|
Реферат: Виды подходов в Ассоцианизме (Психология)
АССОЦИАНИЗМ.
Ассоцианизм относиться к объектному подходу. Объектный подход является
механистическим и в нем объект активен. Специальных исследований по
мышлению не было, но были представления, на которые исследователи
опирались. Специальная психологическая задача виделась исследователям в
том, чтобы интерпретировать известные формы логического мышления, то есть
суждения и умозаключения. Умозаключение, в представлении ассоцианизма, -
это ассоционированные суждения. А суждения - это ассоционированние между
понятиями. Механизм образования понятий у ассоцианистов можно сравнить с
образованием фотографии, то есть происходит наложение и остается самое
существенное. Конкретным примером теории, объясняющей, как именно
образуются понятия, является теория диффузных репродукций. Объяснительная
модель ассоцианизма - это теория Мюллера. Для классической ассоциативной
психологии наши психические явления, и в том числе также деятельность
нашего разума, являются системой диффузных репродукций. И суть этой теории
состоит в том, что если имеются два источника проблемной ситуации - условия
задачи и требование задачи - то каждый из этих элементов проблемной
ситуации порождает ненаправленные ситуации, они диффузны. Какие-то
ассоциации могут встретиться, и акт встречи называется репродукцией. Далее
выделяется признак, который становиться общим и существенным для исходных
представлений, для образуемого понятия. Следы в памяти одновременных
психических процессов так связаны (ассоциированы) между собой, что при
возращении одного из процессов снова протекают другие. Благодаря этому
психический процесс, повторно возникающий более часто, становиться центром
системы ассоциаций, расходящимся по всем направлениям. Обращенное к нам
слово «а» будет, например, иметь тенденцию снова возбуждать представления
всех предметов, которые при его применении были в нашем сознании. Каждое из
этих представлений снова станет центром системы расходящихся ассоциаций, и
таким образом все репродуктивные тенденции, возбужденные словом -
раздражителем, будут расходиться по всем направления, диффундировать.
Поэтому психические явления в воображении классической ассоциативной
психологии могут быть обозначены как система диффузных репродукций.
В ассоцианизме понятия задачи нет. Общий существенный признак
осознается ясно и отчетливо. Не отчетливо осознаваемые ассоциации отмирают,
а остаются те, которые ясно осознаются. Идея тождества общего и
существенного признака является принципиальной для ассоцианистов. Внутри
ассоцианизма стали появляться работы, теории, направленные на изучение
специфики, содержания мышления, в отличии от простого ассоцианирования. В
ассоциативной школе принято различать своеобразный умственный процесс,
называемый мышлением, от ряда мыслей, которые могут привести такому же
результату, как и мышление.
Специфика мышления проявлялась в тех случаях, когда человек
сталкивается с ситуацией неопределенности и должен сделать выбор.
Определение мышления в точном смысле этого слова в рамках этого подхода
было предложено У. Джеймсом. Мышление определяется как сочетание
чувствительных элементов. А элементами мышления являются чувственные
представления, то есть связь между отдельными понятиями. А связь между
отдельными понятиями - это ассоциации. Джеймс придерживается точки зрения,
что во всех случаях наши умственные процессы могут быть вполне разумны, но
не все они представляют здесь мышление в строгом смысле слова. В мышлении,
считает Джеймс, хотя выводы могут быть конкретными, они не вызываются
непосредственно другими конкретными образами, как это бывает при цепи
мыслей, связанных простыми ассоциациями. Эти конкретные выводы связаны с
предшествующими конкретными образами при посредстве промежуточных ступеней,
общих, отвлеченных признаков, отчетливо выделяемых нами из опыта и
подвергаемых особому анализу.
Великая разница между простыми умственными процессами, заключающимися
в вызывании одного конкретного образа минувшего опыта с помощью другого,
мышление в строгом смысле слова заключается в следующем: эмпирические
умственные процессы/ только репродуктивны, мышление же - продуктивно.
