|
Реферат: Методические аспекты использования тестирования для текущего контроля знаний учащихся (Педагогика)
СЫКТЫВКАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ХИМИКО-БИОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ
КАФЕДРА НЕОРГАНИЧЕСКОЙ И АНАЛИТИЧЕСКОЙ ХИМИИ
КУРСОВАЯ РАБОТА
Методические аспекты использования тестирования для текущего контроля
знаний учащихся.
Студента 240 группы:…..
Руководитель:…...
Сыктывкар - 2001
СОДЕРЖАНИЕ
Введение 3
1. Методические аспекты использования тестирования для текущего контроля
знаний учащихся 4
2. Проверка и коррекция знаний в системе личностно ориентированной
технологии образования с использованием тестирования 7
3. Тестовые задания и индивидуализация обучения 8
4. Метод тестового контроля с выборочными ответами 9
5. Разработка контролирующих программ 10
6. Примеры контрольных тестовых заданий 11
Заключение 17
Введение
Самостоятельная работа является важным средством развития
познавательной деятельности учащихся, совершенствования, закрепления, и
практического применения знаний. Она является неотъемлемой частью урока,
способствует формированию устойчивых и осознанных знаний, дает возможность
каждому учащемуся работать в доступном ему темпе, с постепенным переходом
от одного уровня развития знаний к другому. Поэтому задания для
самостоятельных работ составляются с учетом разного уровня подготовки
учащихся. Задания содержат вопросы, ответы на которые требуют всестороннего
использования приобретенных знаний, а также упражнения, которые подготовят
к решению новой, более сложной задачи. Также иногда даются некоторые
советы, примерный план действий, ведущий к достижению правильного
результата наиболее рациональными приемами. Облегчает и ускоряет
самостоятельную работу тестирование. Тестирование дает время на осознание
того, насколько усвоен материал. То есть учащийся сам может корректировать
систему своего обучения.
Также большое значение в практике преподавания имеют обобщающие
уроки, на которых систематизируется изучаемый материал. Основной чертой
обобщающих уроков, отличающих их от обычных уроков повторения, является
анализ включенного в тему материала на более высоком научном уровне (в
свете изученных химических теорий, закономерностей, новых свойств).
На таких обобщающих уроках целесообразно проводить самостоятельные
работы учащихся, в которые включается повторение теоретического материала с
учетом возросшего уровня знаний, практические занятия по решению
экспериментальных задач решение расчетных задач. Задания по обобщению
свойств определенных соединений, на основе которых они находят применение,
а также обобщающих таблиц, суммирующих свойства простых и сложных веществ,
строение вещества, отражение химических теорий на примере свойств
конкретных веществ.
Анализ результатов важен не только для того, чтобы учащиеся получили
знания в соответствии с учебной программой, но и для выработки чувства
ответственности за результаты своего труда.
В данной работе предстоит рассмотрение методических аспектов
использования тестирования для текущего контроля знаний учащихся,
обсуждение проблемы проверки и коррекции знаний в системе личностно
ориентированной технологии образования с использованием тестирования. Также
будет представлена методика тестового контроля с выборочными ответами и
разработки контролирующих программ. В последней части работы приведем
примеры контрольных тестовых заданий по теме: “Основные понятия химии ”.
Методические аспекты использования тестирования для текущего
контроля знаний учащихся
К настоящему времени в школьной практике проверки знаний учащихся
сложились две основные формы контроля: устный опрос и письменная работа.
Каждая из них, имея определенные положительные стороны, обладает и целым
рядом существенных недостатков. Так, устный опрос является выборочной
формой контроля знаний отдельных учащихся, отнимающей значительный объем
драгоценного времени от урока. Письменная работа чрезвычайно трудоемка и не
оперативна. Зачастую преподаватель, не успев справиться с проверкой работ
учащихся, начинает следующий урок без информации о том, какие разделы
предыдущего материала не были усвоены учениками в достаточной степени. К
тому же оба этих метода не избавлены от негативных проявлений, связанных с
необъективной оценкой знаний.
Свободной от этих недостатков является форма контроля в виде
тестовых заданий. Она может с успехом применяться для текущей проверки
знаний. Тогда, оперативно проверив работы, преподаватель сможет
своевременно откорректировать изложение материала следующего урока, уделив
больше внимания слабо усвоенным разделам. Отсутствие трудоемкой проверки
письменных работ позволяет достаточно часто проводить контрольные
мероприятия, создавая у учащихся ощущение тотального контроля знаний.
Система тестовых заданий имеет и еще одно достоинство, так как позволяет
избавиться от психологических проблем, связанных с проецируемой на ученика
истинной или мнимой
Педагогический опыт показал, что в сочетании с другими видами
проверки, использование тестовых заданий является весьма эффективным
инструментом, стимулирующим подготовку учащихся к каждому уроку и
повышающим мотивацию к изучаемому предмету. Устные же формы контроля
наиболее целесообразно применять при проведении зачетов, коллоквиумов и
экзаменов. При этом важно отметить, что отсутствие оценки ответа ученика на
вопрос, заданный во время урока, снимает психологическое давление боязни
неверного ответа и позволяет проводить обсуждение вопроса в творческой
атмосфере. Среди различных видов письменного контроля в старшей школе
хорошо зарекомендовали себя такие формы, как большое домашнее задание по
целому разделу (БДЗ), подготовка рефератов и докладов по отдельным темам.
Успешное и эффективное применение методов тестирования целиком
зависит от двух основных факторов. Во-первых — это отсутствие доступа
посторонних к данным, содержащим информацию о правильных ответах. Но нельзя
забывать о том, что инициативные группы учащихся могут восстановить таблицу
правильных ответов к предложенным вариантам тестовых заданий, и обменяться
полученными данными с учениками других классов. Поэтому не рекомендуется
использовать одни и те же варианты тестов в различных классах.
Во-вторых, это качество тестовых заданий. К сожалению, некоторые
преподаватели считают, что если придумать вопрос и пять ответов к нему, то
тест готов. Подобный подход, а также отсутствие учета целого ряда
особенностей при составлении тестовых заданий приводят к ошибкам. При этом
достоверность информации по успеваемости, полученной на основании этих
тестов, значительно снижается. Встречаются варианты, которые наряду с
ошибками в фактическом материале содержат неоднозначное толкование вопросов
и предлагаемых ответов, повторяющиеся или однотипные вопросы, некорректные
формулировки. Очень часто очевидность приводимых неверных ответов столь
явственна, что тестируемому не составляет труда угадать правильный ответ
методом исключения неверных вариантов.
