|
Реферат: Культурологическая и сексуальная теория Фрейда (Психология)
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ И ПСИХОСЕКСУАЛЬНАЯ ТЕОРИЯ ФРЕЙДА
2СОДЕРЖАНИЕ
СОДЕРЖАНИЕ..........................................1
1.ПСИХОСЕКСУАЛЬНАЯ ТЕОРИЯ ФРЕЙДА....................2
1.1.ИНСТИНКТЫ. ВНУТРЕННЕЕ "ОНО".....................3
1.2.КОНТРОЛЬ "Я"....................................4
1.3.СИСТЕМА "СВЕРХ-Я"...............................6
1.4."КОМПЛЕКС ЭДИПТА" И НАЧАЛО ТОТЕМИЗМА............7
1.5.ВНУТРЕННЯЯ ЗАМКНУТОСТЬ..........................8
2.КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ФРЕЙДА..............11
2.1.РОЛЬ КУЛЬТУРЫ В РАЗВИТИИ СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ..11
2.2.РОЛЬ ЛИЧНОСТИ В КУЛЬТУРЕ.......................14
3.ТЕОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ФРЕЙДА...............16
3.1.РЕЛИГИЯ КАК ОБЩЕСТВЕННЫЙ НЕВРОЗ................16
4.ЗАКЛЮЧЕНИЕ.......................................19
ПРИМЕЧАНИЯ К ТЕКСТУ................................20
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ..................................23
- 2 -
МАТРОСОВ С.В.: КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ И ПСИХОСЕКСУАЛЬНАЯ ТЕОРИЯ ФРЕЙДА
_ 31.ПСИХОСЕКСУАЛЬНАЯ ТЕОРИЯ ФРЕЙДА
Зигмунд Фрейд родился в 1856 году. Он является
известным австрийским психиатром и психоаналитиком. От
простой психиатрии он, изучая неврозы больных, эволю-
ционировал к сложному психоанализу общества, культуры.
Итогом его научных изысканий послужила теория пси-
хосексуального развития общества и индивида. В своем
мировоззренческом развитии Фрейд прошел очень сложный
и противоречивый путь. Делая свои первые шаги в об-
ласти психиатрии, он руководствовался постулатами
естественнонаучного материализма ХХ века, но как тво-
рец психоанализа ученый отошел от них в сторону идеа-
листическо-иррационалистической "философии жизни" (Шо-
пенгауэр, Ницше и др.), под влиянием которой сложилось
представление об основополагающем значении для челове-
ческого поведения "психической энергии", присущей
инстинктивно-физиологическим влечениям индивидов. В
психике человека Фрейд сначала выделял две относитель-
но автономные, но постоянно взаимодействующие между
собой структуры бессознательного "оно" и сознательного
"Я", а затем добавил к ним "сверх Я" или "супер-эго"
(см. сноски на последней странице), которое внедряется
в "Я", но без специального анализа не осознается им.
По мнению Фрейда, причиной невроза является особого
рода конфликт между "оно", "Я" и "сверх Я".
В чем же заключается основной конфликт этих трех
субстанций? Рассмотрим каждую из них в отдельности.
11.1.ИНСТИНКТЫ. ВНУТРЕННЕЕ "ОНО"
- 3 -
Если считать, что человек - такое же детище при-
роды, как и остальные известные нам живые существа, то
он в определенной мере наделен теми же качествами, что
и они. Если считать, что животные не наделены таким
разумом, как человек, то единственной точкой сопри-
косновения у них являются инстинкты. Как правило, у
человека выделяют два основных инстинкта: инстинкт са-
мосохранения и инстинкт продолжения рода, то есть
размножения, которые, в свою очередь, складываются из
множества инстинктивных факторов. Причем эти два
инстинкта взаимосвязаны. К инстинкту самосохранения
относятся следующие подинстинкты: питание, рост, дыха-
ние, движения, то есть те необходимые жизненные функ-
ции, которые делают любой организм живым. Изначально
эти факторы были очень важны, но в связи с развитием
разума человека (Я) эти факторы как жизненнонеобходи-
мые утратили свое былое значение. Это произошло пото-
му, что у человека появились приспособления для добы-
вания пищи, он стал использовать пищу не только для
того, чтобы утолить голод, но и для удовлетворения
свойственной только человеку алчности. Со временем пи-
ща стала доставаться ему все легче и легче, и на ее
добычу он стал тратить все меньше и меньше времени.
Человек стал строить для себя жилища и другие
приспособлен я и по максимуму обезопасил себе жизнь.
Таким образом, инстинкт самосохранения утратил свою
значимость, и на первое место вышел инстинкт размноже-
ния, или, как называет его Фрейд, либидо. Такие чело-
веческие стремления, как агрессивность, желание выдви-
- 4 -
нуться, которые до этого относились к инстинкту са-
мосохранения, согласно второму закону диалектики, пе-
решли в другое качество, то есть они перешли к "либи-
до". Итак, в результате эволюции, основной движущей
силой в жизни человека стал инстинкт размножения.
11.2.КОНТРОЛЬ "Я"
Согласно теории Фрейда, "оно" набрало свою изна-
чальную силу, но параллельно с этим развивалось и "я".
Человек отличается от своих меньших собратьев разумом.
В нашем случае разумом является "эго". Так как
инстинкты, или "оно", служат всего лишь внутренним на-
полнителем, то можно сравнить "оно" с какой-либо жид-
костью, то есть в строго концентрированном состоянии
"оно" находиться не может, потому что в этом случае
при сосредоточении одних инстинктов, человек из го-
мосапиенс превращается в гомовульгариус, то есть, поп-
росту говоря, в животное. Поэтому "я" или "эго" явля-
ются соответствующей оболочкой, сдерживающей инстинк-
ты. Именно на этом этапе возникают первые противоре-
чия. Так как все находится в развитии и покой относи-
телен, то, следовательно, "я" и "оно" изменяются во
времени, причем если "оно" уже определилось, то "я" в
ходе культурного развития продолжает расти. Если пред-
положить, что каждому предмету и явлению соответствует
свое время и свое место, то, следовательно, и челове-
ческой психике присуще свое место и время в общей при-
роде. Говоря проще, человеческую психику можно срав-
нить с клеткой, где происходят соответствующие явле-
ния. Соответственно, оболочкой клетки является "я", а
- 5 -
внутренним содержанием "оно" ( в этом "оно" идут раз-
нообразные мелкие процессы ). Во времени клетке надо
развиваться и, если внутреннее содержание уже сформи-
ровалось и претерпевает незначительные изменения, то
наружная оболочка с развитием культуры все растет и
утолщается. Наружу оболочка расти не может, так как
там место занимают другие клетки (другие индивидуумы),
следовательно, оболочка растет внутрь, все более и бо-
лее сжимая внутреннее содержание "оно". Наконец, дав-
ление внутри становится столь велико, что внутреннее
содержание пытается разорвать наружную оболочку. Этот
внутренний конфликт и является главным противоречием
между психосексуальным "оно" и контролирующем "я". Не
случайно с ростом и развитием культуры человечество
все чаще и чаще наблюдает в своей среде неврозы. Но
главная проблема в том, что человек не догадывается о
противоречии внутри себя. В ясном осознании "я" своих
запретных влечений, обеспечиваемом психоаналитической
дешифровкой смысла невротических симптомов, Фрейд ви-
дел средство восстановления психического здоровья.