Джеймс пишет: «Мыслитель, придя в столкновение с конкретными данными,
которых он никогда раньше не видел и о которых ничего не слышал, спустя
немного времени, если способность мышления в нем действительно велика,
сумеет из этих данных сделать такие выводы, которые совершенно загладят его
незнакомство с данной конкретной областью. По мнению Джеймса, мышление
выручает нас при непредвиденном стечении обстоятельств, при которых вся
наша обыденная «ассоциационная мудрость» и наше «воспитание» оказываются
бессильным».
Характеристическая особенность мышления в тесном смысле слова
способность в новых данных опыта. Также мышление заключает в себе анализ и
отвлечение. Если факт не вызывает ничего сходного или смежного, мыслитель
расчленяет данное явлений и отличает в нем какой-нибудь определенный
атрибут. Этот атрибут он принимает за существенную сторону целого данного
явления, усматривает в нем свойства и выводит из него следствия, с которыми
дотоле в его глазах данный факт не находился ни в какой связи, но которые
теперь, раз, будучи в нем усмотрены, должны быть связаны.
Джеймс описывает мышление с помощью обозначений, взятых им из логики:
. факт или конкретные данные опыта - S
. существенный атрибут -М
. свойства атрибута - Р
Тогда заключение от S к Р может быть сделано только при посредстве М.
Таким образом, «сущность» М заключается в том, что оно является средним или
третьим термином, который мы выше назвали существенным атрибутом. Мыслитель
замещает здесь первоначальную конкретную данную S ее отвлеченным свойством
М. Мышление можно определить как замещение целого его частями и связанными
с ним свойствами и следствиями. Тогда искусство мышления можно
охарактеризовать двумя чертами:
1. проницательность, или умение вскрыть в находящемся перед нами целом
факте S его существенный атрибут М;
2. запасом знаний, или умений быстро поставить М в связь с
заключающимися в нем, связанными с ним и вытекающими из него данными. Если
мы бросим беглый взгляд на обычный силлогизм:
М есть Р
S есть М
S есть Р
То увидим, что вторая или меньшая посылка требует проницательности,
первая или большая - полноты и обилия знаний. Джеймс выделяет в мышлении
две важные стороны:
1. свойство, извлеченное нами из конкретного факта, признается нами
равнозначным всему факту, из которого выделено; '
2. выделение таким образом свойств наталкивает нас на известный вывод
и сообщает этому выводу такую очевидность, какой мы не могли бы извлечь
непосредственно из данного конкретного факта.
Мышление рассматривается Джеймсом, как активный процесс. И эта
активность есть ни что иное, как проницательность. Проницательность
отличает мыслительный процесс от хаотического ассоциирования; этот
продуктивен, он имеет завершение, имеет свой продукт. Проницательность,
активность субъекта, связана с интересом субъекта к окружающему миру, с
профессиональными интересами человека. Джеймс пишет: «Мы диссоциируем
элементы смутно воспринимаемых нами цельных впечатлений, направляя наше
внимание то на одну, то на другую часть целого. Но мы сосредотачиваем, наше
внимание начало на том, а потом на другом элементе». Это происходит:
1. в силу наших практических или инстинктивных интересов
2. в силу наших эстетических интересов.
Таким образом, эти практические и эстетические интересы суть наиболее
важные факторы, способствующие яркому выделению частностей из целого
конкретного явления. На что они направляют наше внимание, то и служит
объектом последнего. Существо, руководимое в своей деятельности
немногочисленными инстинктивными импульсами или немногочисленными
практическими и эстетическими интересами, будет обладать способностью
диссоциировать весьма немногие свойства и в лучшем случае будет одарено
ограниченными умственными способностями: существо же, одаренное большим
разнообразием интересов будет обладать высшими умственными способностями».
Теперь перейдем к гештальт-психологии и теории продуктивного мышления,
автором которой был Карл Дункер. Как уже понятно из названия, этот подход
отличается целостностью в анализе мышления. Мышление представляет собой
взаимодействие субъекта с окружающим миром. Когда субъект попадает в
проблемную для него ситуацию то она предстает перед ним как творческая
мыслительная задача, для разрешения которой необходимо проникновение в нее
и преобразование. Так, необходимо изменений способа представления
реальности. И именно это переструктурирование представления о реальности
являет собой основное отличие мышления от восприятия в данном направлении.