При использовании в течение ряда лет программированного контроля для
оперативной оценки знаний учащихся по химии были выработаны рекомендации,
которые в совокупности могут служить методикой, используемой при
составлении вопросов и ответов. Суть этих рекомендаций сводится к
следующему:
1. Все ответы к данному вопросу должны выглядеть правдоподобно,
заставляя учащегося анализировать каждый вариант ответа и выявлять в нем
неточность или ошибку
2. Там, где это возможно, стоит привести несколько истинных ответов,
каждый из которых, являясь верным, в той или иной степени дополняет
остальные правильные ответы. Подобный прием позволяет уяснить на практике
возможность неоднозначности ответа, более широко подойти к решению
предлагаемой задачи.
3. Правильное утверждение не должно быть полностью созвано определению,
данному в учебнике или на лекции, чтобы в нем не сразу угадывался
правильный ответ. Это заставляет учащихся осмысливать определения, а не
механически их заучивать. Для этого же допускается приводить заведомо
неверные ответы, созвучные приведенным в учебниках (на лекциях)
определениям.
4. Желательно, чтобы варианты ответов расчетных задач содержали не
чисто случайные значения, а лишь те, которые получены при решении с
введением типичных ошибок. Это минимизирует случайность, возникающую при
выборе учащимся любого из ответов, если его собственный не совпадает ни с
одним из приведенных.
5. Вопросы по каждой теме стоит подбирать таким образом, чтобы они
наиболее полно охватывали все разделы и позволяли контролировать как
усвоение учащимися теоретических знаний, так и их навыки в решении
расчетных задач.
6. Вопросы могут быть составлены с применением образной графической
символики, или же информация может быть преимущественно представлена в
виде текста. Выбор способа оформления заданий обусловлен как возможностями
вычислительной техники и применяемых тестирующих программ (в случае
применения для тестирования компьютерной техники), так и психологическими
особенностями групп учащихся. При составлении тестов по курсу химии для
учеников лицея часть символьной информации была представлена в текстовой
форме, что обусловлено особенностями учащихся физико-математических
специальностей. Вопросы и ответы, составленные в виде текстов, призваны
способствовать тренировке образного мышления у групп учеников, отдающих
предпочтение формулам, рисункам и символам.
7. Процесс создания вариантов тестов всегда должен включать опытную
стадию, поэтому, прежде чем использовать задания для контроля и оценки
знаний учащихся всего класса, их необходимо предложить для решения
небольшой группе ребят. Этот метод в сочетании с разбором решения наиболее
эффективно выявляет все ошибки, допущенные при составлении тестов. Подобная
мера необходима еще и потому, что преподаватель может не увидеть двоякого
толкования заданного вопроса или неоднозначность в предложенных ответах,
так как то, что для специалиста является очевидным, у учеников может
вызывать вполне обоснованные вопросы.
Применение компьютерных технологий для оперативного контроля знаний
учащихся по предмету с использованием тестовых заданий имеет свои
положительные и отрицательные стороны. К негативным сторонам этой формы
проверки можно отнести то, что удобство ее применения целиком зависит от
заложенного программного обеспечения, а также от имеющейся компьютерной
техники. Кроме этого, могут возникать трудности с согласованием расписания
работы компьютерного класса и проводимых контрольных мероприятий. Следует
помнить и о проблеме информационной безопасности, связанной с
предотвращением несанкционированного доступа к имеющимся в компьютере базам
данных. Однако, как показывает опыт, все эти трудности вполне преодолимы.
Многолетний опыт использования программированного контроля знаний учащихся,
особенно с применением компьютерной техники, при проверке знаний по химии в
10-х и 11-х классах позволил выделить следующие положительные моменты:
1. Устранена возможность подсказок и списывания.
2. Повысилась объективность оценки знания.
3. Резко возросла познавательная активность учащихся при изучении химии,
что обусловлено стимулированием данной методикой самостоятельной работы.
Так, по завершении контрольного мероприятия правильность ответа на заданные
вопросы проверяется учеником с использованием первоисточника (учебник,
конспект) или в общении между собой. В случае обычной письменной работы
такого не происходит, так как в ней присутствует указание на ошибку.
4. Отсутствие проверки на обычных уроках приводит к активизации
учащихся, позволяет проводить обсуждение материала в режиме "мозгового
штурма", когда разрешены и не наказываются самые неожиданные ответы и
предположения.
5. Изменилась роль преподавателя, который освободился от "карательных"
функций, связанных с контролем знаний и проставлением оценок.
6. Улучшилась психологическая атмосфера в группах учащихся. Возникла
устойчивая обратная связь — преподаватель — учащийся — преподаватель.
Учитель перестал быть источником отрицательных эмоций, связанных с
оцениванием знаний.
7. Преподаватель полностью освобождается от проверки контрольных работ и
может, используя статистические данные, оперативно получить объективную
картину успеваемости, определить, какие области курса учащиеся усвоили хуже
всего и своевременно скорректировать учебный процесс.
8. Возросло количество контрольных мероприятий, что позволяет
осуществлять своевременную проверку знаний у всей группы учащихся по
большинству разделов изучаемого курса.
Необходимость расширения интенсивных форм проверки подтверждается
также многолетними наблюдениями и опросами учащихся, позволяющими сделать
вывод о том, что регулярность и основательность их подготовки к каждому
занятию находятся в прямой зависимости от наличия и глубины проводимых
контрольных мероприятий. Очевидно, что в подобных случаях интенсивный и
всеохватывающий контроль является мощным инструментом, помогающим учащимся
в освоении изучаемых дисциплин.
1. Проверка и коррекция знаний в системе личностно ориентированной
технологии образования с использованием тестирования
Размышляя о целях и задачах общеобразовательной школы на современном
этапе развития нашего общества, анализируя происходящие процессы, мы
приходим к неизбежному выводу о необходимости понимания образования как
целостной системы формирования социально адекватной личности. Под
социальной адекватностью нами понимается такой перечень личностных
параметров, который позволяет их обладателю активно и творчески
преобразовывать свою жизнь, постоянно сохраняя позитивную позицию данных
преобразований как для себя и своего непосредственного окружения, так и для
общества в целом с учетом постоянных социальных изменений.
Очевидно, что одним из наиболее важных параметров является
способность самостоятельного и ответственного выбора из многих вариантов
жизненных возможностей. (Вероятно, имеет смысл говорить о том, что одна из
задач школы состоит и в воспитании грамотного электората.) Это
подразумевает как минимум:
• социально адекватную систему ценностей и потребностей:
• наличие навыков рефлексии;
• позитивную самооценку
Нас заинтересовал вопрос, как на уроке химии в средней
общеобразовательной школе, помимо решения традиционных задач, усвоения
базисной суммы знаний, умений и навыков, формировать указанные личностные
параметры. Мы предположили, что потребность в получении знаний, умение
самостоятельно организовывать работу по их формированию, выбор наиболее
оптимальных путей для этого, планирование своей образовательной
деятельности являются социально адекватными ценностями. В построении схемы
работы мы опирались на понятие субъектного опыта, введенного
И.С.Якиманской, принципы личностно ориентированной технологии образования,
основанные на мультисенсорном подходе, описанные А.А.Плигиным и авторские
разработки уроков учителя нашей школы ИАКомаровой.