Если говорить проще, то при помощи психоанализа обна-
руживается то место в психике, в котором наблюдается
давление и образуется, так называемая, выпуклость. Об-
наружив это место и устранив в нем возникшее противо-
речие, человеку возвращается здоровая психика.
11.3.СИСТЕМА "СВЕРХ-Я"
Теперь рассмотрим "супер-эго", или "сверх-Я".
"Сверх-Я" является неотъемлемой частью человеческой
психики. Так как человек живет в обществе, то оно
- 6 -
оказывает на него влияние. Вернемся к предложенным вы-
ше рассуждениям. Если человек представляет из себя
систему (отдельную), то есть клетку, то клетка одна
существовать не может, она погибает (вычлените из ор-
ганизма отдельную клетку). Эти клетки образуют ткань,
та, в свою очередь, образует орган, а последний -
систему органов, образующих большой, единый организм.
Так вот оболочки этих клеток соединены между собой.
Именно эта совокупность всех "Я" и образует "сверх-Я".
Можно сказать, что "сверх-Я" представляет собой сово-
купность всех общественных отношений (контролирующих
поведение человека).
11.4."КОМПЛЕКС ЭДИПТА" И НАЧАЛО ТОТЕМИЗМА
Теперь рассмотрим взаимодействие "Я", "оно" и
"сверх-Я" на практике (на конкретном примере). Издавна
люди заметили, что инцест (кровосмешение) сказывается
на потомстве отрицательно. Для сохранения чистоты ге-
нотипа и дальнейшей эволюции человечества инцест был
запрещен (религией, законодательством). Эту запретную
установку выдало "сверх-Я", или совокупность всех соз-
нательных параметров. "Я", подчиняясь этому закону об-
щества, стало ограничивать инцестуозные побуждения.
Однако сексуальное влечение ребенка в раннем возрасте
направлено на близких, а в большей степени, на мать,
так как она ближе всего к нему, то есть можно сказать,
что вольно или невольно бессознательное "оно" создает
инцестуальные предпосылки, которые подавляются общест-
венной моралью. Вот тут-то и проявляется противоречие,
которое или со временем (с возрастом) разрешается, или
- 7 -
выливается в "Эдиптов комплекс". Так как на начальной
стадии ребенок видит отца своим соперником, то у него
появляется желание свергнуть тоталитарный режим своего
родителя или убить его. По обобщенной теории Фрейда
можно сказать, или, вернее, предположить, что в древ-
ности в определенной полигамной общине дети взбунтова-
лись против неограниченной власти отца и, сговорив-
шись, убили его и съели. Позже, постигнув смысл
убийства, они испугались, что то же может произойти и
с ними. Тогда они разделили между собой сферы влияния,
и каждый в своей новообразовавшейся семье установил
(обожествил) авторитарную власть мертвого отца, то
есть сделал его символом тоталитаризма. Их дети обви-
няли в деспотии уже не их, а своего мертвого деда.
Позже символ отца в племенах заменили различные живот-
ные. Так возник тотемизм, одна из первых религий.
11.5.ВНУТРЕННЯЯ ЗАМКНУТОСТЬ
Естественно, на основании всего вышесказанного
можно сделать вывод о том, что мир движется за счет
противодействия "оно" и "Я" со "сверх-Я" (это действи-
тельно так), но тогда мы имеем все основания утверж-
дать, что нет ни одного здорового человека, так как у
каждого индивида существуют противоречия, и дальнейшее
развитие культуры приведет к социальному взрыву, ибо
внутреннее содержание, или "оно" прорвет наружную обо-
лочку. Это правильно, но дело в том, что в человеке
постоянно происходит разрядка внутрипсихического фак-
тора. Эта разрядка имеет два пути. Первый из них
состоит в нормальном половом общении, которое дает вы-
- 8 -
ход инстинктам (но необходимо заметить, что общество
предопределило норму сексуального общения, и через эту
узкую щель выходит лишь небольшое количество пси-
хосексуальной энергии). Второй фактор, который допол-
няет первый, является следующим: по второму закону ди-
алектики, невыраженная сексуальная энергия переходит в
другое качество, в частности в энергию социальную, то
есть человек делается социально активным. Если оба ка-
нала для выхода открыты, то индивид находится в нор-
мальном состоянии. Если не работает первый канал, то
вся энергия переходит в социальную сферу. Если же не
работает первый канал, то инстинкты, вытесненные в
бессознательное, могут привести к так называемому пси-
хическому взрыву или к неврозам, проявляемым в самых
различных формах: от фонтомных болей до психических
расстройств, как то: мания преследования, паранойя и
др. Зачастую утраченный контроль за психикой приводит
к необратимым последствиям. Психоанализ помогает пре-
дотвратить их.
Естественно, мы описали упрощенную схему действия
психики. Организм человека, в частности его психика,
являются автономной, саморегулирующейся системой и,
пожалуй, главным фактором искажения психики является
не конфликт между бессознательным и сознательным, а
воздействия "сверх-Я".