Итак, здесь мы имеем дело с изучение творческого, продуктивного мышления. И
очевидно, что понятие гештальт в этой теории имеет важное значение. Данное
понятие перекликается с инсайтом -пониманием, целостной организацией
проблемной ситуации, структурированием частей, элементов этой ситуации и
составление целостной проблемной ситуации. Так, мы можем дать полное
определение мышления. Мышление являет собой процесс, организованный
посредствам инсайта проблемной ситуации, который приводит субъекта к
действиям (М), наиболее сообразным для ситуации. Исходя из этого
определения М непосредственно и внутренне определяется существенными
чертами целостной проблемной ситуации, которая должна быть постигнута
субъектом как целое, заключающее в себе конфликт. Решение конфликта
означает решение задачи, что и образует гештальт, снимая противоречия. Так,
понимание проблемной ситуации приводит к целостному пониманию, которое
может возникнуть только при активном взаимодействии субъекта со средой.
Дункер пишет о том, что можно выделить две стадии мышления:
1. «После полного понимания проблемной ситуации как таковой включается
процесс мышления с его «проникновением в конфликтные условия проблемной
ситуации». Это проникновение является первой и основной стадией мышления»
(3). «Проникновение» приводит к принятию функционального решения,
содержащего функциональные особенности конечного решения.
2. «Вторая и последняя стадия - это процесс реализации (или исполнения)
функционального решения, выбор того, что действительно нужно для решения»
(3).
Важной характеристикой решения этих задач является то, что нет
необходимости обращения к прошлому опыту. Так, решение творческой задачи
представляет собой ни что иное, как смена качественно разнородны
гештальтов. Принципиальным является отрицательное отношение к роли прошлого
опыта в решении творческой задачи, так как при решении задачи происходит
структуризация материала, который потом добавляется к прошлому опыту. Такой
подход позволяет понять мышление как процесс постижения проблемных ситуаций
с проникновением в проблемную ситуацию.
Реферат на тему: Виды речевой деятельности
Контрольная работа по психологии
Виды речевой деятельности
Мышление как познавательный процесс
Виды речевой деятельности
РЕЧЬ сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей
деятельности людей форма общения, опосредствонанная языком. Речь включает
процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или (в частном
случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности (Речь
внутренняя, речь эгоцентрическая). Для психологии представляет интерес
прежде всего место речи в системе высших психических функций человека - в
ее взаимоотношении с мышлением, сознанием, памятью. эмоциями и т. д.; при
этом особенно важны те ее особенности, которые отражают структуру личности
и деятельности. Большинство советских психологов рассматривает речь как
речевую деятельность, выступающую или в виде целостного акта деятельности
(если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами
деятельности), или в виде речевых действий, включенных в неречевую
деятельность. Структура речевой деятельности или речевого действия в
принципе совпадает со структурой любого действия, т. е. включает фазы
ориентировки, планирования (в форме «внутреннего программирования"),
реализации и контроля. Речь может быть активной, конструируемой каждый раз
заново, и реактивной, представляющей собой цепочку динамических речевых
стереотипов.
В условиях спонтанной устной речи сознательный выбор и оценка используемых
в ней языковых средств сведены до минимума, в то время как в письменной
речи и в подготовленной устной речи занимают значительное место. Различные
виды и формы речи строятся по специфическим закономерностям (например,
разговорная речь допускает значительные отклонения от грамматической
системы языка, особое место занимает логическая и тем более художественная
речь). Речь изучается не только психологией речи, но и психолингвистикой,
физиологией речи, лингвистикой, семиотикой и другими науками.
РЕЧЬ ВНУТРЕННЯЯ - различные виды использования языка (точнее, языковых
значений) вне процесса реальной коммуникации. Выделяют три основных типа
внутренней речи: а) внутреннее проговаривание - «речь про себя»,
сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации, т. е. произнесения
звуков, и типичная для решения мыслительных задач в затрудненных условиях;
б) собственно речь внутренняя, когда она выступает как средство мышления,
пользуется специфическими единицами (код образов и схем, предметный код,
предметные значения) и имеет специфическую структуру, отличную от структуры
внешней речи: в) внутреннее программирование, т. с. формирование и
закрепление в специфических единицах замысла (тина, программы) речевого
высказывания, целого текста и его содержательных частей (А. Н. Соколов; И.