Основной педагогический прием, использованный в разработанной схеме,
состоит в том, что ученику предоставляется право самостоятельного выбора
способа работы на уроке повторения пройденного материала с целью подготовки
к контрольной работе в соответствии с личными стратегиями получения знаний,
с учетом его предпочтений и осознания целей обучения.
Особо важное значение имеют неявные цели, которые ставит перед
учащимися преподаватель:
1. Повторение структуры изучаемого материала и объема, необходимых к
контрольной работе знаний, умений, навыков (ЗУН).
2. План построения ответа на вопросы о химических свойствах веществ .
3. Источники информации о материале.
4. Тренинг навыков рефлексии собственных состояний, самоанализ.
5. Выработка умения самостоятельного планирования собственной
познавательной деятельности.
Также особое значение уделялось созданию установки успешности
учебной деятельности школьников, для чего использовались специально
организованные языковые паттерны (единицы речи, содержащие конкретный
позитивный смысл) — "знаю уверенно", "надо повторить" как движение в
сторону уверенного знания. В этих словосочетаниях подразумевается, что
ученик уже работал, знания уже есть, но их надо закрепить; демонстрируется
доверие к ученику: учитель уверен, что ученик работает над предметом. И для
этого может быть использован такой вид контроля как тест. Его особенность в
том, что он занимает меньше времени в отличие от других видов контроля. И
уже в конце урока учитель может сообщить о том, как усвоен материал. После
сообщается, что задания, которые каждый не успел выполнить из намеченных,
остаются в качестве индивидуальных домашних заданий.
Важной особенностью предлагаемого приема является, на наш взгляд,
использование традиционного содержания курса химии в 8-м классе и
соблюдение временных рамок прохождения программы.
Сравнительный анализ такой формы подготовки к контрольной работе и
традиционный показал, что, помимо повышения уровня усвоения ЗУН,
существенно меняется настроение детей на уроке в позитивную сторону,
возрастает уверенность в собственных силах.
Преимущество подобного способа работы на уроке определяется еще и
тем, что он может быть использован как прием не только на уроках химии, но
и на других дисциплинах.
Тестовые задания и индивидуализация обучения
Оптимальным можно считать только такое обучение, которое
способствует самообучению, овладению приемами самостоятельного приобретения
знаний и их применения.
Результативность процесса обучения во многом зависит от тщательности
разработки методики контроля знаний. Контроль знаний необходим при всякой
системе обучения и любой организации учебного процесса. Это средство
управления учебной деятельностью учащихся. Но для того чтобы наряду с
функцией проверки реализовались и функции обучения, необходимо создать
определенные условия, важнейшее из которых — объективность проверки знаний.
Объективность проверки знаний предполагает корректную постановку
контрольных вопросов, вследствие чего появляется однозначная возможность
отличить правильный ответ от неправильного. Кроме того, желательно, чтобы
форма проверки знаний позволяла легко выявить результаты. Один из путей
разрешения проблем индивидуального разноуровнего обучения, а также
оперативной оценки знаний учащихся — применение индивидуальных тестовых
заданий. Именно тестовый контроль обеспечивает равные для всех обучаемых
объективные условия проверки.
Чаще всего используют тесты со свободно конструируемыми ответами,
(учащиеся сами составляют короткие однозначные ответы) и тесты с
выборочными ответами. Последние дают возможность учащимся лучше понимать
общие и отличительные качества изучаемых объектов, легче классифицировать
различные явления. Кроме того, большинство технических средств контроля
рассчитано на применение именно тестовых заданий с выборочными ответами.
2. Метод тестового контроля с выборочными ответами
Применение данного метода позволяет учителю получить сведения об
усвоении того или иного материала, не затрачивая время на беседу с
учащимися или на проверку письменных работ. Возможность за 10-20 мин
проверить и оценить знания всего класса улучшает обратную связь, делает ее
регулярной. Систематическая проверка знаний не только способствует прочному
усвоению учебного предмета, но и воспитывает сознательное отношение к
учебе, формирует аккуратность, трудолюбие, целеустремленность, активизирует
внимание, развивает способность к анализу. При тестовом контроле
обеспечиваются равные для всех обучаемых условия проверки, т. е. повышается
объективность проверки знаний. Наконец, этот метод вносит разнообразие в
учебную работу, повышает интерес к предмету. Варианты заданий индивидуальны
для каждого, что очень важно для психологически неустойчивых учащихся.
Оптимальны тесты, содержащие 8-12 вопросов при 4-5 выборочных
ответах, из которых правильный лишь один. (Возможно также сочетание
нескольких ответов. В этом случае за верный принимается полный ответ. Если
допущена хотя бы одна ошибка, ответ также считается неверным.) Не
рекомендуется использовать менее четырех вариантов ответов, так как при
этом существенно увеличивается возможность случайного выбора правильного
ответа.
Учащийся получает контрольную программу-тест, знакомится с вопросом,
последовательно анализирует варианты ответов, выбирает правильный
(правильные) ответ и заносит его (их) в карточку ответов в виде крестика в
соответствующей ячейке матрицы (табл. 1).
Таблица 1
Карточка ответов
|Ответ|Номера вопросов |
|ы | |
| |1|2|3|4|5|6|7|8|9|1|
| | | | | | | | | | |0|
| | | | | | | | | | | |
|1 | |+| |+| | |+|+|+| |
| | | | | | | | | | | |
|2 | |+| | |+|+| | | | |
| | | | | | | | | | | |
|3 |+| | |+| | |+| | | |
| | | | | | | | | | | |
|4 | | |+|+| | | | |+|+|
| | | | | | | | | | | |
Для проверки удобно использовать шаблон в форме перфокарты,
отверстия в котором соответствуют правильным ответам. Шаблон проще всего
изготовить из обложки общей тетради. Одним шаблоном можно проверять четыре
варианта контрольной работы. Достигается это переворачиванием шаблона, а
также использованием обеих его сторон (табл. 2).
Таблица 2
Шаблон для проверки карточек ответов
1 | | | | | | | | | | |4 | |2 | | | | | | | | | | |3 | |3 | | | | | | | | |
| |2 | |4 | | | | | | | | | | |1 | |
Отметка «3» ставится за 6-7 правильных ответов, «4» - за 8-9
правильных ответов и «5» - за 10 правильных ответов. Если в результате
проверки установлено большое количество неверных ответов на какой-либо
вопрос, то на следующем уроке необходимо провести дополнительное
разъяснение материала.
