|
Реферат: Исследование уровня развития речи младших школьников (Психология)
ШЯУЛЯЙСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
Эдукологический факультет
Кафедра психологии
студентка III курса
специальности ПНО
Курсовая работа
Руководитель работы –
Шяуляй, 2001
СОДЕРЖАНИЕ
Введение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . .
1. Понятие речевой деятельности. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . .
2. Общая характеристика речевого развития младших школьников. . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Исследование уровня развития речи младших школьников. . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1. Методики исследования.
1. Определение понятий. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Выяснение пассивного словарного запаса. . . .
3. Определение активного словарного запаса. . .
4. Определение ригидности словарного запаса. .
2. Количественная и качественная обработка результатов
исследования. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Выводы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . .
Литература. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . .
Приложения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .
3
4
7
12
12
13
13
14
15
22
23
24
ВВЕДЕНИЕ
Общение - один из важнейших факторов общего психического развития
ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми
общественно-исторического опыта человечества.
Овладение родным языком как средством и способом общения и познания
является одним из самых важных приобретений ребенка в школьном возрасте.
Развитие речи и словаря детей, овладение богатствами родного языка
составляет один из основных элементов формирования личности, освоения
выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным,
нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом
воспитании и обучении младших школьников. [5, 98]
Решение данной проблемы определяет цель и задачи работы, а также
предмет и направление исследования.
Цель работы - исследовать уровень развитие речи младших школьников.
Данная цель требовала решения следующих задач:
> Изучение психологической литературы поданной проблеме.
> Проведение установления уровня развития речи младших
школьников.
Количественная и качественная обработка результатов исследования.
> Обобщение материала в качестве выводов и рекомендаций.
При решении поставленных задач применялись следующие методы:
1. Изучение психологической литературы по поставленной проблеме.
2. Психолингвистическая диагностика развития речи учащихся.
3. Качественная и количественная обработка результатов анкеты и
опроса.
Предметом исследования являются учащиеся 4 «А» класса (т.е. 10
человек, в возрасте 10 – 11лет, из них 4 девочки и 6 мальчиков) средней
школы Бержино города Шяуляй.
Цель и задачи работы определили и ее структуру. Она состоит из
введения, трех частей, выводов, списка литературы и приложений.
1. Понятие речевой деятельности.
РЕЧЬ – сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей
деятельности людей форма общения, опосредствованная языком. [5, 232]
Речь выполняет ряд функций:
Обозначения – каждое слово, предположение имеют определенное
содержание.
Сообщения – передача сведений, знаний, опыта.
Выражения – обнаружение через интонацию, ударения, построение,
использование сравнений, пословиц и т.п. чувств, потребностей, отношений.
Воздействия – побуждение к выполнению задач, проявлению активности, к
изменению взглядов.
Функции речи по-разному проявляются в различных ее видах.
Для психологии представляет интерес прежде всего место речи в системе
высших психических функций человека - в ее взаимоотношении с мышлением,
сознанием, памятью. эмоциями и т. д.; при этом особенно важны те ее
особенности, которые отражают структуру личности и деятельности.
Большинство психологов рассматривает речь как речевую деятельность,
выступающую или в виде целостного акта деятельности (если она имеет
специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в
виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность.
Структура речевой деятельности или речевого действия в принципе
совпадает со структурой любого действия, т. е. включает фазы ориентировки,
планирования (в форме «внутреннего программирования"), реализации и
контроля.
Речь может быть активной, конструируемой каждый раз заново, и
реактивной, представляющей собой цепочку динамических речевых стереотипов.
В условиях спонтанной устной речи сознательный выбор и оценка
используемых в ней языковых средств сведены до минимума, в то время как в
письменной речи и в подготовленной устной речи занимают значительное место.
Различные виды и формы речи строятся по специфическим закономерностям
(например, разговорная речь допускает значительные отклонения от
грамматической системы языка, особое место занимает логическая и тем более
художественная речь). [15, 321]
В психологии речи можно выделить следующие виды речевой деятельности:
внутреннюю и внешнюю. Внешняя речь включает речь устную (диалогическую и
монологическую) и письменную. Рассмотрим данные виды речевой деятельности
подробнее.
Речь внутренняя – различные виды использования языка (точнее, языковых
значений) вне процесса реальной коммуникации.
Выделяют три основных типа внутренней речи:
а) внутреннее проговаривание - «речь про себя», сохраняющая структуру
внешней речи, но лишенная фонации, т. е. произнесения звуков, и типичная
для решения мыслительных задач в затрудненных условиях;
б) собственно речь внутренняя, когда она выступает как средство
мышления, пользуется специфическими единицами (код образов и схем,
предметный код, предметные значения) и имеет специфическую структуру,
отличную от структуры внешней речи:
в) внутреннее программирование, т. с. формирование и закрепление в
специфических единицах замысла (тина, программы) речевого высказывания,
целого текста и его содержательных частей (А. Н. Соколов; И. И. Жинкин и
др.).
В онтогенезе внутренняя речь формируется в процессе интериоризации
внешней речи.
Речь письменная - вербальное (словесное) общение при помощи письменных
текстов. Оно может быть и отсроченным (например, письмо), и
непосредственным (обмен записками во время заседания). Речь письменная
отличается от речи устной не только тем, что использует графику, но и в
грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях —
типичными для письменной речи синтаксическими конструкциями и специфичными
для нее функциональными стилями. Ей свойственна весьма сложная
композиционно-структурная организация, которой необходимо специально
овладевать, и отсюда — особая задача обучения письменной речью в школе.
Поскольку текст письменной речи может быть воспринят одновременно или, во
всяком случае, большими «кусками», восприятие письменной речи во многом
отличается от восприятия устной речи.
Речь устная – вербальное (словесное) общение при помощи языковых
средств, воспринимаемых на слух. Устная речь характеризуется тем, что
отдельные компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются
последовательно. Процессы порождения устную речь включают звенья
ориентировки, одновременного планирования (программирования), речевой
реализации и контроля: при этом планирование в свою очередь совершается по
двум параллельным каналам и касается содержательной и моторно-
артикуляционной сторон устной речи.
Устная речи делится на
> Диалогическую речь – это речь поддерживаемая, имеющая
собеседника, она более простая, свернутая, в ней могут
присутствовать интонация, жесты, паузы, ударения.
Диалогическая речь может быть ситуативной, т.е. связанной с
ситуацией, в которой возникло общение, но может быть и
контекстуальной, когда все предшествующие высказывания
обуславливают последующие. И ситуативные, и контекстуальные
диалоги – непосредственные формы общения людей, где участники
диалога строят свои суждения и ждут на них реакции других
людей.