И. Жинкин и др.). В онтогенезе внутренняя речь формируется в процессе
интериоризации внешней речи.
РЕЧЬ ДАКТИЛЬНАЯ — речь, воспроизводящая слова при помощи дактильных букв,
т. е. определенных конфигураций пальцев и их движений. Дактильная речь
используется в советской сурдопедагогике как вспомогательное речевое
средство при обучении глухих словесной речи, а также в межличностной
коммуникации глухих и общении слышащих с глухими.
РЕЧЬ ЖЕСТОВАЯ - способ межличностного общения людей, лишенных слуха, при
помощи системы жестов, характеризующейся своеобразными лексическими и
грамматическими закономерностями. Закономерности жестовой речи обусловлены
выраженным своеобразием ее основной семантической единицы — жеста, а также
его функциональным назначением (использованием в сфере непринужденного
общения). В сфере официального общения (собрания, перевод лекций и т. д.)
применяется калькирующая жестовая речь, когда жесты последовательно
используются для воспроизведения слов. В калькирующей жестовой речи
применяются элементы речи дактильной для обозначения окончаний, суффиксов и
т. д. Речь жестовая используется как вспомогательное средство (наряду с
основным — словесной речью) в процессе обучения и воспитания детей с
недостатками слуха.
РЕЧЬ ПИСЬМЕННАЯ - вербальное (словесное) общение при помощи письменных
текстов. Оно может быть и отсроченным (например, письмо), и
непосредственным (обмен записками во время заседания). Речь письменная
отличается от речи устной не только тем, что использует графику, но и в
грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях —
типичными для письменной речи синтаксическими конструкциями и специфичными
для нее функциональными стилями. Ей свойственна весьма сложная
композиционно-структурная организация, которой необходимо специально
овладевать, и отсюда — особая задача обучения письменной речью в школе.
Поскольку текст письменной речи может быть воспринят одновременно или, во
всяком случае, большими «кусками», восприятие письменной речи во многом
отличается от восприятия устной речи.
РЕЧЬ УСТНАЯ — вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств,
воспринимаемых на слух. Устная речь характеризуется тем, что отдельные
компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно.
Процессы порождения устную речь включают звенья ориентировки,
одновременного планирования (программирования), речевой реализации и
контроля: при этом планирование в свою очередь совершается по двум
параллельным каналам и касается содержательной и моторно-артикуляционной
сторон устной речи.
РЕЧЬ ЭГОЦЕНТРИЧЕСКАЯ (от лат. ego— я, centrum — центр круга) речь,
обращенная к самому себе, регулирующая и контролирующая практическую
деятельность ребенка. Как показал Л. С. Выготский в полемике с швейцарским
психологом Ж. Пиаже (впоследствии согласившимся с его точкой зрения),
эгоцентрическая речь генетически восходит к внешней (коммуникативной) речи
и является продуктом ее частичной интериоризации. Таким образом,
эгоцентрическая речь как бы переходный этап от внешней к внутренней речи.
Понятие эгоцентрической речи используется также в патопсихологии при
описании соответствующих синдромов.
Мышление как познавательный процесс
Мышление — это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью
психический процесс поисков и открытия существенное нового, процесс
опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее
анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности
из чувственного познания и далеко выходит за его пределы.
Познавательная деятельность начинается с ощущений и восприятий. Любое, даже
наиболее развитое, мышление всегда сохраняет связь с чувственным познанием,
т.е. с ощущениями, восприятиями и представлениями. Весь свой материал
мыслительная деятельность получает только из одного источника - из
чувственного познания. Через ощущения и восприятия мышление непосредственно
связано с внешним миром и является его отражением. Правильность
(адекватность) этого отражения непрерывно проверяется в процессе
практического преобразования природы и общества.