Впервые применяя такой контроль, учитель обязательно психологически
готовит учащихся к выполнению тестовой работы, т. е. знакомит их с
построением вопросов и ответов, техникой заполнения карточки ответов и
критериями оценки. Важно предупредить учащихся, что невнимательность может
привести к неправильным выводам об уровне их знаний.
3. Разработка контролирующих программ
В тестовые задания необходимо включить вопросы, позволяющие
проконтролировать знание химических формул, валентности, названий веществ,
их классификации, строения атома. Это первая группа вопросов, В качестве
примера приведем некоторые из них.
• Какая электронная формула описывает строение атома серы?
• Сколько электронов на внешнем энергетическом уровне атома германия?
• Укажите формулу кальцинированной соды.
Вторая группа вопросов охватывает решение простейших расчетных задач.
Главное при их составлении — акцентировать внимание на химической, а не на
арифметической стороне вопроса. Поэтому наряду с текстом задачи можно
привести молярные массы сложных веществ, уравнение химической реакции.
• Какой объем хлороводорода (н.у.) потребуется для нейтрализации
раствора, содержащего 20 г гидроксида натрия? (НСl + NаОН = NаСl + Н2O; М
(NаОН) = 40 г/моль.) Задачи такого типа легко решаются в уме. Третья группа
вопросов связана с решением экспериментальных задач.
• Укажите качественный реактив на ион (SO4)2-.
• В трех пронумерованных пробирках находятся растворы карбоната натрия
Nа2СO3, хлорида бария ВаCl2 и гидроксида калия КОН. В каждую пробирку
прилили раствор серной кислоты. В пробирке 2 выпал белый осадок,
а в пробирке 3 наблюдалось выделение пузырьков газа. Определите, в каких
пробирках находятся указанные вещества.
Вопросы четвертой группы проверяют знание химических законов, свойств
веществ.
• Химическая реакция произойдет между парой веществ
а) Сu и FеSO4
б) Аl и МgСl2
в) Zn и FеСl2
г) Fе и ZnSO4
Рекомендуется иногда включать в последующие задания вопросы из
предыдущих, что способствует формированию у обучающихся целостного
представления об изучаемом предмете.
Составляя ответы, целесообразно наряду с правильными ответами
включать правдоподобные и избегать заведомо ложных и абсурдных. В качестве
неправильных можно использовать ошибочные ответы учащихся, которые
предварительно обнаружены в ходе обычного опроса. Если ученики должны
указать формулу вещества, то кроме правильной можно дать формулы других
реально существующих веществ. И только в тренировочных заданиях на
составление формул веществ можно в качестве вариантов ответов предлагать
формулы, составленные без учета валентности.
С целью обеспечения самостоятельной работы всех учащихся контрольные
задания (тесты) лучше составлять в 25-30 вариантах.
4. Примеры контрольных тестовых заданий
(Основные понятия химии.)
I-вариант.
1.Укажите из приведенных ниже методов, метод выделения веществ из
однородной смеси:
а) отстаивание
б) фильтрование
в) действие магнитом
г) выпаривание
2.Выберите наиболее правильную формулировку атома. Атом-это:
а) мельчайшая частица многих веществ, состав и химические свойства которых
такие же, как у данного вещества.
б) мельчайшие химически неделимые частицы вещества!
в) мельчайшие химически и физически неделимые частицы вещества.
г) определенный вид молекул.
3.Выберите единицу измерения относительной атомной массы химического
элемента:
а) г/моль
б) моль
в) безразмерная величина
г) г/см3
4.За какую величину принимают атомную единицу массы:
а) 1/12 массы атома водорода.
б) массу углерода.
в) 1/12 массы атома углерода.
г) массу азота.
5.Чему равна масса 1 а.е.м. если масса атома углерода равна 2,0*10-26 кг :
а) 1,66*10-24 г!
б) 1,66*10-27 г.
в) 2,0*10-26 г.
г) 2,0*10-26 кг.
6.Определите массу серы, реагирующей без остатка с железными опилками
массой 2,8 кг, если в данном случае химические элементы железо и сера
соединяются в массовых отношениях 7:4.
а) 1,6 г.
б) 1 кг.
в) 6,1 г.
г) 1,6 кг!
7.Вычислите относительную молекулярную массу серной кислоты, химическая
формула которой H2SO4:
а) 89
б) 65
в) 98
г) 89,6
8.Выберите соединение, в котором валентность серы равна «6» из следующих-
SO3;SO2;H2S;H2SO3:
а) SO3
б) H2SO3
в) H2S
г) SO2
9.Что является единицей количества вещества:
а) килограмм
б) а.е.м.
в) моль
г) Кулон
10.В результате реакции получено 22 г сульфида железа (II) . Какое
количество сульфида железа (II) соответствует этой массе:
а) 0,2 моль
б) 3 моль
в) 0,25 моль!
г) 1 моль
II-вариант.
1.Укажите из приведенных ниже методов, метод выделения веществ из
неоднородной смеси:
а) выпаривание
б) дистилляция
в) хроматография
г) фильтрование
2. Выберите правильную формулировку молекулы:
а) мельчайшая частица многих веществ, состав и химические свойства которых
такие же, как у данного вещества.
б) мельчайшие химически неделимые частицы вещества.
в) мельчайшие химически и физически неделимые частицы вещества.
г) определенный вид молекул.
3.Выберите правильное обозначение относительной атомной массы натрия:
а) Ar(Na)
б) Mr(Na)
в) M(Na)
г) At(Na)
4.Выберите единицу измерения молярной массы:
а) моль
б) кг
в) моль/л
г) г/моль
5.Зная массу атома кислорода ma=2,66*10-26 кг и его относительную атомную
массу 16 найти массу 1 а.е.м.:
а) 1,66*10-24 г!
б) 1,66*10-27 г.
в) 2,0*10-26 г.
г) 2,0*10-26 кг.
6.Смешали 2 г порошкообразной меди с 2 г порошкообразной серы. Смесь
нагрели до начала химической реакции. Чему равна масса сульфида меди, если
известно, что медь с серой соединяются в массовых отношениях 2:1:
а) 2 г
б) 4 г
в) 3 г
г) 5 г
7.Вычислите относительную молекулярную массу азотной кислоты, химическая
формула которой HNO3:
а) 36
б) 90
в) 45
г) 63
8. Выберите соединение, в котором валентность азота равна «5» из следующих-
NO2;NO3;N2O5;N2:
а) NO3
б) N2O5
в) N2
г) NO2
9.Единицей чего является моль:
а) массы
б) молекулярной массы
в) количества вещества
г) энергии
10.Каковы масса и количество вещества воды, которая образовалась при
сгорании 8 г водорода:
а) 4 г и 72 моль
б) 16 г и 5 моль
в) 72 г и 4 моль
г) 5 г и 16 моль
III-вариант.