> Монологическую речь – длительное, последовательное, связное
изложение мыслей, знаний одним лицом. Монологическая речь
требует больших знаний, общей культуры, владения собой,
активной и планомерной передачи информации. [7, 74-77], [2, 96-
99], [20, 11-15], [15, 321-322], [7, 233].
М. В. Гамезо, М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик различают речевую
деятельность «по степени произвольности (активная и реактивная), по степени
сложности (речь-называние, коммуникативная речь), по степени
предварительного планирования (монологическая речь, требующая сложной
структурной организации и предварительного планирования и диалогическая
речь». [3, 131]
2. Общая характеристика речевого развития младших школьников.
Содержание и форма речи человека зависят от его возраста, ситуации,
опыта, темперамента, характера, способностей, интересов, состояний. С
помощью речи обучаемые изучают учебный материал, общаются, влияют друг на
друга и воздействуют на себя в процессе самовнушения. Чем активнее
обучаемые совершенствуют устную, письменную и другие виды речи, пополняют
свой словарь, тем лучше уровень их познавательных возможностей и культуры.
Поэтому далее в своей работе постараемся рассмотреть особенности
развития речи младших школьников.
Как отмечает Р. С. Немов, «с поступлением ребенка в школу в число
ведущих наряду с общением и игрой выдвигается учебная деятельность. В
развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежит
особая роль. Именно она определяет характер других видов деятельности:
игровой, трудовой и общения». Расширяется сферы и содержание общения
младших школьников с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые
выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным
источником разнообразных знаний.[11, кн.2, 134]
«Высказывания дошкольника и младшего школьника, как правило
непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние; преобладает
сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь», - высказывается в
своих трудах психолог Л. Зеньковский. [6, 87]
Однако школьный курс способствует формированию произвольной,
развернутой речи, учит ее планировать. На занятиях учитель ставит перед
учащимися задачу научиться давать полные и развернутые ответы на вопрос,
рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно,
законченными предложениями, связно пересказывать большой по объему
материал. Передача рассказов, вывод и формулировка правил строится как
монолог. В процессе учебной деятельности учащиеся должны овладеть
произвольной, активной, программированной, коммуникативной и монологической
речью. [16, 146]
Литовский психолог Р. Жукаускене пишет: «Дети в возрасте от 9 до 11 лет
в среднем употребляют около 5000 новых слов. Ребенок школьного возраста
употребляет слово точнее по его значению, семантические знания все лучше
систематизируются и располагаются в иерархию. Взрослея ребенок все лучше
может объяснить значение слова. Например: в начале ребенок характеризует
слово по его функциям или внешнему виде, позже характеризует более
абстрактно, употребляет синонимы, разделяет предметы по категориям. Это
означает, что дети более старшего возраста умеют абстрактно объяснять
значение слов, переходить от значения, основанного на собственных ощущениях
и опыте, к более обобщенному, полученному из информации других людей».[21,
252]
«Заботясь об обогащении лексикона детей, мы должны понимать, что и
слова, усваиваемые детьми, распадаются на два разряда. В первый из них,
который можно назвать активным запасом слов, входят те слова, которые
ребенок не только понимает, но активно, сознательно, при всяком подходящем
случае вставляет в свою речь. Ко второму, пассивному запасу слов относятся
слова, которые человек понимает, связывает с определенным представлением,
но которые в речь его не входят. Новое предлагаемое слово пополнит
словесный активный запас детей только в том случае, если оно будет
закреплено. Мало произнести его раз, другой. Дети должны воспринимать его
слухом и сознанием возможно чаще», - рекомендуют С. Н. Карпова, Э. И.
Труве. [8, 46]
Н. В. Новотворцева пишет : «Письменная речь лишена жеста, интонации и
должна быть (в отличии от внутренней) более развернутой, однако для
младшего школьника перевод внутренней речи в письменную вначале очень
труден». [12, 134]
Исходя из исследований литовского психолога А. Гучаса можно сказать,
что письменная речь младшего школьника беднее, чем устная. Однако, при
правильном развитии речи ребенка, эта разница быстро пропадает. Об этом
можно судить из таблицы №1.
Таблица №1
Разница слов в устной и письменной речи учащегося. (по А. Гучасу)
|Возраст |Количество слов |
|ребенка | |
| |Устная речь |Письменная речь |
|8 л 4 мес. |2462 |1596 |
|10 л 6 мес. |4119 |3279 |
|12 л 4 мес. |2408 |2681 |
|14 л 3 мес. |2331 |2902 |
[19, 139]
«Каждое слово выученное ребенком кажется ему важным. Часто новое слово
имеет общий корень с уже знакомым словом, поэтому ребенку легче его
запомнить. Если ребенку школьного возраста помочь понять, чем одни слова
связанны с другими, их словарь быстро увеличивается», - советует в своих
работах психолог Е. И. Тихеева [17, 56].
По данным исследования М. Д. Цвиянович, они показывают, что уже к 3-ему
классу, в письменной речи учащихся выше процент существительных и
прилагательных, в ней меньше местоимений и союзов, засоряющих устную речь.
Здесь присутствуют простые распространенные предложения (71%). Количество
слов колеблется от 30 до 150. Письменные работы короче, в них меньше слов-
повторений, не так часты однообразные соединительные союзы, особенно «и».
Следовательно, уже к 3-4-ому классу письменная речь учащихся в некотором
отношении превосходит устную, приобретая форму книжной, литературной речи.
[3, 132]
Огромную роль в развитии речи учащихся играет овладение письмом,
специально грамматикой и орфографией. Опираясь на исследования многих
психологов А. Ф. Обухова пишет: «Прежде всего повышаются
требования к звуковому анализу слова: слуховой образ превращается в
зрительно-двигательный, т.е. поэлементно воссоздается. Ребенку необходимо
научиться различать произношение и написание... К концу начального
обучения дети могут свободно менять время излагаемого, лицо, от имени
которого ведется изложение, составить рассказ на заданную тему по
написанному плану или данному названию, могут успешно использовать основные
грамматические конструкции». [13, 257]
Автор пишет, что при обучении анализу состава слова, подбирая
однокоренные, родственные слова, изменяя смысл слова путем подстановки
различных приставок или включения суффиксов, дети осваивают лексику родного
языка, подбирают нужные слова для выражения своих мыслей и точного
определения качества предметов. В построении предложений, в пересказах и
сочинениях школьники осваивают правила орфографии и овладевают синтаксисом.