Поскольку в рамках только чувственного познания невозможно до конца
расчленить такой общий, суммарный, непосредственный эффект взаимодействия
субъекта с познаваемым объектом, необходим переход от ощущений и восприятий
к мышлению. В ходе мышления осуществляется дальнейшее, более глубокое
познание внешнего мира. В результате удается расчленить, распутать
сложнейшие взаимозависимости между предметами, событиями, явлениями.
В процессе мышления, используя данные ощущений, восприятий и представлений,
человек вместе с тем выходит за пределы чувственного познания, т.е.
начинает познавать такие явления здешнего мира, их свойства и отношения,
которые непосредственно вовсе не даны в восприятиях и потому
непосредственно вообще не наблюдаемы. Например, физики изучают свойства
элементарных частиц, которые невозможно увидеть даже с помощью самого
мощного современного микроскопа. Иначе говоря, они непосредственно не
воспринимаются: их нельзя видеть — о них можно только мыслить. Благодаря
абстрактному, отвлеченному, опосредствованному мышлению удалось доказать,
что такие невидимые элементарные частицы все же существуют в
действительности и обладают определенными свойствами. Эти свойства
непосредственно не наблюдаемых частиц познаются в процессе мышления опять-
таки косвенным, не прямым, т.е. опосредствованным, путем.
Таким образом, мышление начинается там, где оказывается уже недостаточным
или даже бессильным чувственное познание. Мышление продолжает и развивает
познавательную работу ощущений, восприятий и представлений, выходя далеко
за их пределы.
Для мыслительной деятельности человека существенна ее взаимосвязь не только
с чувственным познанием, но и с языком, с речью. В этом проявляется одно из
принципиальных различий между человеческой психикой и психикой животных.
Элементарное, простейшее мышление животных всегда остается лишь наглядно-
действенным; оно не может быть отвлеченным, опосредствованным познанием.
Оно имеет дело лишь непосредственно воспринимаемыми предметами, которые в
данный момент находятся перед глазами животного. Такое примитивное мышление
оперирует с предметами в наглядно-действенном лане и не выходит за его
пределы.
Только с появлением речи становится возможным отвлечь от познаваемого
объекта то или иное его свойство и закрепить, зафиксировать представление
или понятие о нем в специальном слове. Мысль обретает в слове необходимую
материальную оболочку, в которой она только и становится непосредственной
действительностью для других людей и для нас самих. Человеческое мышление —
в каких бы формах оно ни осуществлялось — невозможно без языка. Всякая
мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью. Чем глубже и
основательнее продумана та или иная мысль, тем более четко и ясно она
выражается в словах, в устной и письменной речи. И наоборот, чем больше
совершенствуется, оттачивается словесная формулировка какой-то мысли, тем
отчетливее и понятнее становится сама эта мысль.
Таким образом, человеческое мышление неразрывно связано языком, с речью.
Мышление необходимо существует в материальной, словесной оболочке.
Психологически исследовать мышление как процесс - значит изучить
внутренние, скрытые причины, приводящие к образованию тех или иных
познавательных результатов. Таковыми результатами, продуктами мышления
являются, например, следующие факты: решил или не решил задачу данный
ученик; возник у него или нет замысел, план решения, догадка; усвоил он или
нет определенные знания, способы действия; сформировалось ли у него новое
понятие и т.д. а всеми этими внешне выступающими фактами психология
стремится вскрыть внутренний мыслительный процесс, к ним приводящий. Тем
самым она исследует внутренние, специфические причины, которые позволяют
объяснить, а не только констатировать и описывать внешне выступающие
психические явления и события. Психологическая наука исходит при этом из
принципа детерминизма (принципа причинной обусловленности): внешние причины
действуют через внутренние условия. Иначе говоря, например, любое
педагогическое воздействие влияет на человека не прямо и не
непосредственно, а опосредтсвованно — преломляясь через психическое
состояние данного человека, в зависимости от его чувств, мыслей и т.д.