1.Укажите из приведенных ниже методов, метод выделения веществ из
однородной смеси:
а) отстаивание
б) фильтрование
в) действие магнитом
г) дистилляция!
2.Выберите наиболее правильную формулировку химического элемента.
Химический элемент-это:
а) мельчайшая частица многих веществ, состав и химические свойства которых
такие же, как у данного вещества.
б) мельчайшие химически неделимые частицы вещества
в) мельчайшие химически и физически неделимые частицы вещества.
г) определенный вид атомов.
3.Выберите правильное обозначение относительной молекулярной массы воды :
а) Ar(H2O)
б) Mr(H2O)
в) M(H2O)
г) At(H2O)
4.Выберите единицу измерения постоянной Авогадро:
а) моль/л
б) моль-1
в) г/моль
г) моль
5.Зная массу атома водорода ma=1,66*10-27 кг и его относительную атомную
массу 1, найти массу 1 а.е.м.:
а) 1,66*10-24 г!
б) 1,66*10-27 г.
в) 2,0*10-26 г.
г) 2,0*10-26 кг.
6.Известно, что вещество состоит из 0,4 массовых долей кальция Ca, 0,12
массовых долей углерода C и 0,48 массовых долей кислорода O. Выберите
химическую формулу этого вещества:
а) CaCO3
б) CaC2
в) Ca(HCO3)2
г) CaCO2
7.Вычислите относительную молекулярную массу хлорной кислоты, химическая
формула которой H2SO3:
а) 52,5
б) 82
в) 100
г) 57
8. Выберите соединение, в котором валентность азота равна «6» из следующих
- NO2;NO3;N2O5;N2:
а) NO3
б) N2O5
в) N2
г) NO2
9.Молярная масса вещества это:
а) масса одного атома.
б) масса одного моля.
в) масса одного элемента.
г) масса одного электрона.
10.Какое количество вещества воды получится, если в реакцию вступило 16 г
кислорода:
а) 16 моль.
б) 2 моль.
в) 1 моль.
г) 6 моль.
IV-вариант.
1.Укажите из приведенных ниже методов, метод выделения веществ из
однородной смеси:
а) отстаивание
б) фильтрование
в) действие магнитом
г) выпаривание
2. Выберите правильную формулировку молекулы:
а) мельчайшая частица многих веществ, состав и химические свойства которых
такие же, как у данного вещества.
б) мельчайшие химически неделимые частицы вещества.
в) мельчайшие химически и физически неделимые частицы вещества.
г) определенный вид молекул.
3.Выберите правильное обозначение молярной массы соляной кислоты:
а) Ar (HCl)
б) Mr(HCl)
в) M(HCl)
г) At(HCl)
4.Чему численно равна постоянная Авогадро:
а) 6,02*1023 моль-1
б) 0,02*10-27 моль-1
в) 6,02*1023 моль
г) 0,02*10-32 моль
5.Смешали 2 г порошкообразной меди с 2 г порошкообразной серы. Смесь
нагрели до начала химической реакции. Чему равна масса сульфида меди, если
известно, что медь с серой соединяются в массовых отношениях 2:1:
а) 2 г
б) 4 г
в) 3 г
г) 5 г
6.Вычислите массовые отношения элементов в серной кислоте, химическая
формула которой H2SO4.Соответственно для водорода, серы и кислорода:
а) 1:16:32 мас.ч.
б) 16:1:32 мас.ч.
в) 2:1:4 мас.ч.
г) 2:16:4 мас.ч.
7.Вычислите относительную молекулярную массу ортофосфорной кислоты,
химическая формула которой H3PO4:
а) 90
б) 69
в) 96
г) 80
8. Выберите соединение, в котором валентность азота равна «4» из следующих
- NO2;NO3;N2O5;N2:
а) NO3
б) N2O5
в) N2
г) NO2
9.Чему равна молярная масса воды, если ее масса 36 г, а
количество вещества равно
2 молям:
а) 18 г/моль.
б) 72 г/моль.
в) 36 г/моль.
г) 2 г/моль.
10.В реакции образовалось 9 г воды. Определите массу и
количество вещества
кислорода, вступившего в реакцию:
а) 0,25 г и 8 моль.
б) 8 г и 0,25 моль.
в) 25 г и 0,8 моль.
г) 2,5 г и 8 моль.
Заключение
Итак, использование тестовых заданий является весьма эффективным
инструментом, стимулирующим подготовку учащихся к каждому уроку и
повышающим мотивацию к изучаемому предмету.
Основной педагогический прием, использованный в современных схемах,
состоит в том, что ученику предоставляется право самостоятельного выбора
способа работы на уроке повторения пройденного материала с целью подготовки
к контрольной работе в соответствии с личными стратегиями получения знаний,
с учетом его предпочтений и осознания целей обучения.
Однако учитель обязательно должен психологически готовить учащихся к
выполнению тестовой работы, т. е. знакомить их с построением вопросов и
ответов, техникой заполнения карточки ответов и критериями оценки. Важно
предупредить учащихся, что невнимательность может привести к неправильным
выводам об уровне их знаний.
В работе мы рассмотрели методические аспекты использования
тестирования для текущего контроля знаний учащихся. Также нами были
разработаны примеры контрольных тестовых заданий по первоначальных
химическим понятиям.
Список используемой литературы
1. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В
2 кн. – М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 2: Процесс
воспитания. – 256 с.
2. Научно-методический журнал “Химия: Методика преподавания в школе” 2’
2001.
3. Научно-теоретический и методический журнал “Химия в школе” 9’2001.
4. Гаврусейко Г.И. Курс неорганической химии: 9 класс. – М.: Высшая
школа, 1993. –176 с.
5. Рудзитис Г.Е., Фельдман Ф.Г. Химия: Неорган. химия: Учеб. для 8 кл.
сред. шк.- М.: Просвещение, 1998.-159 с.
Реферат на тему: Методические основы уровневой дифференциации при обучении алгебре в классах с углубленным изучением математики
Министерство просвещения ПМР
Приднестровский государственный университет
им. Т. Г. Шевченко
физико-математический факультет
Допустить к защите
зав. кафедрой
Гайдаржи
« » 2002
г.
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Тема: Методические основы уровневой дифференциации при обучении алгебре в
классах с углубленным изучением математики
Научный руководитель:
Герасимова А. Д.
Выполнила:
Студентка заочного отделения
группы № 52
Предеина Елена Юрьевна
Тирасполь 2002 г.
СОДЕРЖАНИЕ
Введение.