- 9 -
_ 32.КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ФРЕЙДА
12.1.РОЛЬ КУЛЬТУРЫ В РАЗВИТИИ СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ
По своему замыслу и ближайшей цели фрейдизм ори-
ентирован на изучение и излечение психики индивидов,
но он с самого начала заключал в себе тенденцию объ-
яснения общественного сознания в его настоящем и прош-
лом. "Запреты", которые, как считал Фрейд, вытесняют
сексуальное влечение в сферу бессознательного и порож-
дают неврозы, были, в сущности, ни чем иным, как соци-
альными нормами нравственности и права, возникшими на
заре человеческой истории. Фрейд назвал их "культурны-
ми запретами" и полагал, что чрезвычайно важно вы-
яснить как, почему, при каких условиях они возникли,
утвердились, эволюционировали. Внимание ученого было
привлечено к проблемам формирования и сущности челове-
ческой культуры. Как писал сам Фрейд, он стремился су-
дить об общем развитии человечества по своему опыту,
приобретенному ... на пути изучения душевных процессов
отдельных лиц за все время их развития от детского
возраста до взрослого. Перенося отдельные характе-
ристики с отдельного человека на все человечество,
Фрейд пытался таким образом понять процесс эволюции
общества.
Надо заметить, что Фрейд переносит на все челове-
чество психологические черты не просто индивида, а
невротика. На этом пути ученый выдвинул целый ряд ут-
верждений. По его мнению, во-первых, все люди в боль-
шей или меньшей степени являются невротиками. Во-вто-
рых, каждый ребенок в своем индивидуальном развитии
- 10 -
проходит фазу невроза. В-третьих, стадия невроза явля-
ется характерной и для первобытного человека. Через
нее проходят все народы в своем культурно-историческом
развитии. Рассматривая культуру сквозь призму невроти-
ческого сознания индивида, Фрейд квалифицировал ее как
систему запретов, блокирующих природные влечения чело-
века. По его мнению, вытеснение влечений - это мерило
достигнутого культурного уровня, а культурное развитие
человечества является отречением от природных
страстей, удовлетворение которых гарантирует элемен-
тарное наслаждение нашему "Я".
Следует подчеркнуть, что фрейдовский термин
"культура" в большинстве случаев оказывается равноз-
начным понятию "общество". В наиболее развернутом оп-
ределении "человеческой культуры" Фрейд указывает, что
"она охватывает все приобретенные людьми знания и
способы, чтобы господствовать над силами природы и до-
бывать блага для удовлетворения человеческих потреб-
ностей", и в то же время она включает все институты,
регулирующие отношения между людьми, в особенности
распределения добываемых благ. Но надо заметить, что у
всех людей еще живы деструктивные, антисоциальные, ан-
тикультурные традиции и что эти стремления у значи-
тельного количества лиц настолько сильны, что опреде-
ляют их поведение среди других.
Можно сказать, что человек как бы находится между
двух огней. С одной стороны, культура угнетает челове-
ка, лишает его наслаждений (за это он и стремится из-
бавится от нее); с другой стороны, культура защищает
- 11 -
его от факторов окружающей среды, позволяет осваивать
все блага природы и пользоваться ими, а также делит их
между людьми. Итак, если человек отказывается от куль-
туры в пользу своих наслаждений, то он лишается защи-
ты, многих благ и может погибнуть. Если же он отказы-
вается от наслаждений в пользу культуры, то это тяжким
грузом ложится на его психику. В какую же сторону
склонен человек? Конечно же, во вторую. Фрейд пишет об
этом так: "В силу этого всякая культура должна быть
построена на принуждении и на отказе от влечений, и
при ее понимании оказывается, что центр тяжести с ма-
териальных интересов передвинут на психику. Решающим
является вопрос, удастся ли и в какой мере уменьшить
для людей тяжесть жертвы, которая состоит в отказе от
своих влечений, примирит людей с теми жертвами, какие
им приходится неизбежно нести, и каким образом вознаг-
радить их за эти жертвы." Главным остается вопрос о
том, как заставить отрицательно настроенную толпу соб-
людать культурные догмы. Тут встает вопрос о роли лич-
ности в культуре.
12.2.РОЛЬ ЛИЧНОСТИ В КУЛЬТУРЕ
Как нельзя обойтись без принуждения к культурной
работе, так же нельзя обойтись и без господства мень-
шинства (элиты) над массами, потому что массы костны и
недальновидны, они не любят отказываться от влечений,
не хотят прислушиваться к аргументам в пользу такого
отказа, а индивидуальные представители масс поощряют
друг в друге вседозволенность и распущенность. Лишь
благодаря влиянию образцовых индивидов, признаваемых
- 12 -
ими в качестве вождей, они позволяют склонить себя к
напряженной внутренней работе самоотречения, от чего
зависит развитие культуры. Все это хорошо, если вождя-
ми становятся личности с незаурядным пониманием этой
жизненной необходимости, сумевшие добиться господства
над собственными влечениями. Но для них существует
опасность, что, не желая утрачивать своего влияния,
они начнут уступать массе больше, чем та им, и потому
нам представляется необходимым, чтобы они были неза-
висимы от власти как распорядители средств власти.
Короче говоря, люди обладают двумя распространен-
ными свойствами, ответственными за то, что институт
культуры может поддерживаться лишь в известной мере
насилием, а именно, люди, во-первых, не имеют спонтан-
ной любви к труду и, во-вторых, доводы разума бессиль-
ны против их страстей.
- 13 -
_ 33.ТЕОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ФРЕЙДА
13.1.РЕЛИГИЯ КАК ОБЩЕСТВЕННЫЙ НЕВРОЗ
Культурологические размышления Фрейда неизбежно
подвели его к проблеме религии и оказались тесно пе-
реплетенными с решением этой проблемы. При рассмотре-
нии культурных запретов Фрейд не мог не обратить вни-
мание на их связь с религиозными представлениями, тем
более теологи приписывали древнейшим нормам, регулиру-
ющим человеческую жизнь, божественное происхождение.
Издавна считалось, что вся человеческая культура стро-
ится на религиозной основе. Из этого вытекает вывод,
что при падении падении религии деградирует и культу-
ра. Появление религии Фрейд рассматривает так: человек
слаб, и чтобы выжить, он должен отказаться от многого.
Человек должен войти в сообщество, которое в результа-
те своего развития налагает запреты на его желания.