Представим себе, что несколько учеников решают - каждый самостоятельно —
одну и ту же задачу: на определенном этапе мыслительного процесса решения
учитель оказывает каждому из них некоторую совершенно одинаковую помощь,
подсказывая одну из теорем, на которой основано решение. Такая помощь
извне, со стороны, окажет не одинаковое, а различное воздействие на каждого
из учеников — в зависимости от того, насколько далеко сам школьник успел
продвинуться вперед в процессе обдумывания задачи, т.е. в зависимости от
внутренних условий его мышления. Чем дальше и быстрее продвинулся вперед
ученик, чем глубже он успел осмыслить задачу, тем больше подготовлена почва
для использования подсказки, данной извне, тем в большей степени
сформировались внутренние условия для принятия помощи со стороны. И
наоборот, чем меньше ученик сам продумал ту же задачу, тем труднее ему
воспользоваться такой внешней подсказкой и довести решение до конца.
Вначале он вообще может подумать, что подсказываемая теорема не имеет
никакого отношения к делу, т.е. попросту не примет помощь со стороны, не
сможет ею воспользоваться. Все это и означает, что внешнее (педагогическое
и др.) воздействие дает тот или иной психический эффект, лишь преломляясь
через внутренние условия. Факт неиспользования подсказки, помощи со стороны
(которая, казалось бы, прямо указывает путь к решению) особенно отчетливо
обнаруживает наличие таких внутренних специфических условий и
закономерностей мыслительного процесса.
Процесс мышления — это прежде всего анализ, синтез и обобщение. Анализ -
это выделение в объекте тех или иных его сторон, элементов, свойств,
связей, отношений и т.д.; это расчленение познаваемого объекта на различные
компоненты. Например, школьник на занятиях кружка юных техников, пытаясь
понять способ действия какого-либо механизма или машины, прежде всего
выделяет различные элементы, детали этого механизма и разбирает его на
отдельные части.
Анализ и синтез, вообще деятельность мышления, как и всякая другая
деятельность, всегда вызваны какими-то потребностями личности. Если нет
потребностей, нет и деятельности, которую они могли бы вызвать.
Изучая мышление, как и любой другой психический процесс, психологическая
наука учитывает и в той или иной степени специально исследует, какие именно
потребности и мотивы заставили данного человека включиться в познавательную
деятельность и при каких конкретных обстоятельствах у него возникла
потребность в анализе, синтезе и т.д. В противоположность психологии
формальная логика абстрагируется не только от взаимоотношений мышления с
чувственным познанием, но и от взаимосвязей мыслительной деятельности с
потребностями, мотивами, эмоциями). Мыслит, думает не само по себе "чистое"
мышление, не сам по себе мыслительный процесс как таковой, а человек,
индивид, личность, обладающая определенными способностями, чувствами и
потребностями. Неразрывная связь мыслительной деятельности с потребностями
отчетливо обнаруживает тот важнейший факт, что всякое мышление — это всегда
мышление личности во всем богатстве ее взаимоотношений с природой,
обществом, с другими людьми.
Исследуемые в психологии мотивы мышления бывают двух видов: 1) специфически
познавательные и 2) неспецифические. В первом случае побудителями и
движущими силами мыслительной деятельности служат интересы и мотивы, в
которых проявляются познавательные потребности (любознательность и т.д.).
Во втором случае мышление начинается под влиянием более или менее внешних
причин, а не чисто познавательных интересов. Например, школьник может
начать готовить уроки, решать задачу, думать над ней не из желания узнать и
открыть для себя что-то новое, а лишь потому, что он боится отстать от
товарищей и т.д. Но какой бы ни была исходная мотивация мышления, по мере
его осуществления начинают действовать и собственно познавательные мотивы.
Часто бывает так, что ученик садится учить уроки лишь по принуждению
взрослых, но в процессе учебной работы у него возникают и чисто
познавательные интересы к тому, что он делает, читает, решает.
Таким образом, человек начинает мыслить под влиянием тех или иных
потребностей и в ходе его мыслительной деятельности возникают и развиваются
все более глубокие и сильные познавательные потребности.
