|
Реферат: Введение в профессию (Психология)
СТОЛИЧНЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ
Факультет: психологический.
Специальность: психология.
РЕФЕРАТ
ПО
ПСИХОЛОГИИ
(ВВЕДЕНИЕ В ПРОФЕССИЮ)
Тема: Научное и житейское психологическое знание.
Студентка 1 курса:
Мозжерина Лилия Владимировна.
2002 год
План:
1. Общее представление о психологии как науке.
2. Соотношение научной и житейской психологии.
3. Отрасли психологии, формы сотрудничества научной и житейской
психологии.
1. ОБЩЕЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ПСИХОЛОГИИ КАК НАУКЕ.
В системе наук психологии должно быть отведено совершенно особое
место, и вот по каким причинам.
Во-первых, это наука о самом сложном, что пока известно
человечеству. Ведь психика – это "свойство высокоорганизованной
материи". Если же иметь в виду психику человека, то к словам
"высокоорганизованная материя" нужно прибавить слово "самая": ведь мозг
человека – это самая высокоорганизованная материя, известная нам.
Знаменательно, что с той же мысли начинает свой трактат "О душе"
выдающийся древнегреческий философ Аристотель. Он считает, что среди
прочих знаний исследованию о душе следует отвести одно из первых мест,
так как "оно – знание о наиболее возвышенном и удивительном".
Во-вторых, психология находится в особом положении потому, что в
ней как бы сливаются объект и субъект познания.
Чтобы пояснить это, воспользуюсь одним сравнением. Вот рождается на
свет человек. Сначала, пребывая в младенческом возрасте, он не осознает
и не помнит себя. Однако развитие его идет быстрыми темпами.
Формируются его физические и психические способности; он учится ходить,
видеть, понимать, говорить. С помощью этих способностей он познает мир;
начинает действовать в нем; расширяется круг его общения. И вот
постепенно, из глубины детства, приходит к нему и постепенно нарастает
совершенно особое ощущение – ощущение собственного "Я". Где-то в
подростковом возрасте оно начинает приобретать осознанные формы.
Появляются вопросы: "Кто я? Какой я?", а позже и "Зачем я?". Те
психические способности и функции, которые до сих пор служили ребенку
средством для освоения внешнего мира – физического и социального,
обращаются на познание самого себя; они сами становятся предметом
осмысления и осознания.
Точно такой же процесс можно проследить в масштабе всего
человечества. В первобытном обществе основные силы людей уходили на
борьбу за существование, на освоение внешнего мира. Люди добывали
огонь, охотились на диких животных, воевали с соседними племенами,
получали первые знания о природе.
Человечество того периода, подобно младенцу, не помнит себя.
Постепенно росли силы и возможности человечества. Благодаря своим
психическим способностям люди создали материальную и духовную культуру;
появились письменность, искусства, науки. И вот наступил момент, когда
человек задал себе вопросы: что это за силы, которые дают ему
возможность творить, исследовать и подчинять себе мир, какова природа
его разума, каким законам подчиняется его внутренняя, душевная, жизнь?
Этот момент и был рождением самосознания человечества, т. е.
рождением психологического знания.
Событие, которое когда-то произошло, можно коротко выразить так:
если раньше мысль человека направлялась на внешний мир, то теперь она
обратилась на саму себя. Человек отважился на то, чтобы с помощью
мышления начать исследовать само мышление.
Итак, задачи психологии несоизмеримо сложнее задач любой другой
науки, ибо только в ней мысль совершает поворот на себя. Только в ней
научное сознание человека становится его научным самосознанием.
Наконец, в-третьих, особенность психологии заключается в ее
уникальных практических следствиях.
Практические результаты от развития психологии должны стать не
только несоизмеримо значительнее результатов любой другой науки, но и
качественно другими. Ведь познать нечто – значит овладеть этим "нечто",
научиться им управлять.
Научиться управлять своими психическими процессами, функциями,
способностями – задача, конечно, более грандиозная, чем, например,
освоение космоса. При этом надо особенно подчеркнуть, что, познавая
себя, человек будет себя изменять.