Как мы уже упоминали, чтобы выжить, личность должна
отказаться от многих влечений. Нужен кто-то, способный
вознаградить человека за его жертву своими влечениями,
защитить его от проявлений природы и от посягательств
на него других индивидов общества. Встает вопрос: кто
же выполнит все эти функции? В раннем детстве каждый
замечал влияние отца в семье. Он обладал властью,
устанавливал свои порядки, защищал семью. У ребенка по
отношению к отцу вырабатывается комплекс: он считает
отца сильным, добрым. Отец для него авторитет. Еще ре-
бенок ревнует отца к своей матери и пытается занять
его место, но позже инцестуальные влечения утрачивают
свою силу, тогда как уважение и страх перед отцом
- 14 -
остались. Такую же функцию выполняет и бог. Сначала из
тотема появился целый понтеон богов, а из них, в свою
очередь, выделился единый, могучий, карающий бог, ко-
торый потом стал добрым, справедливым богом. Итак, лю-
ди всю ответственность за антисоциальные поступки воз-
ложили на плечи бога, сделав его, таким образом, как
бы громоотводом. Люди надеются получить от бога воз-
награждение за свой отказ от влечений, и, наконец, ав-
торитет бога помогает им избавиться от внутрисоциаль-
ных противоречий. Мы видим, что религия является одной
из основополагающих частей культуры. Однако Фрейд
установил, что религия является массовым неврозом. На
основе чего он сделал такие выводы? Дело в том, что
религия по многим своим положениям напоминает навязчи-
вое невротическое состояние. Так, например, если нев-
ротик боится не производить какие-то определенные дви-
жения, то любой истинно верующий человек так же боится
не выполнить какой-либо религиозный обряд. Разница
заключается лишь в том, что невротик не может объ-
яснить смысл своих постоянно повторяемых упражнений, а
верующий человек, в зависимости от своего познания те-
ологии, объясняет те или иные обряды. Таким образом, с
некоторыми оговорками, можно назвать религию общест-
венным неврозом. Тем не менее религия имеет положи-
тельное значение. Дело в том, что частный невроз куда
опасней общественного, так как он отрицательно влияет
на физическое состояние больного, тогда как данный об-
щественный невроз является совершенно безобидным. Так-
же религию можно назвать и антиневрозом, так как она
- 15 -
помогает растворять частные неврозы и сглаживать соци-
альные противоречия. И разрушение разрушение религии
ведет к резкому упадку культуры. Такое явление наблю-
далось в России после революции, хотя позже произошла
подмена веры. Для развития общества нужны какие-то
основы, и с падением старых появляются новые. Так,
например, религиозную основу в России сменила комму-
нистическая. Сейчас, в наше время, старые основы уже
рухнули, а новые еще не установились, и поэтому резко
возросло астеническое состояние общества, возросла
преступность, появилось больше сумасшедших, невротиков
и т.д.
- 16 -
_ 34.ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В целом, на взгляд некоторых обывателей, теория
Фрейда нуждается во многих поправках (она не бесспор-
на), но все же Зигмунд Фрейд сделал большой шаг в
оценке и понимании развития человеческого общества.
Создав теорию психоанализа, он также продвинулся впе-
ред в познании человеческой психики и раскрытия ее
глубин. К нашему времени данная теория усовершенство-
валась. Она нашла много продолжателей. Многие совре-
менные психоаналитики активно используют работы Фрейда
в своих исследованиях. В своей работе я попытался
раскрыть основные элементы психоанализа и культуроло-
гической теории Фрейда. Многие вопросы я не затронул,
а многие являются очень спорными, поэтому мое субъек-
тивное мнение является лишь каплей в море вопросов и
работ, посвященных фрейдизму.
- 17 -
2ПРИМЕЧАНИЯ К ТЕКСТУ
1.Бессознательное - действия человека, которые он
совершает, не отдавая себе отчета, автоматически.
Бессознательный характер носит психическая деятель-
ность во время сна, гипноза, лунатизма (см. "Толкова-
ние сновидений"/ З.Фрейд/ 1913 год/ 2 издание, Москва/
стр. 47). Бессознание, согласно первому закону диалек-
тики, является антагонистом сознанию и является
вместилищем загнанных природных инстинктов. Бессозна-
тельное носит врожденный характер и определяет все по-
ведение человека.
2.Я - философское понятие, обозначающее субъект
преднамеренных действий, в которых личность отдает се-
бе отчет и за которые она несет ответственность. Я яв-
ляется цензором спонтанно возникающих животных влече-
ний. По мере развития цивилизации и общественных отно-
шений Я формируется культурой, то есть культурные и
моральные отношения в обществе влияют на каждого чело-
века и, сливаясь с ним, образуют субъективное Я.
3.Супер-эго - это интериорезированные культур-
но-социальные нормы.
4.Приведенные здесь рассуждения относятся лишь к
раннему детству, так как оболочка, или "эго", растет и
развивается в детстве, а с возрастом "Я" и "оно" урав-
новешиваются, то есть находятся в более стабильном
состоянии. Но противоречия, заложенные в детстве, со
временем проявляют себя.
5.Царь Эдипт. Древнегреческая трагедия, в которой
ркассказывается о том, как царский сын Эдипт, чудом
- 18 -
спасшийся от смерти (его отцу предсказали, что его
убьет его собственный сын, и он приказал убить Эдип-
та) и долго странствующий, возвращается на родину и,
убив своего отца, женится на своей матери и становится
царем. Узнав о том, что он женился на своей матери, он
с горя ослепляет себя и уходит странствовать.
6.Хронос (бог времени в древнегреческой мифоло-
гии) пожирал своих детей. Зевс, чудом спасшийся, вырос
и в борьбе, победив своего отца, серпом кастрировал
его.
7.Размножаясь, дети Адама и Евы совершали также
инцест, который позже был запрещен религией.
8.Эта идея Фрейда (проецирование психики на соци-
ально-культурную основу) подверглась бурной крити-
ке,особенно со стороны марксистов. Но если опираться
на теорию Дарвина, то "филогинез есть повторение ото-
гинеза", то есть индивидуальное развитие организма
повторяет развитие всего вида. Таким образом, наблю-
дая, как развивается человек, можно сказать, как раз-
вивается общество, ибо развитие человека в точности
повторяет развитие общества.
9.Наверное, это вызвано тем, что, чем больше раз-
виваеться культура, тем глубже загоняется вовнутрь че-
ловека сексуальное влечение, поэтому полноценные
представления об искомом предмете можно получить, лишь
сделав срез, где наиболее остро проявляются противоре-
чия.
10.До этого уже говорилось о появлении тотемизма.
Если взять за основу то, что дети в результате
- 19 -
действия инцестуозных влечений и антиотцовских настро-
ений убили своего отца, а позже испугались, что такое
может произойти и с ними (а может, ужаснулись своему
кощунству) и испугались содеянного, то понятно, почему
они стали поклоняться своему мертвому предку и все
бремя власти возложили на него. Позже образ отца пере-
шел в образ животного. Чтобы снять стресс, это живот-
ное раз в год убивается племенем.