Мышление имеет целенаправленный характер. Необходимость в мышлении
возникает прежде всего тогда, когда в ходе жизни и практики перед человеком
появляются новая цель, новая проблема, новые обстоятельства и условия
деятельности. Например, так бывает, когда врач сталкивается с каким-то
новым, до сих пор неизвестным заболеванием и пытается найти и использовать
новые методы его лечения. По самому своему существу мышление необходимо
лишь в тех ситуациях, в которых возникают эти новые цели, а старые, прежние
средства и способы деятельности недостаточны (хотя и необходимы) для их
достижения. Такие ситуации называются проблемными. С помощью умственной
деятельности, берущей начало в проблемной ситуации, удается создать,
открыть, найти, изобрести новые способы и средства достижения целей и
удовлетворения потребностей.
Мышление - это искание и открытие нового. В тех случаях, где можно обойтись
старыми, уже известными способами действия, прежними знаниями и навыками,
проблемной ситуации не возникает и потому мышление попросту не требуется.
Например, уже ученика II класса не заставляет мыслить вопрос типа: "Сколько
будет 2 х 2?". Для ответа на такие вопросы вполне достаточно лишь старых,
уже имеющихся у этого ребенка знаний.
Индивидуальные особенности мышления у различных людей проявляются прежде
всего в том, что у них по-разному складывается соотношение разных и
взаимодополняющих видов и форм мыслительной деятельности (наглядно-
образного, наглядно-действенного и отвлеченного мышления). К индивидуальным
особенностям мышления относятся также и другие качества познавательной
деятельности: самостоятельность, гибкость, быстрота мысли.
Самостоятельность мышления проявляется прежде всего в умении увидеть и
поставить новый вопрос, новую проблему и затем решить их своими силами.
Творческий характер мышления отчетливо выражается именно в такой
самостоятельности.
Гибкость мышления заключается в умении изменять намеченный вначале путь
(план) решения задач, если он не удовлетворяет тем условиям проблемы,
которые постепенно вычленяются в ходе ее решения и которые не удалось
учесть с самого начала.
Быстрота мысли особенно нужна в тех случаях, когда от человека требуется
принимать определенные решения в очень короткий срок (например, во время
боя, аварии). Но она нужна также и школьникам. Так, некоторые хорошие
ученики даже в старших классах, когда их вызывают к доске решать новую для
них задачу, смущаются и теряются. Эти отрицательные эмоции затормаживают их
мышление; мысль начинает работать очень медленно и часто безуспешно, хотя в
спокойной обстановке (дома или за партой, а не у доски) те же школьники
быстро и хорошо решают подобные и даже более трудные задачи. Это резкое
замедление мысли под влиянием тормозящих эмоций и чувств нередко
проявляется и на экзаменах. У других школьников, наоборот, общее
возбуждение и волнение во время экзамена не замедляют, а стимулируют и
ускоряют мышление. Тогда они могут добиться более высоких результатов, чем
в обычной, спокойной обстановке.
Эти индивидуальные особенности некоторых учеников необходимо специально
учитывать, чтобы правильно оценить их умственные способности и знания.
Все перечисленные и многие другие качества мышления тесно связаны с
основным его качеством, или признаком. Важнейший признак всякого мышления -
независимо от его отдельных индивидуальных особенностей — умение выделять
существенное, самостоятельно приходить ко все новым обобщениям. Когда
человек мыслит, он не ограничивается констатацией того или иного отдельного
факта или события, пусть даже яркого, интересного, нового и неожиданного.
Мышление необходимо идет дальше, углубляясь в сущность данного явления и
открывая общий закон развития всех более или менее однородных явлений, как
бы внешне они не отличались друг от друга.
Литература
Психология. Словарь/Под общ. ред. А.В. Петровского. - М.: Политиздат, 1990.
- 494 с.
Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов выш. пед. учеб. заведений. В 3
кн. Кн. 1. М.: Просвещение, 1995. - 576 с.
Хрестоматия по общей психологии: психология мышления. - М.. 1981.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис
числа у ребенка. Логика и психология. - М., 1969.
Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. -М., 1986
Мухина В.С. Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов/Под ред.
Л.А. Венгера. - М.:Просвещение. 1985. - 272 с.
Развитие мышления и умственное развитие дошкольника/Под ред. Н.Н.
Поддъякова, А.Ф. Говорковой. - М.: Педагогика, 1985. - 200 с.
| |