[13, 258]
«Развитие речи у младшего школьника выражается в том, что у него
вырабатывается навык чтения, т. е. достаточно быстрое и правильное
узнавание букв и их сочетаний и превращение увиденных знаков в произносимые
звуки, звукосочетания, т.е. в слова. Осмысленность чтения проявляется в
том, что появляются правильные интонации, дети обращают внимание на знаки,
стоящие в конце предложения: точку, вопросительный и восклицательный знаки.
Позже осмысленность чтения начинает проявляться во все более тонкой
интонационной его выразительности», - отмечает А. Люблинская. [10,
296-297]
Однако «понимающее» чтение дается не сразу. Здесь особенно помогает
выразительное чтение вслух учителем, а затем и самими учениками.
Психолог П. Блонский указывает на важность процесса перехода от
громкого чтения к чтению про себя, т. е. интериоризация чтения. В
результате которого обнаружено несколько форм речевого поведения детей:
1. Развернутый шепот – отчетливое и полное проговаривание слов и фраз
с уменьшением громкости.
2. Редуцированный шепот – проговаривание отдельных слогов слова при
торможении остальных.
3. Беззвучное шевеление губ – действие инерции внешнего
проговаривания, но без участия голоса.
4. Невокализированное вздрагивание губ, возникающее, как правило, в
начале чтения и исчезающее по прочтении первых фраз.
5. Чтение одними глазами, приближающееся по внешним показателям к
молчаливому чтению старших детей и взрослых. [1, 162]
Психолог И. Ю. Кулагина связывает развитие речи младших школьников и
умения читать и писать с изменением мышления и понимания учащихся. От
доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от
допонятийного уровня развития и бедного логического размышления школьник
поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий.
Происходит усвоение и активное использование речи как средства мышления,
для решения разнообразных задач. Развитие идет успешнее, если ребенка
обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и
называть полученный результат. [9, 128]
Литовские психологи: Г. Буткене , А. Кепалайте обращают внимание на
изменения в общении младших школьников. «Восьмилетний ребенок может
использовать один тип слов и грамматики при общении с учителем, другой –
при общений со взрослым родственником, и третий – при общений с со своими
друзьями, сверстниками». [18, 254]
Таким образом из всего вышесказанного можно сделать вывод, что речь
детей в младшем школьном возрасте претерпевает различные изменения и
всесторонне развивается под воздействием учебного процесса. Раскрывается
все функции речи, а это значит, что ребенок учится планировать, высказывать
свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции
собеседника, меняющиеся условия общения, контролировать свою речевую
деятельность.
3. Исследование уровня развития речи младших школьников.
Для подтверждения всех вышеуказанных теоретических утверждений
известных психологов в апреле – мае 2001 года нами проводилось исследование
уровня развития речи младших школьников.
3. 1. Методики исследования.
При проведении исследования были использованы методики из следующих
источников Немов Р.С. Психология. Книга 3. – М.,1995, стр. 216 – 223.
Исследование проводилось по следующим методикам.
3. 1. 1. Методика определение понятий.
В этой методике ребенку предлагались следующие наборы слов:
1. Велосипед, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться,
соединять, кусать, острый.
2. Самолет, кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться,
объединяться, бить, тупой.
3. Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать,
связывать, щипать, колючий.
4. Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух, ябеда, вертеться,
складывать, толкать, режущий.
5. Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг, спотыкаться,
собирать, ударять, шершавый.
Перед началом диагностики ребенку предлагалась следующая инструкция:
«Перед тобой несколько разных наборов слов. Представь себе, что ты
встретился с человеком, который не знает значения ни одного из этих слов.
Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждое слово,
например слово «велосипед». Как бы ты объяснил это?»
Далее ребенку предлагается дать определения последовательности слов,
выбранной наугад из пяти предложенных наборов. За каждое правильно данное
определение слова ребенок получает по 1 баллу. Если предложенное ребенком
определение слова оказалось не вполне точным, то за данное определение
ребенок получает промежуточную оценку – 0,5 балла. При совершенно неточном
определении – 0 баллов. На то, чтобы дать определение каждого слова,
отводится 30 сек. Если в течении этого времени ребенок не смог дать
определение предложенного слова, то мы оставляли его и зачитывали следующее
по порядку слово.
3. 1. 2. Методика выяснение пассивного словарного запаса.
В этой методике в качестве стимулирующего материала ребенку
предлагались те же самые пять наборов слов по десять слов в каждом, которые
были использованы в только что описанной методике. Процедура проведения
данной методики состояла в следующем. Ребенку зачитывалось первое слово из
первого ряда – «велосипед» и предлагалось из следующих рядов выбрать слова
подходящие к нему по смыслу, составляющие с данным словом единую группу,
определяемую единым понятием. Каждый последующий набор слов медленно
зачитывался ребенку с интервалом между каждым произносимым словом в 1 сек.
Во время прослушивания ряда ребенок должен был указать то слово из ряда,
которое по смыслу подходит к уже услышанному.
Например: Если он ранее услышал слово «велосипед», то из второго ряда
должен был выбрать слово «самолет», составляющее с первым понятие «виды
транспорта» или «средства передвижения». Далее последовательно из следующих
наборов он должен был выбрать слова «автомобиль», «автобус» и «мотоцикл».
Если с первого раза, т.е. после первого прочтения очередного ряда
ребенок не сумел отыскать нужное слово, то этот ряд прочитывался второй
раз, но в более быстром темпе.
Если же после первого прослушивания ребенок сделал свой выбор, но этот
выбор оказался неправильным, то мы фиксировали ошибку и читали следующий
ряд.
Как только для поиска нужных слов ребенку были прочитаны все четыре
ряда, переходили ко второму слову первого ряда и повторяли эту процедуру до
тех пор, пока ребенок не примет попыток отыскать все слова из последующих
рядов, подходящие ко всем словам из первого ряда.
3. 1. 3. Методика определения активного словарного запаса.
Испытуемым предлагались рисунки (см. приложение 1, рис. 1, рис. 2), на
которых изображены люди и различные предметы. В течении некоторого времени,
примерно 3 – 4 минут, дети как можно подробнее рассказывали, что
изображено и что происходит на данной ему картинке.
Речь ребенка фиксировалась в специальном протоколе, форма которого
приводится в таблице №2, и затем анализировалась.