11.Под упражнениями подразумеваются любые навяз-
чивые мысли и движения и действия.
12.Не следует путать общественный невроз с рево-
люционными взрывами.
- 20 -
2СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.Фрейд.З. Будущее одной иллюзии// Сумерки богов/
Фрейд.З.- М.,1990.- С.94.
2.Фрейд.З. Толкование сновидений.- Ереван, 1991.- реп-
ринтное воспроизведение издания 1913 г.
3.Фрейд.З. Тотем и табу.- М.: Изд-во политической ли-
тературы, 1992.
4.Куликов.В.И., Хаценков.А.Ф. Современная буржуазная
философия и религия.- М.: Изд-во полит. литературы,
1977 г.
5.Алексеев.П.В, Большаков.А.В. и др. Хрестоматия:
Основы филосовских знаний.- М.: Изд-во полит. литера-
туры, 1982 г.
Реферат на тему: Курс лекций по возрастной психологии
Предмет, структура и задачи П.
1. История становления
2. Предмет, задачи и структура
3. Гуманитарная и авторитарная концепции пед. процесса
В становлении П выделяют 3 этапа:
1 - общедидактицеский(17-19в)
Осн. представители: Песталотццы, Руссо, Каменский, Гербат, Кактерев.
Основные проблемы: связь развития, воспитания и обучения. Творческая
активность детей, развитие способностей детей, роль личности учителя.
2 - самостоятельная наука(17-19в)
как применить педагогику и психологию
Основные представители: Пиаже, Валон, Дьюи, Уотсон, Скинер.
Развитие тестовой психологии, все, что связано с педологией
3 - Разработать обучающие технологии и дать им обоснование.
Психологические задачи образовательного процесса
Объект изучения - человек
Предмет - механизмы и закономерности освоения социо-культурного опыта
человеком в образовательном процессе.
Основные проблемы - управление умственной деятельностью учеников,
формирование их познавательных процессов, личность учителя и различные виды
взаимодействий.
4 компонента:
1 психология образовательной деятельности(единство учителя и ученика)
2 психология учебной деятельности и его субъекта - ученика.
3 психология педагогической деятельности и ее субъекта - учителя
4 психология учебно-педагогического сотрудничества и общения
Теоретические задачи:
1 Раскрыть психологическое содержание обучения и воспитания.
2 Дать психологический анализ механизмов развивающего обучения
3 Выявить психологические механизмы и обоснование обучающих технологий.
4 Разработать психологически обоснованные требования к пед. общению.
практические задачи:
1 Помочь педагогу строить обучение на психологической основе.
2 Помогать создавать благоприятный психологический климат в школах.
3 Помочь педагогу реализовать себя, свои педагогические способности.
педагогическая психология ближе к дидактике и методике, общей и возрастной
психологии, медицине.
Гуманитарная концепция предполагает направленность на личность.
Принцип диологизации
Принцип проблематизации(направленность на активизацию познавательной
активности)
принцип персонализации(взаимодействие личностей, а не ролей)
принцип индивидуализации
Подход Роджерса
2 типа учения:
1 Бессмысленное(принудительное, безличностное, оценивается извне,
направлено на усвоение значений, опирается на память)
2 Осмысленное(свободное, самостоятельное, творческое, направленное на
усвоение смысла, опирается на мышление)
Учитель создает благоприятные условия, он должен обладать 3-мя установками:
1 искренность и открытость
2 принятие и доверие(вера учителя в возможности своих учеников)
3 эмфатическое понимание(умение учителя понимать учеников)
Роджерс исследовал учителей, обладающих такими установками.
Приемы:
Умение адаптировать средства обучения к возрасту и особенностям
учеников.
Создание сферы обратных связей в системе обучения(постоянно следить
за тем, как дети усваивают материал
Заключение контракта с учениками.
Различные формы групповой и парной работы.
Организовать группы свободного общения( для учеников, учителей, тез и
других)
Критерии оценки работы учителя:
Активность учеников
характер общения
характер вопросов к учителю
когнитивное функционирование
контакт глаз
Психология учебной деятельности и ее субъекта
1. Сущность и закономерности учебной деятельности
2. Структура
3. Психологическая характеристика усвоения
4. Типология неуспевающих учеников.
В образовательный процесс включены 4 компонента(научение, обучение, учение,
учебная деятельность)
1. Научение - всякое устойчивое, целесообразное изменение поведения и
деятельности ребенка, предшествующее деятельности и не вызывается
врожденными физиологическими реакциями организма.
Научение бывает 2-х видов:
1 - рефлекторное(оно не сознательно, автоматическое, основанное на
подражании)
2 - когнитивное(основано на сознательном наблюдении, эксперименте и
осмысленных действиях)
2. Обучение - целенаправленное последовательная передача общественно-
исторического социо-культурного опыта другому человеку в специально
организованных условиях. Это двойственный процесс(ученик- учитель)
3. Учение - активность человека, его деятельность и фактор психологического
развития
Учение имеет 2 стороны:
1 - учение - накопление знаний
2 - учение - умение оперировать этими знаниями
Эффективность учения зависит от того:
чему обучают(содержание материала)
кто и как обучает(методика)
когда обучают
4. Учебная деятельность - воспроизведение накопленных человеком знаний,
умений и способностей.
Ряд характеристик:
-направленность на изучение материала
-осваиваются научные понятия
-имеет программу действий
-ведет к изменениям в самом человеке
-в ней формируется самоконтроль и саморегуляция
в учебной деятельности выделяют 3 стороны:
1 содержательная(знания)
2 операциональная(способы усвоения знаний
3 мотивационная(желание учиться)
Выделяют 3 группы мотивов учения
- отрицательные мотивы
- положительные мотивы ( долг перед родителями, желание быть лучше)
- собственно-познавательные мотивы ( сам мотив учения)
Пути формирования мотивов:
1. Учитель пытается довести до ученика, что ему необходимо учиться
2. Учитель пытается организовать деятельность ученика.
Методы:
- опора на потребность
- организация учебного процесса
- использование отметок
Человека можно сравнивать только с самим собой ( вчера не смог сделать,
сегодня сможешь)
Структура учебного процесса
Учебные задачи, учебные действия, контроль и оценка
В задаче указывается, что необходимо сформировать
Состав задачи:
Предметная область, отношения, которые связывают эти объекты
Требования - то, что нужно сделать в ходе задачи
Оператор - как это сделать, как решить задачу
Учебные действия
Учебная деятельность отвечает на вопрос "Как выполнить?"
