою
(“5”,“4”,“3”,“2”,“1”). У 1993 р. діапазон оцінювання успішності звузили до
чотирибальної системи (“5”,“4”,“3”,“2”).
За останні роки широкого використання здобули тести, як одна із форм
перевірки засвоєння учбового матеріалу. Тести – це завдання специфічної
форми, які дозволяють оцінити степінь оволодіння учнями навчального
матеріалу. Однією з найбільш важливих переваг тестового контролю вважається
висока степінь об’єктивності виставлення оцінок, так як надається
можливість точного підрахунку правильних і неправильних відповідей.
Використання тестів в процесі навчання є одним із раціональних доповнень до
методів перевірки знань, умінь та навичок учнів. Тести є також відмінним
засобом індивідуалізації навчання, так як враховують психологічні
особливості учнів.
Та нажаль у вітчизняних навчальних закладах досить рідко і не
систематично використовується тестування для оцінки знань учнів. Хоча за
кордоном цей метод педагогічної діагностики використовується як
безпосередньо в шкільній практиці, так і для вивчення стану викладання
окремих дисциплін та стану викладання в регіонах.
Як бачимо існує багато підходів та пропозицій щодо пошуків найбільш
ефективних шляхів вдосконалення системи перевірки та обліку успішності
учнів. Кожен з них має свої як позитивні так і негативні сторони. Тож
назріла потреба в цілісній розробці цієї проблеми і обгрунтування системи
контролю та оцінки знань, умінь та навиків учнів, яка б відповідала
сучасним вимогам щодо організації навчального процесу.
1.2 Сутність і завдання контролю в навчально-виховній
діяльності школи
Контроль та оцінка знань, умінь та навичок учнів – невід’ємний
структурний компонент навчального процесу. Виходячи з логіки процесу
навчання, він є, з одного боку, завершальним компонентом оволодіння певним
змістовним блоком, а з другого – своєрідною зв’язуючою ланкою в системі
навчальної діяльності особистості.
При правильній організації навчально-виховного процесу контроль сприяє
розвитку пам’яті, мислення та мови учнів, систематизує їхні знання,
своєчасно викриває прорахунки навчального процесу та служить їх
запобіганню. Добре організований контроль знань учнів сприяє демократизації
навчального процесу, його інтенсифікації та диференціації навчання. Він
допомагає вчителю отримати об’єктивну інформацію (зворотній зв’язок) про
хід навчально-пізнавальної діяльності учнів.
Контроль – це виявлення, встановлення та оцінка знань учнів, тобто
визначення об’єму, рівня та якості засвоєння навчального матеріалу,
виявлення успіхів у навчанні, прогалин в знаннях, уміннях та навичках
окремих учнів та всього класу для внесення необхідних коректив в процес
навчання, для вдосконалення його змісту, методів, засобів та форм
організації.
Зауважимо, що складовою частиною контролю виступає перевірка, завдання
якої є виявлення знань, умінь та навиків учнів та порівняння їх з вимогами,
певними навчальними програмами. В цьому випадку контроль виконується
виключно з метою оцінювання знань, умінь та навиків учнів. Заключним актом
контролю в такому разі є виставлення вчителем певної оцінки (балу).
Основні завдання контролю – виявлення рівня правильності, об’єму,
глибини та дійсності засвоєних учнями знань, отримання інформації про
характер пізнавальної діяльності, про рівень самостійності та активності
учнів в навчальному процесі, встановлення ефективності методів, форм та
способів їх навчання.
Контроль – це підсистема в рамках системи навчання в цілому, яка
реалізує притаманні їй функції, яка має свій об’єкт, свої методи.
Розглянемо основні функції контролю, які передбачені системою аналізу
та оцінки знань, умінь та навиків учнів: навчальна, стимулююча,
діагностична, виховна та оціночна.
Навчальна функція виявляється в забезпеченні зворотного зв’язку як
передумови підтримання дієвості й ефективності процесу навчання. У ньому
беруть участь два суб’єкти – учитель та учень. Тому система навчання може
ефективно функціонувати лише за умов дії прямого і зворотного зв’язків. В
переважній більшості в процесі навчання добре проглядається прямий зв’язок
(учитель знає, який обсяг знань має сприйняти й усвідомити учень), але
складно, епізодично налагоджується зворотній зв’язок (який обсяг знань,
умінь та навиків засвоїв кожен учень).
Діагностична функція контролю й оцінки знань, умінь та навиків
передбачає виявлення прогалин в знаннях учнів. Процес учіння має форму
концентричної спіралі Якщо на нижчих рівнях учіння траплялися прогалини, то
буде порушено закономірність його спіралевидної структури . Тому так
важливо виявити своєчасно ці прогалини, працювати над їх усуненням і лише
потім рухатися вперед.
Стимулююча функція контролю та оцінки навчальної діяльності учнів
зумовлюється психологічними особливостями людини, що проявляється в бажанні
кожної особистості отримати оцінку результатів певної діяльності, зокрема
навчальної. Це викликано тим, що у процесі навчання школярі щоразу пізнають
нові явища і процеси. В силу недостатнього рівня соціального розвитку учням
не під силу об’єктивно оцінити рівень і якість володіння знаннями, уміннями
та навиками. Учитель своїми діями і має допомогти учням усвідомити якість і
результативність навчальної праці, що психологічно стимулює школярів до
активної пізнавальної діяльності.
Виховна функція полягає у впливу контролю та оцінки навчальної
діяльності на формування у учнів ряду соціально-психологічних якостей:
організованості, дисциплінованості, відповідальності, сумлінності,
працьовитості, наполегливості, дбайливості та ін.