Таблица №2
Форма протокола к методике оценки активного словарного запаса младшего
школьника
| |Частота употребления этих |
| |признаков различными |
|Фиксируемые признаки речи испытуемых |испытуемыми |
|1 |2 |3 |4 |5 |6 |7 |8 |9 |10 | |Определение понятий |9 |9,5 |10 |8,5 |8
|7 |10 |8,5 |9,5 |9,5 | |Пассивный словарный запас |10 |10 |10 |9 |8 |6,5
|10 |8 |9 |9 | |Активный словарный запас |8 |9 |10 |8 |7 |6 |10 |8 |9 |9 |
|Коэффициент ригидности словарного запаса |
0,43 |
0,53 |
0,55 |
0,44 |
0,37 |
0,33 |
0,59 |
– |
0,45 |
0,45 | |Исследование показало, что у 20% испытуемых (ученики №3 и №7) очень
высокий уровень развития речи, у 60% испытуемых (ученики №1, №2, №4,
№8, №9, №10) относительно высокий уровень развития речи и лишь у 20%
испытуемых (ученики №5и №6) средний уровень развития речи.
ВЫВОДЫ
Общение – одна из форм человеческого взаимодействия, благодаря которой
люди «как физически, так и духовно творят друг друга...» Вся жизнь человека
проходит в общении с другими людьми. Речь является одним из обязательных и
незаменимых компонентов общения людей.
Развитие речи у ребенка есть процесс овладения родным языком, умением
пользоваться языком как средством познания окружающего, усвоения опыта,
накопленного человечеством, как средством познания самого себя и
саморегуляции, как могучим средством общения и взаимодействия людей.
В результате проведенного нами исследования четвероклассников средней
школы Бяржино города Шяуляй мы пришли к выводу, что к концу младшего
школьного возраста речь учащихся достигает высокого уровня развития.
Огромное влияние в данном процессе оказывает учебная деятельность детей
и воздействие речи учителя на учащихся. Именно от учителя зависит
формирование и успешное развития речи детей в младшем школьном возрасте. На
практике учитель постоянно решает двуединую задачу:
1. Как преподнести знания, чтобы они были наилучшим образом поняты
учащимися.
2. Поднимать уровень развития реи учащихся.
Развитие речи у учащихся процесс управляемый, который идет по пути
расширения их словарного запаса. Поэтому учитель на всех уроках сообщая
новый материал, включает в него и те новые слова, которые являются
понятиями. Раскрывая при этом их значение, следует опираться на уже
сложившийся словарный фонд, чтобы ранее усвоенные слова не забывались, а
вновь усваиваемые – лучше понимались и сохранялись в памяти.
Нужно одновременно приучать учащихся пользоваться этими словами при
решении конкретных учебных задач, так как пассивный запас является всего
лишь подспорьем для пассивной речи, для понимания, а активный запас слов
помогает излагать мысль. Для этого следует давать возможность учащимся чаще
высказываться, применять активные формы ведения занятий (беседы,
дискуссии). Особое внимание при этом надо обращать на молчаливых, замкнутых
учащихся, на тех кто сомневается в своих знаниях, в способности сказать что-
либо интересное, новое. Таким образом развитие речи учащихся – одна из
важнейших задач деятельности учителя.
ЛИТЕРАТУРА
1. Блонский П. Психология младшего школьника. – М., 1997.
2. Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология. – М., 1988.
3. Возрастная и педагогическая психология. / Под. редакцией Гамезо М. В.,
Матюхиной М. В., Михальчик Т. С. – М., 1984.
4. Выгодский Л.С. Мышление и речь. – М.,1982.
5. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология. Словарь-справочник. –
Минск, 1998.
6. Зеньковский Л. Психология детства. – М., 1996.
7. Казакова В. Г., Кондратьева Л. Л. Психология. – М., 1989.
8. Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. - Ростов-
на-Дону, 1987.
9. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. – М., 1998.
10. Люблинская А. А. Детская психология. – М., 1971.
11. Немов Р.С. Психология. Книга 2 – 3. – М.,1995.
12. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. – М., 1995.
13. Обухова А.Ф. Детская психология. – М., 1995.
14. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994.
15. Психология. Словарь. Под общ. ред. А.В. Петровского. – М., 1990.
16. Селезнева Е.П. Развитие речи детей. – М., 1984.
17. Тихеева. Е.И. Развитие речи детей. – М., 1985.
18. Butkien? G., Kepalait? A. Mokymas ir asmenybes brendimas. – V.,
1998.
19. Gu?as A. Vaiko ir paauglio psichologija. – K., 1990.
20. Zambacevi?ien? E. Kai kurie kalbos psichologijos klausimai. – V.,
1979.
21. ?ukauskien? R. Raidos psichologija. – V., 1996.
Реферат на тему: Исследование факторов эмоционального выгорания педагогов
Министерство общего и профессионального образования РФ
Тюменский областной государственный институт
развития регионального образования
Кафедра практической психологии
Дипломная работа
Исследование факторов эмоционального
выгорания педагогов
Исполнитель: Митченко
Л.Э.
Научный руководитель:
к. п. н., доцент
Просекова В.М.
Тюмень 2003 г.
Министерство общего и профессионального
образования РФ
Тюменский областной государственный институт
развития регионального образования
Кафедра практической психологии
Дипломная работа
Исследование факторов эмоционального
выгорания педагогов
Подпись исполнителя______________________________
Подпись научного руководителя_____________________
Подпись рецензента _______________________________
Подпись заведующего кафедрой_______________________
Тюмень 2003 г.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Стр.
Введение……………………………………………………………………………4
Глава 1. Психологические особенности развития синдрома эмоционального
выгорания в профессиональной деятельности педагога..6
1. Понятие синдрома эмоционального выгорания. История вопроса…………7
1. Факторы, инициирующие возникновение синдрома эмоционального
выгорания……………………………………………………………………9
2. Симптомы эмоционального выгорания………………………………….14
2. Эмоциональное выгорание как стресс……………………………………...16
3. Требования профессии к личности педагога……………………………….24
1. Учитель в напряженных условиях……………………………………….28
4. Возможные меры профилактики синдрома эмоционального выгорания...33
Выводы…………………………………………………………………………...37
Глава 2. Экспериментальная часть…………………………………………..39
1. Гипотеза исследования…………………………………………….39
2. Цели и задачи исследования………………………………………39
2.3 Методики исследования…………………………………………...39
2.4 База исследования………………………………………………….41
2.5 Результаты исследования и их анализ……………………………42
2.6 Выводы……………………………………………………………..64
Заключение…………………………………………………………………..65
Литература…………………………………………………………………...66
Приложения………………………………………………………………….68
ВВЕДЕНИЕ
Современная школа предъявляет значительные требования ко всем аспектам
деятельности учителя: знаниям, педагогическим умениям и способам
деятельности и, конечно, к личностным особенностям. В условиях реализации
принципов личностно-ориентированного обучения, особую актуальность на наш
взгляд приобретает изучение факторов, препятствующих гуманизации отношений
в диаде “учитель-ученик”.