Глава 1. Дифференциация в истории школы
математического
образования.
1. Основные понятия теории
дифференцированного обучения.
. 1.2 Дифференциация как система
1.3 Индивидуальные особенности
учащихся и их учет в процессе
обучения математики.
Типологические группы учащихся.
1.4 Организация дифференцированного
подхода в обучении математики.
1.5 Отбор учащихся в классы с углубленным
изучением математики.
Глава 2. Методические основы уровневой
дифференциации.
2.1 Фронтальная работа.
2.2 Групповая работа.
2.3 Индивидуальная работа учащихся.
2.4 Критерии оценки знаний учащихся.
Заключение.
Список использованной литературы.
Введение.
Наше время ставит перед школой задачу – повышение качества образования
и воспитания, прочное овладение основами наук, обеспечение более высокого
научного уровня преподавания каждого предмета. В школах отказываются от
традиционной формы обучения, не учитывающей индивидуальных способностей
каждого ученика. Обновление образования требует разработки моделей школ
нового типа, создания новых учебников и программ обучения, разработки новых
методик обучен6ия. Поднять работу школы на новый уровень можно путем
индивидуализации обучения, создания таких условий, при которых каждый
школьник мог бы полностью овладеть установленным программами
образовательным минимумом, который в первом приближении дан в вышедших в
августе 1993 года государственных стандартах общего среднего образования,
подчеркивающих роль уровневой дифференциации в ходе обучения.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что
дифференциация обучения как общая педагогическая задача не является новой
ни для нашей, ни для зарубежной школы. Необходимо отметить работы в этом
направлении педагогов: Бабанского Ю.К., Кирсанова А.А., Лернева И.Я.,
Рабунского Е.С., Скаткина Н.М., Унт И.Э. и других; психологов: Выгодского
С.Л., Гальперина П.Я., Давыдова В.В., Крутецкого В.А., Менчинской Н.А.,
Талызиной Н.Ф., Фридмана Л.М. и других; методистов: Гусева В.А., Капеносова
А.Н., Куприяновича В.В., Метельского Н.В., Слепкань З.И., Смирновой И.М.
Столяра А.А. и других. Довольно много разработок в этой области принадлежит
математикам Болтянскому В.Г., Дорофееву Г.В., Калягину Ю.М. и другим.
В современных условия важно осознать и принять принципиальную
педагогическую установку- каждый ученик может добровольно выбрать для себя
уровень усвоения и отчетности в результатах своего учебного труда.
Обязанностью ученика становится выполнение обязательных требований, что
позволяет ему иметь положительную оценку по математике. В то же время
ученик получает право самостоятельно решать, ограничиться ли ему уровнем
образовательных требований или двигаться дальше. Это кардинально меняет
традиционные подходы к организации обучения: не следует решать за ученика,
какой уровень усвоения соответствует его способностям, но следует создать в
классе такие условия, при которых достижение обязательного уровня будет
реальным, ученики, способные двигаться дальше, будут заинтересованы в этом
продвижении.
Существующая система обучения в школе пока не отвечает гигиеническим
требованиям и не способствует формированию здорового образа жизни.
Подросткам приходится осваивать слишком большой объем информации: анализ
учебной литературы (учебников, задачников, книг для чтения), конспектов
работ показывает, что учащиеся профильных десятых классов должны прочесть
около 5500 страниц учебников, литературно-художественных произведений и
первоисточников, выучить более 2900 определений, усвоить 1000 понятий.
Необходимо добавить сюда еще 300 основных и вспомогательных понятий по
профилирующим предметам и решить более200 задач по математике, физике,
химии и биологии. Большая дневная нагрузка, сокращение дневного отдыха и
ночного сна оказывают отрицательное влияние на здоровье человека. Практика
дифференцированного обучения могла бы считаться наиболее эффективной в
сравнении с обучением в массовой школе, если бы более высокий уровень
знаний и умений обеспечивался при существенном сокращении времени на
обучение. Поэтому эта проблема остается пока открытой, учебная нагрузка
нуждается в нормализации, а методы преподавания в дальнейшем
совершенствовании.
Итак, особое значение для внедрения в практику любых форм и приемов
дифференцированного обучения имеет организация предметного содержания
учебного материала. Центральное место в нем отводится системам задач, так
как они служат основными средствами формирования приемов учебной
деятельности учащихся по решению задач. Анализ методических работ показал,
что настоящий момент системы школьных математических задач строятся без
учета знаний о задаче как сложном объекте, о ее внешнем и внутреннем
строении. В исследованиях, посвященных задачам широкое распространение
нашел деятельностный подход (Ю.М. Калягин, В.И. Крупич, Г.И. Саранцев).
Однако основное внимание уделяется внешней (информационной) структуре
задачи ( Ю.М. Калягин, Л.М. Фридман). Знание структуры задачи позволяет
решить вопрос о ее сложности и на этой основе строить системы задач,
обладающих свойством структурной полноты.
Все вышесказанное обуславливает актуальность проблемы исследования:
выявление индивидуальных особенностей учащихся и возможности системы
дифференцированных задач в процессе обучения учащихся алгебре.
Объектом исследования является организация процесса обучения учащихся
алгебре в классах с углубленным изучением математики.
В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза:
повышение результатов обучения, выявление возможностей построения системы
предметных задач с целью повышения эффективности обучения учащихся решению
задач курса алгебры.
Для решения поставленной проблемы и проверки сформулированной
гипотезы были выдвинуты следующие задачи исследования:
1. Раскрыть психолого-педагогические основы уровневой дифференциации в
обучении математике.
2. Сформулировать требования к системе задач, направленной на реализацию
уровневой дифференциации.
3. Рассмотреть различные способы организации обучения с целью повышения
его эффективности.
Дипломная работа состоит из введения, двух глав (теоретической и
методической), заключения и списка литературы.
Глава 1. Дифференциация в истории школы математического образования.
1. Основные понятия теории дифференцированного обучения.
В педагогической психологии, дидактике, а также в школьной
практике широко используются термины « индивидуальный подход»,
«индивидуализация обучения», «дифференцированное обучение», «дифференциация
образования» и другие. Эти термины нередко употребляются как синонимы, но в
то же время в содержании каждого из этих понятий имеются свои существенные
признаки.
Продемонстрируем это следующей таблицей, составленной на
основании анализа работ в этой области.