Действия:
1. С позиции ученика
целеполагание
программирование
планирование
исполнительство
контроль и самоконтроль
оценка и самооценка
2. с позиции учителя
преобразование
исследование
3. С позиции особенностей психических процессов
перцептивные
мыслительные
интеллектуальные
4. По степени самостоятельности
репродуктивные
редуктивные
5. контроль (этапы)
контроль за результатами
поэтапный контроль (за этапами выполнения)
контроль за процессом организации
Показатели
1. Умение перед началом деятельности планировать и прогнозировать трудности
2. Умение изменять действия при изменении условий
3. умение чередовать развернутый и сокращенный виды контроля
4. Умение переходить от работы с натуральными объектами к работе с
символами
5. Умение составлять проверочные задания
САМОКОНТРОЛЬ
Выделяют 4 стадии проявления:
- отсутствие (контроль только со стороны учителя)
- полный самоконтроль
- выборочный самоконтроль (контролируются только самые главные моменты)
- внутренний самоконтроль ( ученик чувствует, что допустил ошибку, и сам
исправляется)
- оценка ( отличать от отметки)
2 типа оценок:
ретрооцептивные (мера усвоенных знаний)
прогностическая (прогнозирование своих возможностей)
Результат учебной деятельности - усвоение.
Процесс письма, смысловой переработки, сохранение полученных знаний и их
использование на практике в новых ситуациях.
Психологические компоненты освоения:
1. Отношение к учению(+) (Должно быть связано с практикой, надлежащее
изложение материала, организация активности учеников)
2. Наглядное восприятие материала
3 вида наглядности:
1. предметная
2. изобразительная
а)собственно изобразительная (картинки, макетки)
б)символическая (схемы, графики)
в)словесная (учитель владеет речью)
3.Осмысление (какие применяются для усвоения)
4. Запоминание (как организован процесс...)
В результате обучения должны сформироваться учебные понятия.
. Условие - должна быть развита аналитико-синтетическая функция головного
мозга.
Неверное формирование научных понятий называется генерализацией.
2 причины: объективная и субъективная(влияние нашего восприятия,
житейских понятий, недостатки в работе учителя)
. Вводя новые понятия детям необходимо подчеркивать существенное и
несущественное.
. Давать возможность изменять понятия, чтобы было видно существенное и
несущественное.
. Результат усвоения - это знания, умения и навыки.
Существенные признаки, по которым можно судить о навыках:
Внешние признаки (скорость и отсутствие ошибок)
Внутренние признаки (низкая утомляемость, неосознанность этапов
отсутствие промежуточных этапов)
Умения: общие (для любого предмета) и специальные (для конкретного
предмета).
3 группы общеучебных умений:
1. Учебноорганизационные ( намечать задачи, рационально панировать свои
действия, создавать благоприятные условия для детей);
2. Учебноинформационные ( библиографический поиск, работа с книгами,
справочниками);
3. Умение наблюдать;
4. Учебноинтеллектуальные ( мотивировать свою деятельность, внимательно
воспринимать, рационально запоминать, логически осмысливать, решать
проблемы, самостоятельно решать задачи, осуществлять самоконтроль)
Этапы формирования общеучебного умения:
1. выявление исходного уровня развития умений у учеников
2. инструктаж о содержании умений ( рассказать в чем суть умений и как их
формировать)
3. этап по обработке умений
4. применение умений в новых условиях
5. контроль за формированием умений
6. сформированность умений
В основе:
Обучаемость - восприимчивость к знаниям. Бывает общая и специальная. В
основе обучаемости лежит развитость мышления.
1. развитость продуктивного мышления(практическое, условно - логическое).
2. умение устанавливать связь между абстрактным и конкретным.
3. гибкость мышления.
На обучаемость влияет:
1. самоконтроль
2. отношение к школе, учебе, учителю
3. тип усвоения
4. заинтересованность
5. отношение к учебе родителей
Признаки, по которым можно судить об обучаемости:
1. обобщенность мыслительной деятельности
2. самостоятельность
3. гибкость
4. осознанность
5. общий тонус
6. специфика запоминания
Отношение:
Три группы неуспевающих учеников:
1. Низкая обучаемость
+ отношение к школе
позиция школьника
а) чистые практики
б) лентяи (привыкли списывать)
2. Высокая обучаемость
- отношение к школе
утрата позиции школьника
а) хорошо развито мышление, знают много, но не по предмету,
могут реализовываться в кружках.
б) хулиганы (достаточно умны, любят верховодить)
3.Очень трудные для учителей.
ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ
. Этапы активизации процесса обучения
. Современные теории обучения
. Формирование творческого мышления
. Психологические критерии оценки методики обучения
. Психологические особенности применения индивидуального и
дифференциального подходов в обучении
. Психологические основы к изучению иностранных языков.
ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ
1. группировка учащихся( возраст, способности)
2. эллективная система обучения ( предметы по выбору)
3. неградуированные классы
4. программированное обучение
5. компьютерное обучение
ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ, ПОЭТАПНОЕ ФОРМИРОВАНИЕ УМСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ ГАЛЬПЕРИНА
Четыре характеристики умственного действия.
1. степень овладения умственной деятельностью
а) предметные действия (наглядно-действенное мышление)
б) уровень громкой речи без опоры на предметы ( наглядно-образное
мышление)
в) действия в уме (абстрактное, словесно-логическое мышление)
2. степень обобщености (умение опираться на существенные признаки)
3. степень сокращенности (полнота промежуточных операций)
4. 4. степень освоенности (способность использовать в других ситуациях)
ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
. Предварительное знакомство с деятельностью и выделение ее ориентировочной
основы
. Материализованный
. Внешнеречевой
. Внешняя речь про себя
. умственный план
ТРИ ВИДА ОРИЕНТИРОВОЧНОЙ ОСНОВЫ ДЕЙСТВИЯ:
1. дается образец действия и результат. Подробных инструкций не дается.
2. дается и образец, и результат, и подробные инструкции.
3. Анализ самого действия. Учитель учит анализировать и выделять
существенные моменты.
Материализованный этап - это карточка.
Внешнеречевой этап - проговаривание вслух
Умственный план - учитель дает нестандартные задания, и если дети усвоили
материал, то они способны его выполнить.