Можно предположить, что синдром эмоционального выгорания,
характеризующийся эмоциональной сухостью педагога, расширением сферы
экономии эмоций, личностной отстраненностью, игнорированием индивидуальных
особенностей учащихся, оказывает достаточно сильное влияние на характер
профессионального общения учителя. Данная профессиональная деформация
мешает полноценному управлению учебным процессом, оказанию необходимой
психологической помощи, становлению профессионального коллектива. Реальная
педагогическая практика показывает, что сегодня довольно четко
прослеживается факт потери интереса к ученику как к личности, неприятие
его таким, какой он есть, упрощение эмоциональной стороны профессионального
общения. Многие педагоги отмечают у себя наличие психических состояний,
дестабилизирующих профессиональную деятельность (тревожность, уныние,
подавленность, апатия, разочарование, хроническая усталость).
Мы считаем, что обязательным условием на современном этапе развития
педагогики является ориентация деятельности учителей на личность
воспитанника. Выполнение этой роли требует от педагога способности
противостоять влиянию эмоциональных факторов современной профессиональной
среды. На наш взгляд существует некоторое противоречие между тем как
выполнить все требования, предъявляемые профессией и при этом оптимально
реализовать себя в профессии и получать удовлетворение от своего труда. С
учетом данного противоречия была выбрана тема дипломной работы, в которой
автор попытается исследовать факторы, оказывающие наибольшее влияние на
развитие синдрома эмоционального выгорания.
Объектом исследования является синдром эмоционального выгорания.
Предмет исследования – организационные факторы в профессии педагога и
личностные качества педагогов.
Цель исследования заключается в исследовании синдрома эмоционального
выгорания и выявлении влияния на него организационных и личностных
факторов. Достижение поставленной цели предполагает решение следующих
задач:
1. Изучение литературы по заявленной теме.
2. Проведение исследования синдрома эмоционального выгорания педагогов,
работающих в школе и детском саду.
3. Проведение исследования личностных и организационных факторов,
инициирующих синдром эмоционального выгорания у педагогов.
4. Обработка и анализ результатов исследования.
Гипотезой исследования послужили следующие предположения:
- синдром эмоционального выгорания развивается в процессе длительной
профессиональной деятельности педагога;
- на формирование синдрома эмоционального выгорания оказывают влияние,
как личностные качества педагогов, так и организационные характеристики
их деятельности.
База исследования. Исследование проводилось в учебных и воспитательных
учреждениях города Тюмени. В них приняли участие 40 педагогов различного
возраста и с разным стажем работы.
Глава 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СИНДРОМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО
ВЫГОРАНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
Поскольку основным в данной дипломной работе является понятие
“эмоциональное выгорание”, то логичнее всего начать ее с определения эмоций
и их значения в жизни человека. Психологический словарь дает нам такое
определение эмоций (от лат.emoveo –потрясаю, волную) – психическое
отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного
смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств
к потребностям субъекта.
Говоря о том, для чего человеку нужны эмоции, следует различать их
функции и роль. Функция эмоций – это узкое природное предназначение,
работа, выполняемая эмоциями в организме, а их роль – это характер и
степень участия эмоций в чем-либо, определяемая их функциями, или же их
влияние на что-то помимо их природного предназначения. Роль эмоций может
быть положительной и отрицательной. Функция эмоций, исходя из их
целесообразности, предопределена природой, быть только положительной,
иначе, зачем бы они появились и закрепились?
“Отрицательные” (гнев, злость и т.п.) эмоции, по мнению Б.И. Додонова,
играют более важную биологическую роль по сравнению с “положительными”
эмоциями. Не случайно механизм “отрицательных” эмоций функционирует у
ребенка с первых дней появления его на свет, а “положительные” эмоции
появляются значительно позднее (цит. по Макаровой, 1968). “Отрицательная”
эмоция – это сигнал тревоги, опасности для организма. “Положительная”
эмоция – это сигнал возвращенного благополучия. Ясно, что последнему
сигналу нет необходимости звучать долго, поэтому эмоциональная адаптация к
хорошему наступает быстро. Сигнал же тревоги должен подаваться до тех пор,
пока опасность не устранена. Вследствие этого застойными могут оказаться
только “отрицательные” эмоции. При этих условиях здоровье человека
действительно страдает. Отрицательные эмоции вредны лишь в избытке, как
вредно все, что превышает норму ( в том числе и положительные аффекты).
С точки зрения П.В. Симонова, нервные механизмы положительных
эмоциональных реакций более сложные и тонкие, чем отрицательных. Он
считает, что “положительные” эмоции имеют самостоятельное приспособительное
значение, т.е. роль “положительных” эмоций отлична от роли “отрицательных”
эмоций: “положительные” эмоции побуждают живые системы активно нарушать
достигнутое “уравновешивание” с окружающей средой: “Важнейшая роль
положительных эмоций – активное нарушение покоя, комфорта, знаменитого
“уравновешивания организма с внешней средой” (1970). “Отрицательные эмоции,
- пишет Симонов, - как правило, обеспечивают сохранение того, что уже
достигнуто эволюцией или индивидуальным развитием субъекта. Положительные
эмоции революционизируют поведение, побуждая искать новые, еще не
удовлетворенные потребности, без которых немыслимо наслаждение… Социальную
ценность эмоций всегда определяет мотив, вызвавший ее к жизни”.
Данная дипломная работа посвящена исследованию синдрома эмоционального
выгорания и как видно из его названия – это эмоциональное состояние
человека. Только вот какое? Для чего оно дано человеку, какую роль
выполняет в жизни профессионала? На этот вопрос постараемся ответить в
следующей главе.
1.1. Понятие синдрома эмоционального выгорания. История вопроса.
Термин ‘’эмоциональное выгорание’’ введен американским психиатром
Х.Дж.Фрейденбергером в 1974 году для характеристики психологического
состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с
клиентами, пациентами в эмоционально насыщенной атмосфере при оказании
профессиональной помощи. Первоначально этот термин определялся как
состояние изнеможения, истощения с ощущением собственной бесполезности.