Психология уже сейчас накопила много фактов, показывающих, как
новое знание человека о себе делает его другим: меняет его отношения,
цели, его состояния и переживания. Если же снова перейти к масштабу
всего человечества, то можно сказать, что психология – это наука, не
только познающая, но и конструирующая, созидающая человека.
И хотя это мнение не является сейчас общепринятым, в последнее
время все громче звучат голоса, призывающие осмыслить эту особенность
психологии, которая делает ее наукой особого типа.
В заключение надо сказать, что психология – очень молодая наука.
Это более или менее понятно: можно сказать, что, как и у
вышеупомянутого подростка, должен был пройти период становления
духовных сил человечества, чтобы они стали предметом научной рефлексии.
Официальное оформление научная психология получила немногим более
100 лет назад, а именно, в 1879 г.: в этом году немецкий психолог В.
Вундт открыл в г. Лейпциге первую лабораторию экспериментальной
психологии.
Появлению психологии предшествовало развитие двух больших областей
знания: естественных наук и философии; психология возникла на
пересечении этих областей, поэтому до сих пор не определено, считать
психологию естественной наукой или гуманитарной. Из вышесказанного
следует, что ни один из этих ответов, по-видимому, не является
правильным. Еще раз подчеркну: это – наука особого типа.
2. Соотношение научной и житейской психологии.
С ограничением предмета и появлением специальных методов его
исследования связаны существенные различия научной и житейской
психологией: 1) откуда и каким путем приобретаются психологические
знания; 2) в каких формах они сохраняются и 3) благодаря чему
передаются, воспроизводятся.
Любая наука имеет в качестве своей основы некоторый житейский,
эмпирический опыт людей. Например, физика опирается на приобретаемые
нами в повседневной жизни знания о движении и падении тел, о трении и
инерции, о свете, звуке, теплоте и многом другом.
Математика тоже исходит из представлений о числах, формах,
количественных соотношениях, которые начинают формироваться уже в
дошкольном возрасте.
Но иначе обстоит дело с психологией. У каждого из нас есть запас
житейских психологических знаний. Есть даже выдающиеся житейские
психологи. Это, конечно, великие писатели, а также некоторые (хотя и не
все) представители профессий, предполагающих постоянное общение с
людьми: педагоги, врачи, священнослужители и др. Но, и обычный человек
располагает определенными психологическими знаниями. Об этом можно
судить по тому, что каждый человек в какой-то мере может понять
другого, повлиять на его поведение, предсказать его поступки, учесть
его индивидуальные особенности, помочь ему и т. п.
Давайте задумаемся над вопросом; чем же отличаются житейские
психологические знания от научных?
Я назову пять таких отличий.
Первое: житейские психологические знания конкретны; они приурочены
к конкретным ситуациям, конкретным людям, конкретным задачам. Говорят,
официанты и водители такси – тоже хорошие психологи. Но в каком смысле,
для решения каких задач? Как, мы знаем, часто – довольно
прагматических. Также конкретные прагматические задачи решает ребенок,
ведя себя одним образом с матерью, другим – с отцом, и снова совсем
иначе – с бабушкой. В каждом конкретном случае он точно знает, как надо
себя вести, чтобы добиться желаемой цели. Но вряд ли мы можем ожидать
от него такой же проницательности в отношении чужих бабушки или мамы.
Итак, житейские психологические знания характеризуются конкретностью,
ограниченностью задач, ситуаций и лиц, на которые они распространяются.
Научная же психология, как и всякая наука, стремится к обобщениям.
Для этого она использует научные понятия. Отработка понятий – одна из
важнейших функций науки. В научных понятиях отражаются наиболее
существенные свойства предметов и явлений, общие связи и соотношения.
Научные понятия четко определяются, соотносятся друг с другом,
связываются в законы.
Например, в физике благодаря введению понятия силы И. Ньютону
удалось описать с помощью трех законов механики тысячи различных
конкретных случаев движения и механического взаимодействия тел.