Таблица (1.1.1.).
|Ф. И. О. автора| Понятия |
|Е.С. Рабинский |1) Индивидуальный подход в учебном процессе означает |
| |действенное внимание к каждому ученику, его творческой |
| |индивидуальности в условиях классно-урочной системы |
| |обучения по общеобразовательным учебным программам и |
| |факультативам (в старших классах), предполагает |
| |разумное сочетание фронтальных, групповых и |
| |индивидуальных занятий для повышения качества обучения |
| |и развития каждого школьника. |
| |2) Индивидуализация обучения – особая организация |
| |учебного процесса в коллективе класса (группы), которая|
| |направлена на осуществление требований индивидуального |
| |подхода. |
| |3) Дифференциация образования – разделение учебных |
| |планов и программ в старших классах средней школы, |
| |осуществляемое на факультативных занятиях, в |
| |специализированных школах и классах. |
| |4)Дифференцированный подход – дидактическое положение, |
| |предполагающее деление класса на группы, например, по |
| |интересам, успеваемости и т.п. |
| |5) Дифференциация обучения = дифференциация учебной |
| |работы. Они означают реализацию дифференцированного |
| |подхода в обучении, нацеливают на борьбу против |
| |ориентации ис5ключительно на учебный класс. |
|А.А. Кирсанов |Дифференциация поисков деятельности школьников – |
| |предоставление им возможности решать поставленную перед|
| |классом познавательную задачу или возникшую перед ним в|
| |ходе учебно-практической работе проблему своими путями,|
| |своими способами, своим темпом, исходя из уровня |
| |подготовленности и познавательных возможностей. |
| |Индивидуализация учебной деятельности – система |
| |воспитательных и дидактических средств, соответствующих|
| |цели деятельности и реальным познавательным |
| |возможностям коллектива класса, отдельных учеников и |
| |групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную |
| |деятельность каждого ученика на уровне его |
| |потенциальных возможностей с учетом целей обучения. |
|И.Э. Унт |Индивидуализация – это учет в процессе обучения |
| |индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах|
| |и методах независимо от того, какие особенности и в |
| |какой мере учитываются. |
| |Дифференциация – это учет индивидуальных особенностей |
| |учащихся в этой форме, когда учащиеся группируются на |
| |основании каких-либо особенностей для отдельного |
| |обучения, обычно обучение в этом случае происходит по |
| |несколько различным учебным плана и программам. |
|М.К. Акимова и |Индивидуальный подход – ориентация на |
|другие |индивидуально-психологические особенности учеников, |
| |включение в работу с ними специальных способов и |
| |приемов, соответствующих их индивидуальным |
| |особенностям. |
| |Внутриклассная индивидуализация обучения – это те |
| |приемы и способы индивидуальной работы, которые |
| |использует учитель на уроке в обычном классе массовой |
| |школы. |
|Педагогическая |Индивидуализация определяется как организация учебного |
|энциклопедия |процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа |
| |обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, |
| |уровень развития их способностей к обучению. |
|А.М. Абрамов и |Дифференциация обучения – создание относительно |
|другие |стабильных или временных учебных групп, различающихся |
| |по тем или иным признакам ( содержание, уровень учебных|
| |требований, интересы, формы обучения и т.п.) |
|Г.В. Дорофеев и|Дифференциация – такая система обучения, при которой |
|другие |каждый ученик, овладевая некоторым минимумом |
| |общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой|
| |и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно |
| |изменяющихся условиях, получая право и гарантированную |
| |возможность уделять преимущественное внимание тем |
| |направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его|
| |склонностям. |
Приведенные высказывания свидетельствуют о тесной взаимосвязи понятий
дифференциации и индивидуализации обучения. Это отмечает И.Э. Унт в своей
книге «Индивидуализация и дифференциация обучения». В ней говорится о том,
что на самом деле в реальной школьной практике стоит говорить об
относительной индивидуализации. Относительность она объясняет следующими
причинами:
1) Обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного
ученика, а в группе учащихся, обладающих примерно сходными
особенностями;
2) Учитываются лишь известные особенности или их комплексы, важные с
точки зрения учения (общие умственные способности и т.д.); при этом
может быть ряд особенностей, учет которых в данной форме
индивидуализации невозможен или даже не так уж и необходим
(различные свойства характера или темперамента).
3) Иногда учитывают некоторые свойства состояния в том случае, если
именно это важно для данного ученика (талантливость в какой-либо
области, состояние здоровья и т.д.);
4) Индивидуализация реализуется эпизодически или в каком-либо виде
учебной работы и интегрирована с не индивидуализированной работой.
В современной школе одной из возможных форм учета индивидуальных
особенностей учащихся является дифференциация обучения.
2. Дифференциация как система.
Дифференциацию можно рассматривать с нескольких точек зрения:
1) Процесса обучения (отбор форм, методов и приемов обучения);
2) Содержания образования (создание учебных планов, программ, учебной
литературы и составления заданий, предъявляемых учащимся);
3) Построения школьной системы (формирование различных типов школ и
классов).
Существует два основных вида дифференциации: уровневая и
профильная.
УРОВНЕВАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ
Уровневая дифференциация выражается в том, что, обучаясь в одном
классе, по одной программе и учебнику, школьники могут усваивать материал
на разных уровнях.
Концепция уровневой дифференциации – это принципиально новая
концепция для нашей страны, Это аналог обучения на основе полного усвоения,
которое получило широкое распространение в США, Англии, Австрии, Бельгии,
Бразилии, Индонезии, Южной Кореи, Норвегии и других странах.
Фундамент концепции обучения на основе полного усвоения составляют
идеи, выдвинутые в 60-е годы американскими психологами Дж. Кэрролом и Б.
Блумом. Общественная картина разброса успеваемости обычно объясняется
соответствующим разбросом способностей к обучению. Дж. Кэррол обратил
внимание на то, что в традиционном учебном процессе всегда фиксированы
параметры условий обучения (одинаковые для всех учебное время, способ
предъявления информации и т.д.). Единственное, что остается не
зафиксированным, - это результат обучения, В таком случае все параметры
условий будут меняться, подстраиваясь под достижения всеми учащимися
заранее заданного результата.
Этот подход был поддержан и развит Б. С. Блумом. Он предположил, что
способности ученика определяются его темпом учения при оптимально
подобранных для данного ребенка условиях. Б.С. Блум изучал способности
учащихся при изучении разных предметов в условиях, когда время на изучение
материала не ограничивается.
Результаты изучения показали, что при правильной организации обучения
и, особенно, при снятии жестких временных рамок, около 95% учащихся могут
полностью усваивать все содержания обучения.
Реализуя данный подход последователей Дж. Кэррола и Б.С. блума (Дж.
Блок, Л. Андерсон и другие) на практике разработали методику обучения на
основе полного усвоения. При обучении по этой системе различия в учебных
результатах будут иметь место за пределами общего для всех
общеобразовательного минимума, под которым будет надстраиваться последующее
дифференцированное обучение
Перечислим ряд условий, выполнение которых необходимо для успешного и
эффективного осуществления уровневой дифференциации:
1) Выделенные уровни усвоения материала и в первую очередь
обязательные результаты обучения должны быть открытыми для
учащихся.