К 1982 г. в англоязычной литературе было опубликовано свыше тысячи
статей по “эмоциональному сгоранию”. Представленные в них исследования
носили главным образом описательный и эпизодический характер.
Первоначально количество профессионалов, относимых к подверженным ‘’
эмоциональному сгоранию’’, было незначительно это были сотрудники
медицинских учреждений и различных благотворительных организаций. Р.Шваб
(1982 г.) расширяет группу профессионального риска: это – прежде всего
учителя, полицейские, юристы, тюремный персонал, политики, менеджеры всех
уровней. Как пишет К Маслач, одна из ведущих специалистов по исследованию
“эмоционального сгорания’’, “ деятельность этих профессионалов весьма
различна, но всех их объединяет близкий контакт с людьми, который, с
эмоциональной точки зрения, часто очень трудно поддерживать продолжительное
время”.
Таким образом, к настоящему времени существует единая точка зрения на
сущность психического выгорания и его структуру. Согласно современным
данным, под “психическим выгоранием” понимается состояние физического,
эмоционального и умственного истощения, проявляющееся в профессиях
социальной сферы. Этот синдром включает в себя три основные составляющие,
выделенные К. Маслач: эмоциональную истощенность, деперсонализацию (цинизм)
и редукцию профессиональных достижений.
Под эмоциональным истощением понимается чувство эмоциональной
опустошенности и усталости, вызванное собственной работой.
Деперсонализация предполагает циничное отношение к труду и объектам
своего труда. В социальной сфере деперсонализация предполагает
бесчувственное, негуманное отношение к клиентам, приходящим для лечения,
консультации, получения образования и т.д. Контакты с ними становятся
формальными, обезличенными; возникающие негативные установки могут поначалу
иметь скрытый характер и проявляться во внутренне сдерживаемом раздражении,
которое со временем прорывается наружу и приводит к конфликтам.
Редукция профессиональных достижений – это возникновение у работников
чувства некомпетентности в своей профессиональной сфере, осознание неуспеха
в ней.
Исследования последних лет позволили существенно расширить сферу
распространения этой структуры, включив профессии, не связанные с
социальной сферой, что привело к некоторой модификации понятия
‘’выгорания’’ и его структуры. Психическое выгорание понимается как
профессиональный кризис, связанный с работой в целом, а не только с
межличностными взаимоотношениями в процессе ее. Такое понимание несколько
видоизменило и его основные компоненты: эмоциональное истощение, цинизм,
профессиональная эффективность. С этих позиций понятие деперсонализации
имеет более широкое значение и означает отрицательное отношение не только к
клиентам, но и к труду и его предмету в целом.
1.1.1.Факторы, инициирующие возникновение синдрома эмоционального
выгорания
После того как феномен стал общепризнанным, закономерно возник вопрос о
факторах, способствующих развитию или, наоборот, тормозящих его.
Традиционно они группировались в два больших блока, особенности
профессиональной деятельности и индивидуальные характеристики самих
профессионалов. Чаще эти факторы называют внешними и внутренними или
личностными и организационными (Орел, 2001г.; Решетова, 2002г.) Некоторые
авторы выделяли и третью группу факторов, рассматривая содержательные
аспекты деятельности как самостоятельные. Так, Форманюк Т.В. выделяет
личностные, ролевые и организационные факторы (у К. Кондо (1991г.)
соответственно: индивидуальные, социальные и “характер работы и рабочего
окружения”).
Рассмотрим в качестве примера классификацию В.В.Бойко, который
выделяет ряд внешних и внутренних факторов предпосылок, провоцирующих
эмоциональное выгорание.
Группа организационных (внешних) факторов, куда включаются условия
материальной среды, содержание работы и социально-психологические условия
деятельности, является наиболее представительной в области исследований
выгорания. Не случайно в некоторых работах подчеркивается доминирующая роль
этих факторов в возникновении выгорания. Рассмотрим их:
- хроническая напряженная психоэмоциональная деятельность: такая
деятельность связана с интенсивным общением, точнее, с целенаправленным
восприятием партнеров и воздействием на них. Профессионалу, работающему
с людьми, приходиться постоянно подкреплять эмоциями разные аспекты
общения: активно ставить и решать проблемы, внимательно воспринимать,
усиленно запоминать и быстро интерпретировать визуальную, звуковую и
письменную информацию, быстро взвешивать альтернативы и принимать
решения.
- дестабилизирующая организация деятельности: основные ее признаки
общеизвестны – нечеткая организация и планирование труда, недостаток
оборудования, плохо структурированная и расплывчатая информация,
наличие в ней “ бюрократического шума” – мелких подробностей,
противоречий, завышенные нормы контингента, с которым связана
профессиональная деятельность, например, учащихся в классе. При этом
дестабилизирующая обстановка вызывает многократный негативный эффект:
она сказывается на самом профессионале, на субъекте общения – клиенте,
потребителе, пациенте и т.д., а затем на взаимоотношениях обеих сторон
(Решетова , 2002г.).
- повышенная ответственность за исполняемые функции и операции:
представители массовых профессий обычно работают в режиме внешнего и
внутреннего контроля. Прежде всего, это касается медиков, педагогов,
воспитателей и т.д. Процессуальное содержание их деятельности
заключается в том, что постоянно надо входить и находиться в состоянии
субъекта, с которым осуществляется совместная деятельность. Постоянно
приходится принимать на себя энергетические разряды партнеров. На всех,
кто работает с людьми и честно относится к своим обязанностям, лежит
нравственная и юридическая ответственность за благополучие вверенных
деловых партнеров – пациентов, учащихся, клиентов и т.д. Плата высока –
нервное перенапряжение. Например, школьный учитель за день проведения
уроков самоотдача и самоконтроль столь значительны, что к следующему
рабочему дню психические ресурсы практически не восстанавливаются
(Решетова , 2002г., Чернисс 2003 г.).
- неблагополучная психологическая атмосфера профессиональной
деятельности: таковая определяется двумя основными обстоятельствами –
конфликтностью по вертикали, в системе “ руководитель – подчиненный”, и
по горизонтали, в системе “ коллега – коллега”. Нервозная обстановка
побуждает одних растрачивать эмоции, а других – искать способы экономии
психических ресурсов. Рано или поздно осмотрительный человек с крепкими
нервами будет склоняться к тактике эмоционального выгорания: держаться
от всего и всех подальше, не принимать все близко к сердцу, беречь
нервы.