То же происходит и в психологии. Можно очень долго описывать
человека, перечисляя в житейских терминах его качества, черты
характера, поступки, отношения с другими людьми. Научная же психология
ищет и находит такие обобщающие понятия, которые не только
экономизируют описания, но и за конгломератом частностей позволяют
увидеть общие тенденции и закономерности развития личности и ее
индивидуальные особенности. Нужно отметить одну особенность научных
психологических понятий: они часто совпадают с житейскими по своей
внешней форме, т. е. попросту говоря, выражаются теми же словами.
Однако внутреннее содержание, значения этих слов, как правило,
различны. Житейские термины обычно более расплывчаты и многозначны.
Однажды старшеклассников попросили письменно ответить на вопрос:
что такое личность? Ответы оказались очень разными, а один учащийся
ответил так: "Это то, что следует проверить по документам". Я не буду
сейчас говорить о том, как понятие "личность" определяется в научной
психологии. Скажу только, что определение это сильно расходится с тем,
которое было предложено упомянутым школьником.
Таким образом, опытом житейской психологии является индивидуальный
опыт со всеми его нюансами. Приобретается он случайным образом, и
психологические знания, необходимые человеку для жизни, извлекаются из
него, как правило, интуитивно и несистематически. Научная психология
базируется на опыте, который с самого начала является абстрагированным
от многих деталей, понятийно оформленным. Отличны и пути, методы
познания – целенаправленного, систематизированного, инструментально
оснащенного. Для научного психолога удачная догадка становится
гипотезой, допускающей экспериментальную проверку. Конечно, эксперимент
возможен и в житейской психологии, и люди часто прибегают к этому
эффективному средству получения необходимой информации (не ожидая
подходящего случая, а активно организуя его). Однако научно-
психологические эксперименты отличаются не только большей строгостью
своих гипотез, но и условиями проведения. В современной психологии эти
условия нередко отделены от жизненной конкретности и даже могут
искажать ее.
Отличаются и результаты экспериментов: ученым нередко приходится
отказываться от собственных обыденных представлений, "не веря своим
глазам".
Следует обратить внимание на то, что в первых научных описаниях
психических явлений исследователи привлекали свой личный опыт. Однако
главная ценность этих описаний состоит не только в их проницательности
и детальности, а в том, что они оказались удачными обобщенными схемами
для постановки научно-исследовательских задач.
Типичный пример. Об одном из первых "учебников психологии",
написанном учеником Вундта, американским психологом и философом
У.Джемсом (1842-1910) широко представлен материал житейского (в том
числе авторского) психологического опыта, а также общие модели его
научного понимания, актуальные до сих пор.
Второе отличие житейских психологических знаний состоит в том, что
они носят интуитивный характер. Это связано с особым способом их
получения: они приобретаются путем практических проб и прилаживаний.
Подобный способ особенно отчетливо виден у детей. Я уже упоминала об их
хорошей психологической интуиции. А как она достигается? Путем
ежедневных и даже ежечасных испытаний, которым они подвергают взрослых
и о которых последние не всегда догадываются. И вот в ходе этих
испытаний дети обнаруживают, из кого можно "вить веревки", а из кого
нельзя.
Часто педагоги и тренеры находят эффективные способы воспитания,
обучения, тренировки, идя тем же путем: экспериментируя и зорко
подмечая малейшие положительные результаты, т. е. в определенном смысле
"идя на ощупь". Нередко они обращаются к психологам с просьбой
объяснить психологический смысл найденных ими приемов.
В отличие от этого научные психологические знания рациональны и
вполне осознанны. Обычный путь состоит в выдвижении словесно
формулируемых гипотез и проверке логически вытекающих из них следствий.
Из выше изложенного можно сделать вывод, что обширный опыт
житейской психологии сохраняется и существует в соответствии с теми
видами практики, из которых он получил и которые он обнаруживает. Он
может быть упорядочен в традициях и обрядах, народной мудрости,
афоризмах, однако основания таких систематизаций остаются конкретными,
ситуативными. Если ситуативные выводы противоречат один другому
(например, едва ли найдется пословица, к которой нельзя подобрать
другую, обратную по значению), то житейскую мудрость это не смущает, ей
нет нужды стремиться к единообразию.