Данная система дает умение учиться, развивает логическое мышление.
ТЕОРИЯ ТЕРЕТИЧЕСКОГО ОБОБЩЕНИЯ ДАВЫДОВА
Давыдов выделил два вида мышления:
. эмпирическое (повседневное, по законам индукции, от частного к общему.
. теоретическое ( научное, развивается по законам дедукции, от общего к
частному)
Ввел понятие модели.
СИСТЕМА ЗАНКОВА
ПРИНЦИП РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
. обучение на высоком уровне
. ведущая роль теоретических знаний
. осознание школьниками собственного учения
. работа над развитием всех учащихся.
ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ СКИННЕРА
1. разбиение всего материала на малые составные части (шаги)
2. поощрение за правильный шаг и наказание за неправильный
3. наличие системы подсказок
Общее все они направлены на индивидуальное обучение.
Форма обучения - групповая (детям приходится общаться).
Не должно быть перегрузки (не больше двух уроков, ведь каждая тема подходит
для этого)
4. во всем подчеркивать дисциплину.
Требования для закрепления нового материала:
1. оптимальный состав группы - 5 человек
2. группы отбираются исходя из успеваемости
3. желательно, чтобы знания были разные по предмету
4. желательно, чтобы сидели кругом
5. необходимо учитывать взаимоотношение учеников
6. необходимо выбрать старосту, которого нужно чаще менять
7. менять состав групп
8. подбирать для каждой группы свои задания
9. разумно сочетать групповую форму работы со всеми остальными.
Варианты групповой работы:
Мозаика
состав группы - 5 человек. Они объединяются на 3-4 урока. Основная нагрузка
на дом. Каждый готовит свою тему, а на уроке друг друга обучают. Каждый
зависит от других.
Турниры
состав группы 4-5 человек. Группа работает 3 урока, на 4-ый проводится
турнир между группами.
Раделение труда
каждый в группе выполняет какую-то свою часть работы (организатор,
летописец, эрудит, практик, спикер). Каждый бывает в различных ролях).
Работа в парах
Объединяются с разной успеваемостью. Более сильный ученик выступает в роли
учителя. Повышается ответственность, активность, обмен знаниями,
эффективность обучения.
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
. метод погружения
. мозговой шторм (применяется начиная с подросткового возраста, спонтанно!)
. деловые игры (большие по объему, требуют огромной подготовки, имеет цель,
сценарий, комплект ролей)
. ролевые игры
. нейро-лингвистическое программирование (влияет на подсознание).
3 вида мышления:
1. Активное
2. Самостоятельное
3. Творческое
Для развития всех уровней мышления характерно проблемное обучение.
3 вида проблемного обучения:
1. учитель указывает на проблему, формирует ее, помогает ученикам решать
ее.
2. учитель только указывает на проблему.
3. учитель только подбрасывает идею.
Самое сложное(способы усложнения):
варьировать условия заданий, лишние данные, несформулированный вопрос,
проблема между житейскими и научными понятиями, теорией и практикой.
Критерии оценки
1. Методика должна быть развивающей.
2. Опора на зону ближайшего развития, а не на актуального.
3. Должны обеспечиваться функции высших психических процессов.
4. Должна происходить развитие личности (обогащение опыта).
5. Учебное сотрудничество (диалог, а не монолог).
6. Должен активизироваться познавательный интерес.
7. Должно развиваться творчество.
8. Процесс должен опираться на мышление, а не на память.
9. Должен учитываться возраст учеников.
Индивидуальный подход - подбор заданий, которые соответствуют каждому
ученику.
Дифференцированный подход - выделение групп учеников со сходными
психическими особенностями: устные, письменные, у доски, групповые, и т.д.)
ПСИХИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ. Сильные и слабые стороны учебной деятельности.
. Успеваемость.
. Уровень развития.
. Характер мышления.
. Интересы.
. Кругозор.
. Отношение к предмету.
. Межличностные отношения в классе.
Возможные формы урока:
. Традиционная (объяснение, домашнее задание).
. Дискуссия.
. Лабораторные работы.
Факторы, влияющие на форму урока:
1. Уровень развития психики учеников.
2. Особенности интересов.
3. Микроклимат в классе.
4. Ведущая деятельность.
=================ПРОПУЩЕНО==============
МЕТОДЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ
1. Подражание - самый первый метод. Только для самых маленьких. Высокие
требования к поведения взрослого человека(обучающего).
2. Внушение - второй метод. Направлен на подсознание. Некритическое
восприятие. Авторитет -> эффективность. Неэффективно в подростковом и
юношеском возрастах. Огромная ответственность.
3. Заражение - ситуативный, эмоциональный метод. Успешность завысит от
веры заразителя в то, что говорит. Очень важны: Настроение, энтузиазм,
актерское мастерство.
4. Убеждение - направлен на мышление, осознание. Цель - доказать что-
то(взгляды, истинность, ложность). Только если человек истинно принял чью-
нибудь точку зрения, то только тогда убеждающий достиг цели.
Условия:
. Объективность должен сам верить в то, что говорит.
. Полнота раскрытия вопроса.
. Необходимо использовать общие положения, конкретные факты.
. Достаточный уровень эмоциональности.
. Речь должна быть доступной.
. Необходимо анализировать факты, известные собеседнику.
. Логичность речи.
. Учитывание индивидуальных особенностей человека.
. Устранить все возможные сомнения и возражения.
ПРИЕМЫ ВЛИЯНИЯ
. Созидающие. Направлены на активизацию положительных эмоций. Поощрение
(доброта, внимание, показать превосходство в знаниях, активизация чувств,
планковый подход, доверие, поддержка, и т. д.)
. Тормозящие. (ориентированы на отрицательные эмоции, приказание, ласковый
упрек, мнимое безразличие, недоверие, ирония, развенчание, возмущение,
осуждение, наказание, пренебрежение).
. Взрыв - эмоциональная реакция. Безотказен.
Приемы взаимодействия:
. предоставление свободы выбора
. смена социальной позиции
. развитие идентификации
ВЛИЯНИЕ:
. Целенаправленное (учитель ставит цель, разрабатывает программу)
. Нецеленаправленное (учитель не ставит целей, но все равно влияет)
Планы влияния:
. рулевой (урокодатель)
. личностный (знание - не цель, а средство, учитель - личность)
. Аспекты личностного влияния:
. учитель - представитель науки, которую он преподает
. учитель - посредник (теория - практика)
. владение средствами общения (общение - воспитание)
. учитель - социальный эталон.