- психологически трудный контингент, с которым имеет дело профессионал в
сфере общения: у педагогов и воспитателей это дети с аномалиями
характера, нервной системы и с задержками психического развития. В
процессе профессиональной деятельности почти ежедневно попадается
клиент или пациент, который “портит вам нервы” или “ доведет до белого
каления”. Невольно специалист начинает упреждать подобные случаи и
прибегать к экономии эмоциональных ресурсов, убеждая себя при помощи
формулы: “ не следует обращать внимание…” В зависимости от статистики
своих наблюдений, он добавляет, кого именно надо эмоционально
игнорировать: невоспитанных, распущенных, неумных, капризных или
безнравственных. Механизм психологической защиты найден, но
эмоциональная отстраненность может быть использована неуместно, и тогда
профессионал не включается в нужды и требования вполне нормального
партнера по деловому общению. На этой почве возникают недоразумение и
конфликт – эмоциональное выгорание проявилось своей дисфункциональной
стороной (Решетова , 2002г.; Орел, 2001г.).
К внутренним факторам, обуславливающим эмоциональное выгорание, в своей
статье “Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других”, В.В.Бойко
относит следующие факторы:
- склонность к эмоциональной ригидности: естественно, эмоциональное
выгорание как средство психологической защиты возникает быстрее у тех, кто
менее реактивен и восприимчив, более эмоционально сдержан. Например,
формирование симптомов “выгорания” будет проходить медленнее у людей
импульсивных, обладающих подвижными нервными процессами. Повышенная
впечатлительность и чувствительность могут полностью блокировать
рассматриваемый механизм психологической защиты и не позволяет ему
развиваться. Жизнь многократно подтверждает сказанное. Нередко случается
так, что проработав “в людях” до пенсии, человек, тем не менее, не утратил
отзывчивость, эмоциональную вовлеченность, способность к соучастию и
сопереживанию (Форманюк,1994г.; Орел, 2001 г.; Решетова 2002г.).
- интенсивная интериоризация (восприятие и переживание) обстоятельств
профессиональной деятельности: данное психологическое явление возникает у
людей с повышенной ответственностью за порученное дело, исполняемую роль.
Часто встречаются случаи, когда по молодости, неопытности и, может быть,
наивности, специалист, работающий с людьми, воспринимает все слишком
эмоционально, отдается делу без остатка. Каждый стрессогенный случай из
практики оставляет глубокий след в душе. Судьба, здоровье, благополучие
субъекта деятельности вызывает интенсивное соучастие и сопереживание,
мучительные раздумья в бессонницу. Профессор Решетова Т.В. называет это
безграмотным сочувствием – полным растворением в другом, слабыми границами
“Я”. Постепенно эмоционально-энергетические ресурсы истощаются, и
возникает необходимость восстанавливать их или беречь, прибегая к тем или
иным приемам психологической защиты. Так, некоторые специалисты через
какое-то время меняют профиль работы и даже профессию. Часть молодых
учителей покидает школу в первые 5 лет трудового стажа. Но типичный
вариант экономии ресурсов – эмоциональное выгорание. Учителя спустя 11-16
лет приобретают энергосберегающие стратегии исполнения профессиональной
деятельности.
Нередко бывает, что в работе профессионала чередуются периоды
интенсивной интериоризации и психологической защиты. Временами восприятие
неблагоприятных сторон деятельности обостряется, и тогда человек очень
переживает стрессовые ситуации, конфликты, допущенные ошибки. Например,
педагог, научившийся спокойно реагировать на аномалии характеров
подросткового возраста, вдруг “срывается” в общении с определенным
ребенком, возмущен его бестактными выходками и грубостью. Но случается –
тот же учитель понимает, что надо проявить особое внимание к ученику и его
семье, однако не в силах предпринять соответствующие шаги. Эмоциональное
выгорание обернулось безразличием и апатией.
- слабая мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности:
здесь имеется два аспекта. Во-первых, профессионал в сфере общения не
считает для себя необходимым или почему-то не заинтересован проявлять
соучастие и сопереживание субъекту своей деятельности. Соответствующее
умонастроение стимулирует не только эмоциональное выгорание, но и его
крайние формы – безразличие, равнодушие, душевную черствость. Во-
вторых, человек не привык, не умеет поощрять себя за сопереживание и
соучастие, проявляемые по отношению к субъектам профессиональной
деятельности. Систему самооценок он поддерживает иными средствами –
материальными или позиционными достижениями. Альтруистическая
эмоциональная отдача для такого человека ничего не значит, и он не
нуждается в ней, не испытывает от нее удовлетворения. Естественно, “
выгорать” ему просто и легко. Иное дело личность с альтруистическими
ценностями. Для нее важно помогать и сочувствовать другим. Утрату
эмоциональности в общении она переживает как показатель нравственных
потерь, как утрату человечности.
- нравственные дефекты и дезориентация личности: возможно, профессионал
имел нравственный изъян еще до того, как стал работать с людьми, или
приобрел в процессе деятельности. Нравственный дефект обусловлен
неспособностью включать во взаимодействие с деловыми партнерами такие
моральные категории, как совесть, добродетель, добропорядочность,
честность, уважение прав и достоинств другой личности. Нравственная
дезориентация вызывается иными причинами – неумением отличать доброе от
плохого, благо от вреда, наносимого другой личности. Однако как в
случае нравственного дефекта, так и при наличии нравственной
дезориентации, формирование эмоционального выгорания облегчается.
Увеличивается вероятность безразличия к субъекту деятельности и апатии
к исполняемым обязанностям.
К этому перечню можно добавить факторы, выделенные Решетовой
Т.В. (2002 г.):
- неэмоциональность или неумение общаться;
- алекситимия во всех проявлениях (невозможность высказать словами свои
ощущения), всегда связано с тревогой;
- трудоголизм, когда происходит камуфлирование какой-либо проблемы
работой (трудоголик чаще всего прикрывает темпом свою профессиональную
несостоятельность);
- люди без ресурсов (социальные связи, родственные связи, любовь,
профессиональная состоятельность, экономическая стабильность, цель,
здоровье и т.д.)
1.1.2. Симптомы эмоционального выгорания
К Маслач (1978 г.) условно разделяет симптомы эмоционального выгорания на:
физические, поведенческие и психологические. К физическим относятся:
- усталость;
- чувство истощения;
- восприимчивость к изменениям показателей внешней среды;
- астенизация;
- частые головные боли расстройства желудочно-кишечного тракта;
- избыток или недостаток веса;
- одышка;
- бессонница.