Відомо, що діяльність взаємодіючих сторін, учителя та учнів, потребує
оцінки, і, в першу чергу, це має відношення до учнів. Тут має своє
виявлення функція оцінки. Оцінка діяльності учнів може здійснюватися в двох
напрямках. В одному випадку оцінюється процес діяльності учнів, виноситься
судження про якість протікання навчальної діяльності, про степінь
активності учня. В другому – оцінка пов’язана з результатом навчальної
діяльності учня.
Окрім цих основних функцій контроль може також виконувати функцію
управління, корекції та планування.
Функція управління є унікальною функцією, яка реалізується в процесі
контролю. Значення даної функції контролю визначається тим, в якій мірі
забезпечується грамотне протікання учбового процесу за допомогою контролю.
Функція управління виявляється в керівництві навчання на основі
запланованої навчальної взаємодії вчителя та учня.
Функція корекції контролю реалізується в двох напрямках: корекція
навчаючих вправ та досягнення адекватності прийомів контролю учбових
завдань.
У ході контролю реалізується функція планування. Її значення
визначається тим, в якій мірі за допомогою контролю можна досягти
ефективності в плануванні засвоєння навчального матеріалу та використання
прийомів навчання, змісту та протікання навчальної діяльності учнів, своєї
власної навчальної діяльності, а також в плануванні об’єктів та прийомів
контролю.
Процес контролю й оцінки навчальної діяльності учнів має спиратися на
вимоги принципів систематичності, об'єктивності, диференційованості й
урахування індивідуальних особливостей учнів, гласності, єдності вимог,
доброзичливості. Використовуючи оцінку, учитель має володіти
педагогічним тактом, виявляти високий рівень педагогічної культури. Адже
“найголовніше заохочення, – зауважував В.О.Сухомлинський, – і найсильніше
(та не завжди дійове) покарання в педагогічній праці – оцінка. Це
найгостріший інструмент, використання якого потребує величезного вміння і
культури” [33].
В залежності від дидактичної мети використовують різні види контролю
за навчанням: попередній, біжучий. повторний, тематичний, періодичний,
підсумковий, комплексний.
Попередній контроль носить діагностичний характер. Напередодні
вивчення певної теми, засвоєння якої має грунтуватися на раніше вивченому
матеріалі, учитель має з'ясувати рівень розуміння опорних знань,
актуалізувати їх, аби успішно рухатися вперед.
Біжучий контроль передбачає перевірку якості засвоєння знань у процесі
зичення конкретних тем.
Повторний контроль спрямований на створення умов для формування умінь
і навичок. При цьому треба виходити з позиції, яку визначив ще
К.Д.Ушинський: хороші дидакти те й роблять, що без кінця повторюють і лише
кожен раз додають щось нове. Повторна перевірка якнайкраще сприяє
переведенню знань з короткотермінової до довготривалої пам'яті.
Тематичний контроль пов'язаний з перевіркою рівня знань, умінь га
навичок учнів в обсязі певного розділу чи об'ємної теми конкретної
навчальної дисципліни.
Періодичний контроль передбачає за мету встановити, яким обсягом знань
учні володіють з тих або інших проблем стосовно вимог програм.
Підсумковий контроль має своїм завданням з'ясувати рівень засвоєння
учнями навчального матеріалу в кінці навчального року або по завершенню
вивчення навчальної дисципліни. Це проводиться у формі заліків, екзаменів.
Комплексний контроль передбачає перевірку рівня засвоєння знань, умінь
та навичок з кількох суміжних дисциплін, що забезпечують комплексний підхід
до формування світогляду учнів. Наприклад, можна з'ясувати рівень знань
учнів з історії, літератури, народознавства, що стосується певної
історичної епохи.
Щодо методів контролю знань, умінь та навичок, то в історії розвитку
школи виокремилися такі основні методи контролю знань, умінь і навиків
учнів: усна перевірка, письмова перевірка, графічна перевірка, практична
перевірка, тестова перевірка. Дещо умовно до методів перевірки можна
віднести спостереження.
Усна перевірка поки ще займає переважаюче місце в школах та вищих
навчальних закладах. Техніка усної перевірки полягає в тому, що учитель
ставить перед учнями певні запитання, учні мають дати на них відповіді,
використовуючи слово. Цей метод сприяє розвитку в учнів вмінь мислити,
грамотно висловлювати думки в логічній послідовності, розвивати культуру
усного мовлення. Використання цього методу вимагає від учителя значних
зусиль і майстерності: грамотно формулювати запитання, спонукаючи учнів до
активного мислення, будувати систему запитань у певній логічній
послідовності, уважно слухати відповіді учнів, враховувати індивідуальні
особливості школярів. Проте цей метод не позбавлений недоліків: він
призводить до неефективного використання часу на уроці.
Письмова перевірка у порівнянні з усною більш ефективна, оскільки всі
учні класу отримують завдання для підготовки письмових відповідей на них.
Це сприяє піднесенню самостійної пізнавальної діяльності учнів, формуванню
культури писемного мовлення, ефективності використання навчального часу.
Графічна перевірка спрямована на виявлення вмінь і навичок учнів у
процесі виконання різних видів графічних робіт з різних дисциплін
навчального плану. Це – робота з контурними картами, побудова таблиць,
схем, графіків, діаграм та ін. Такий метод ширше використовується в
середніх і особливо у старших класах, оскільки спрямований на узагальнення
знань, систематизацію певних процесів, технологій. Все це сприяє підвищенню
самостійності учнів у процесі учіння, оволодіння методами навчальної
діяльності.
Практична перевірка тісно пов'язана з включенням учнів у конкретну
практичну діяльність, в ході якої перевіряються вміння учнів застосовувати
знання на практиці, | |