ДИНАМИКА ЛИЧНОСТНОГО ВЛИЯНИЯ (моменты):
1. Социально - психологический (доверие к учителю)
а) учитель - представитель учебного заведения
б) доверие на конкретном уроке (ситуативное)
в) доверие стабильное (длительное взаимодействие).
. Познавательно - педагогический (передача знаний)
. Конструирующе - педагогический (учитель воздействует как личность)
. Варианты межличностных отношений:
. Конъюнктивный (объединяющий) «МЫ»
. Дизъюктивный (разъединяющий) противопоставление учитель - ученики
«ВЫ» и «Я»
. хаотический (учитель - человек настроения)
Предпосылки успешного личностного взаимодействия:
1. Личностные (качества: профессиональная направленность, владение
темпераментом, благоприятные черты характера, способности)
2. Ситуативные (непредсказуемые. Основное качество учителя - гибкость.)
=================ПРОПУЩЕНО==============
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
Педагогическое общение - профессиональное общение преподавателя с учениками
на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические функции и
направленное на создание благоприятного психологического климата и
оптимизацию отношений.
Выделяют 3 стороны педагогического общения:
1. обмен информацией
2. межличностное взаимодействие
3. восприятие и понимание людьми дуг друга.
Педагогическое общение - творческий процесс:
. творчество в организации учебной информации
. умение познать личность учеников
. творчество в выстраивании взаимоотношений
Качества учителей, требуемые учениками:
. Конкретность
. демократичность
. личностные качества (терпеливость, эрудированность, разнообразие
интересов, современность, чуткость, понимание)
. Умение влиять на учеников (подобрать подходящий метод воздействия)
. Объективная оценка, отметки.
ЭТАПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
1. Подготовка к педагогическому общению дома.
2. Первые минуты урока (постановка цели, задач).
3. Управление вниманием на уроке:
способы привлечения внимания:
. голосовой (немонотонность)
. речевой (умышленные оговорки, ошибки, вставлять в рассказ фамилию
или имя отвлекающегося, шутки, термины из другого предмета и т. д.)
. мимика и пантомимика
. организационные.
8. Обратная связь (проверка усвоенного)
9. Выбор форм поощрения и наказания.
Виды критики(25):
1. подбодрение
2. упрек
3. надежда
4. аналогия
5. похвала
6. озабоченность
7. безличная критика
8. сопереживание
9. сожаление
10. удивление
11. ирония
12. намек
13. смягчение
14. укоризна
15. замечание
16. предупреждение
17. требование
18. вызов
19. совет
20. конструктивная критика
21. опасение
22. окрик
23. обида
24. покровительство
25. угроза
26. Подведение итогов.
Педагогическое общение имеет свою структуру:
Позиции делят на внешние и внутренние:
Внешние (поведение, как учитель ведет себя на уроке
. позиция превосходства
. позиция равенства
. позиция подчинения
Внешние (установки учителя на определенное общение)
. Установка (позиция) ребенка ( решение проблем перекладывается на
других)
. Установка взрослого человека (сам обдумывает ситуацию)
. Позиция родителя (воспитателя)
КОНФЛИКТ
2 группы:
1. внутриличностные (с самим собой, между разными мотивами, между хочу и
могу)
2. межличностные (между людьми)
Этапы разрешения внутриличностных конфликтов:
. Помочь человеку осознать, какие тенденции вступили в противоречие
. Человек приходит к выводу, что ситуация требует разрешения
. Вернуть человеку эмоциональное равновесие
. Человек должен пересмотреть самооценку (прийти к адекватной)
. Изменить уровень притязания, заняться самоконтролем
. Дальнейшее оберегание человека от межличностных конфликтов
Межличностные конфликты:
1. Мотивационные (конфликт лидерства между учениками)
2. Организационные (недостатки в организации школьной жизни)
. 1-ый конфликтный период - адаптация к школе
. 2-ой конфликтный период - переход в среднюю школу
. 3-ий конфликтный период - 9 класс (остаться или уходить)
. 4-ый конфликтный период - 11 класс (самоопределение)
7. Конфликт взаимодействия (чисто личностный, когда не могут договориться
два человека).
Структура конфликта включает в себя внешние, внутренние позиции и объект.
Сфера конфликта
1. деловая (обсуждается поступки, действия учеников)
2. личная (обсуждаются личные качества)
Динамика конфликта
1. Нарастание
2. Реализация
3. Затухание (характерно чувство вины).
Два варианта:
1. постараться лучше понять собеседника (поставить себя на его место,
логически обдумать, и т.д.)
2. Управление своим эмоциональным состоянием.
Выход из конфликтов:
1. тип - конфликт учителя и ученика. (диалог)
. задавая вопрос - подождать ответа
. делать паузы, не занимать все коммуникативное пространство
. вопросы должны быть развернутыми
. высказав свою точку зрения, не бояться критики со стороны ученика
. поощрять ученика высказывать свое мнение (Как ты считаешь?...)
7. тип - конфликт между учениками
Методика посредничества (посредник - взрослый) в четыре шага:
1. найдите время, чтобы поговорить (никуда не спешить, желательно
отдельное посещение)
2. оговорить два правила:
если начались переговоры, то их нельзя прерывать
нельзя использовать силовые приемы
посредник сохраняет нейтралитет
3. взаимные претензии
4. соглашение (оговаривается проведение каждой стороны, наказание за
нарушение соглашения, докум. Фикс.)
5. Конфликт учителя с родителями
Установки, с которыми родители приходят в школу:
оборонительная
наступательная
растерянная
Три фазы общения:
1. сопротивление эмоциональному воздействию
2. установление равноправного общения (доброжелательность, начинать
необходимо с хорошего, подчеркивать значимость родителей в воспитании,
предложить подумать вместе)
3. Отыскание форм сотрудничества
МЕТОДИКА ВЕДЕНИЯ КОНСТРУКТИВНОГО ДИАЛОГА
Правила:
. Главное- диалог, отношения, а не правота учителя
. Обсуждать проблемы
. По возможности учитывать интересы собеседника
. Искать варианты решения
. Не верить генетике
. «Мы вместе против проблемы, а не против друг друга
Варианты исхода конфликта:
1. сотрудничество (выход для каждого)
2. соперничество
3. компромисс
4. избегание
5. приспособление (полная уступка)
SEEMS TO END HERE...
| |