К поведенческим и психологическим:
- работа становится все тяжелее, а способность выполнять ее все меньше;
- профессионал рано приходит на работу и остается надолго;
- поздно появляется на работе и рано уходит;
- берет работу на дом;
- чувство неосознанного беспокойства;
- чувство скуки;
- снижение уровня энтузиазма;
- чувство обиды;
- чувство разочарования;
- неуверенность;
- чувство вины;
- чувство невостребованности;
- легко возникающее чувство гнева;
- раздражительность;
- человек обращает внимание на детали;
- подозрительность;
- чувство всемогущества (власть над судьбой пациента);
- ригидность;
- неспособность принимать решения;
- дистанционирование от пациентов и стремление к дистанционированию от
коллег;
- повышенное чувство ответственности за пациентов;
- растущее избегание;
- общая негативная установка на жизненные перспективы;
- злоупотребление алкоголем и (или) наркотиками.
Выгорание очень инфекционно и может быстро распространяться среди
сотрудников. Те, кто подвержен выгоранию, становятся циниками,
негативистами и пессимистами; взаимодействуя на работе с другими людьми,
которые находятся под воздействием такого же стресса, они могут быстро
превратить целую группу в собрание “выгорающих”. Наибольшая вероятность
того, что это случится, существует в организациях с высоким уровнем
стресса. Профессор К. Чернисс в своей статье “Профессиональное выгорание:
беспокойство за работников и боссов растет”(2003г.) говорит о том, что
большая ответственность за развитие выгорания в организации лежит на
руководителе, потому что существуют такие рабочие места и ситуации,
которые, в некотором смысле, просто созданы для выгорания. Большинство
людей, работающих в этих местах, очень уязвимы. Они находятся в высоко-
стрессовых ситуациях, где от них ожидается высокий уровень выполнения
работы, и где они имеют небольшой контроль над тем, что или как они делают.
К числу таких профессий относится и профессия педагога (например,
недостаток контроля, который мог бы испытывать преподаватель в классе с 30
активными детьми, является главным фактором, способствующим выгоранию).
В этой же статье, К. Чернисс (2003г.) отмечает, что выгоранием страдают
не только люди, но и организации. Также как и у индивидуума, страдающего от
выгорания, в организациях проявляются различные симптомы этого явления, они
следующие:
- высокая текучесть кадров;
- снижение вовлеченности сотрудников в работу;
- поиск “козла отпущения”;
- антагонистический групповой процесс и наличие парных группировок;
- режим зависимости, проявляющийся в виде гнева на руководство и
проявлении беспомощности и безнадежности;
- развитие критического отношения к сотрудникам;
- недостаток сотрудничества среди персонала;
- прогрессирующее падение инициативы;
- рост чувства неудовлетворенности от работы;
- проявления негативизма относительно роли или функции отделения
(Чернисс, 2003г.).
1.2. Эмоциональное выгорание как стресс
Вернемся еще раз к определению эмоционального выгорания. Доктор К.
Маслач подчеркивает, что выгорание – это не потеря творческого потенциала,
не реакция на скуку, а “эмоциональное истощение, возникающее на фоне
стресса, вызванного межличностным общением”. Согласно Гансу Селье
(1936г.), основоположнику учения о стрессе, это неспецифическая (т.е.
всеобщего действия) защитная реакция организма в ответ на психотравмирующие
факторы разного свойства. Он определил следующие стадии стресса как
процесса:
1) непосредственная реакция на воздействие (стадия тревоги);
2) максимально эффективная адаптация (стадия резистентности);
3) нарушение адаптационного процесса (стадия истощения). (“Стресс без
дистресса” 1936г.)
Р.М. Грановская отмечает, что развивается стресс обычно таким образом:
стрессор – накопления – реакция. В промежутке между стрессором и ответом
организма развертываются определенные процессы, опосредованные прежним
опытом ответов на стрессовые ситуации. Стресс, включает и физиологические,
и психологические компоненты. С его помощью организм как бы мобилизует себя
целиком на приспособление к новой ситуации, приводя в действие
неспецифические защитные механизмы, обеспечивающие сопротивление или
адаптацию. (Грановская, 1997г.)
Основные черты психического стресса:
1) стресс – состояние организма, его возникновение предполагает
взаимодействие между организмом и средой;
2) стресс – более напряженное состояние, чем обычное мотивационное, оно
требует для своего возникновения восприятия угрозы;
3) явления стресса имеют место тогда, когда нормальная адаптивная реакция
недостаточна.
По словам К. Маслач (1978г.), выгорание можно приравнять к дистрессу
в его крайнем проявлении и к третьей стадии общего синдрома адаптации –
стадии истощения, однако, момент, когда стресс переходит, ясно не
определен.
Эмоциональное выгорание – динамический процесс и возникает поэтапно,
в полном соответствии с механизмом развития стресса, налицо все три фазы
стресса:
1) нервное (тревожное) напряжение – его создают хроническая
психоэмоциональная атмосфера, дестабилизирующая обстановка, повышенная
ответственность, трудность контингента;
2) резистенция, то есть сопротивление, - человек пытается
более или менее успешно оградить себя от неприятных впечатлений;
3) истощение – оскудение психических ресурсов, снижение
эмоционального тонуса, которое наступает вследствие того, что проявленное
сопротивление оказалось неэффективным.
Соответственно каждому этапу, возникают отдельные признаки, или симптомы,
нарастающего эмоционального выгорания.
Так у индивидуума, подверженного выгоранию первой степени, проявляются
умеренные, недолгие и случайные признаки этого процесса. Эти признаки и
симптомы проявляются в легкой форме и выражаются в заботе о себе, например,
путем расслабления или организации перерыва в работе.
На второй стадии выгорания симптомы проявляются более регулярно, носят
более затяжной характер, и труднее поддаются коррекции. Профессионал может
чувствовать себя истощенным после хорошего сна и даже после выходных. Орел
В.Е. отмечает, что перерывы в работе оказывают положительный эффект и
снижают уровень выгорания, но этот эффект носит временный характер: уровень
выгорания частично повышается через три дня после возвращения к работе и
полностью восстанавливается через три недели. (Орел, 2001г.)
Признаки и симптомы третьей стадии выгорания являются хроническими.
Могут развиваться физические и психологические проблемы типа язв и
депрессии; попытки заботиться о себе, как правило, не приносят результата,
а профессиональная помощь может не давать быстрого облегчения. Профессионал
может подвергать сомнению ценность своей работы, профессии и жизни как
таковой.
Очень подробно освещает симптомы всех трех фаз Бойко В.В. в своей
статье “Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других”, рассмотрим их.
| |