Если цели известны и посильны ученику, а их достижения поощряется, то
подросток стремится к их выполнению, т. е. формируются положительные мотивы
учения, сознательное отношение к учебной работе; можно привлечь самооценку
ученика для организации дифференцированной работы.
2) Наличие определенных «ножниц» между уровнем требований и уровнем
обучения. Уровень требования должен быть в целом существенно
выше, чем обязательный уровень усвоения материала. То есть
уровневая дифференциация осуществляется не за счет того, что
одним ученикам дают меньше, а другим больше, а в силу того, что ,
предлагая ученикам одинаковый объем материала, предъявляют
различные уровни требований к его усвоению. В силу этого ученик
должен иметь учебник, в котором были бы предусмотрены (и явно
выделены) все уровни усвоения материала (в том числе и минимально
обязательные).
3) В обучении должна быть обеспечена последовательность в
продвижении ученика по уровням. То есть не следует предъявлять
более высоких требований тем учащимся, которые не достигли уровня
обязательной подготовки, но при этом не следует необоснованно
задерживать остальных на этом этапе.
4) Содержание контроля и оценка должны отражать принятый уровневый
подход. Контроль должен предусматривать проверку достижения всеми
учащимися обязательных результатов обучения как государственных
требований, а также дополняться проверкой усвоения материала на
более высоких уровнях. При этом достижении обязательных
результатов целесообразно оценивать «зачтено» - «не зачтено», для
более высоких уровней целесообразно соответствующую шкалу
оценивания (например, отметка «4», «5»).
5) Добровольность в выборе уровня усвоения и отчетности. Уровневую
дифференциацию можно организовать в разнообразных формах.
Основной путь осуществления дифференциации обучения –
формирование мобильных групп учащихся. По каким же показателям
распределять учащихся в группы?
А.Н. Капиносов предложил в качестве таких показателей взять «темп
овладения материалом » и «способность самостоятельно применять усвоенные
знания и умения». Он выделил четыре группы учеников: с высоким, средним и
низким темпом продвижения в обучении; не успевающие учащиеся, значительно
отстающие в умственном развитии от сверстников и имеющие существенные
пробелы в знаниях.
ПРОФИЛЬНАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ
Профильная дифференциация (или дифференциация по содержанию)
предполагает обучение разных групп школьников по программам, отличающимися
глубиной изложения материала, объемом сведений или даже номенклатурой
включенных вопросов.
Перечислим основные принципы профильной дифференциации, выделенные на
основе анализа отечественного и зарубежного опыта прошлого и настоящего.
1) Обучение по направлениям лишь после того, как школьники
получат достаточное единое базовое образование и утвердятся в
своих склонностях.
2) На старшей ступени обучения следует обеспечить возможно
большее количество направлений обучения или продолжения
образования через широкую систему учебных заведений различных
типов.
3) По каждому учебному предмету целесообразно объединять
различные направления обучения в блоке по принципу сходства
целей и задач обучения в этих направлениях для создания единых
программ для каждого блока.
4) При составлении программ и учебников, в выборе форм и методов
обучения следует учитывать возрастные особенности подростков,
склонных к данному виду деятельности, и в то же время не
исключать возможности изменить профиль обучения подростку при
ошибке в его выборе.
5) Математика должна входить в набор обязательных учебных
предметов любого из профилей (физико-математического,
технического и гуманитарного). Содержание и объем учебного
математического материала должны отражать специфику данного
направления.
К блоку обязательных предметов обычно относят следующие четыре
предмета: родной язык и литературу, историю и обществоведение, математику и
физкультуру. На них должно отводиться не менее 50% учебного времени.
И обязательные предметы, и предметы по выбору предлагается излагать на
двух уровнях – общекультурном и повышенном.
Отнесение математики к числу обязательных предметов допускает
следующие варианты для ученика:
1) ученик выбирает общекультурный курс и только им и ограничивается;
2) он выбирает повышенный курс, общекультурный при этом не изучает.
Все курсы по двум направлениям – академическому и профессиональному.
Академическое направление включает три основных секции: гуманитарную,
физико-математическую, естественнонаучную. Профессиональное направление –
секциями, имеющими ориентацию на промышленность, сельское хозяйство, сферу
обслуживания.
Требования, предъявляемые к математической подготовке учащихся 8-9
классов с углубленным изучением математики, вытекают из ориентационного
характера этого этапа. Учащиеся , безусловно, должны владеть всем
материалом, входящим в общеобразовательный курс математики, при этом
минимальный уровень требований должен совпадать с уровнем требований к
учащимся общеобразовательных классов. В то же время достижение учащимися
лишь обязательного уровня требований на первом этапе углубленного изучения
должно служить сигналом того, что не целесообразно на следующей ступени
обучения выбирать профили, связанные с повышенными курсами математики.
Реализация дифференциации может осуществляться различными путями. На
основании анализа работ Н.М. Шахмаева, С.В. Алексеева и авторского
коллектива, в который вошли А.М. Абрамов, Д.В. Алексеевский, А.М. Гольдман
и другие, можно выделить следующие формы дифференциации обучения (см.
таблицу 1.2.1).
Исходя из сказанного выше, подчеркнем тот факт, что оба вида
дифференциации – уровневая и профильная – взаимосвязаны и сосуществуют на
всех ступенях школьного математического образования, однако в разном
удельном весе. В основной школе ведущим направлением дифференциации
является уровневая, хотя она не теряет своего значения и в старших
классах. НА старшей ступени школы приоритет отдается профильной
дифференциации, хотя она может уже проявляться и в основной школе, где она
осуществляется через систему кружковых занятий и факультативных курсов.
Подводя итог вышесказанному, надо подчеркнуть тот факт, что
современный процесс обучения характеризуется двумя неразрывно связанными
частями: индивидуально-психологических особенностей каждого ученика,
способов и форм реализации дифференцированной работы как с типологическими
группами учеников в целом, так и с отдельными учениками. Можно говорить о
двустороннем характере этого подхода. При этом индивидуализация определяет
обоснованность дифференцированного подхода, а дидактические способы и формы
направлены на его практическую реализацию.
Таблица 1.2.1.
Дифференциация обучения.
Внешняя Внутренняя
|Самодифференцировка учащихся в |
|соответствии с их уровнем |
|обученности ( по решению задач |
|различной сложности) |
Спецшколы
|Классы с |
|углубленным |
|Изучением |
|математики |
|учитель определяет уровень |
|развития и предлагает |
|учащимся задания, |
|соответствующие их |
|возможностям |
Факультативы
|Альтернативные |
|Занятия |
Мате | |