Научная психология систематизирует знания в форме логических
непротиворечивых положений, аксиом и гипотез. Знания направленно
аккумулируются, служат базой расширения и углубления найденных
закономерностей, и происходит это именно благодаря наличию специального
предметного языка.
Не следует понимать точное определение предмета научной психологии
как ограничение ее исследовательских возможностей. Например, научная
психология активно вторгается в житейский опыт, справедливо претендуя
на новое освоение общественного фактического материала. Закономерны,
поэтому постоянные требования точно пользоваться имеющимся понятийным
аппаратам (и только им), это защищает опыт от "засорения" житейскими
ассоциациями.
Типичный пример. Закономерна научная строгость выдающего русского
физиолога и психолога И.П.Павлова, запрещавшего своим сотрудникам
говорить и подопытных животных: собака "думала, вспоминала,
почувствовала". Правильное исследование поведения животных предполагает
интерпретацию результатов только в терминах научной теории, в данном
случае – разработанной в павловской школе рефлекторной теории высшей
нервной деятельности.
Третье отличие состоит в способах передачи знаний и даже в самой
возможности их передачи. В сфере практической психологии такая
возможность весьма ограничена. Это непосредственно вытекает из двух
предыдущих особенностей житейского психологического опыта – его
конкретного и интуитивного характера. Глубокий психолог Ф. М.
Достоевский выразил свою интуицию в написанных им произведениях, мы их
все прочли – стали мы после этого столь же проницательными психологами?
Передается ли житейский опыт от старшего поколения к младшему? Как
правило, с большим трудом и в очень незначительной степени. Вечная
проблема "отцов и детей" состоит как раз в том, что дети не могут и
даже не хотят перенимать опыт отцов. Каждому новому поколению, каждому
молодому человеку приходится самому "набивать шишки" для приобретения
этого опыта.
В то же время в науке знания аккумулируются и передаются с большим,
если можно так выразиться, КПД. Кто-то давно сравнил представителей
науки с пигмеями, которые стоят на плечах у великанов – выдающихся
ученых прошлого. Они, может быть, гораздо меньше ростом, но видят
дальше, чем великаны, потому что стоят на их плечах. Накопление и
передача научных знаний возможна благодаря тому, что эти знания
кристаллизуются в понятиях и законах. Они фиксируются в научной
литературе и передаются с помощью вербальных средств, т. е. речи и
языка.
Таким образом, обыденные психологические знания, казалось бы, легко
доступны. Советы бывалых людей, отточенные афоризмы мыслителей содержат
сгустки житейского опыта. Однако воспользоваться этим опытом не просто:
обыденные знания не фиксируют реальные условия, в которых они были
получены, а эти условия являются решающими при попытке использовать
известное другим человеком и в новой ситуации. Поэтому так часто ошибки
отцов повторяются их детьми. Собственный опыт, соразмеренный со своими
возможностями и специфическими условиями, приходится переживать и
накапливать заново.
Иное дело – опыт научной психологии. Хотя он и не столь обширен как
житейский, зато содержит информацию об условиях, необходимых и
достаточных для воспроизведения тех или иных явлений. Полученные знания
упорядочены в научных теориях и передаются путем усвоения обобщенных,
логически связанных положений, которые служат основанием для выдвижения
новых гипотез. Благодаря развитию экспериментального подхода научный
опыт содержит факты, недоступные житейской психологии.
Четвертое различие состоит в методах, получения знаний в сферах
житейской и научной психологии. В житейской психологии мы вынуждены
ограничиваться наблюдениями и размышлениями. В научной психологии к
этим методам добавляется эксперимент.
Суть экспериментального метода состоит в том, что исследователь не
ждет стечения обстоятельств, в результате которого возникает
интересующее его явление, а вызывает это явление сам, создавая
соответствующие условия. Затем он целенаправленно варьирует эти
условия, чтобы выявить закономерности, которым данное явление
подчиняется. С введением в психологию экспериментального метода
(открытия в конце прошлого века первой экспериментальной лаборатории)
психология, как я уже говорила, оформилась в самостоятельную науку.
Наконец, пятое отличие, и вместе с тем преимущество, научной
психологии состоит в том, что она располагает обширным, разнообразным и
подчас уникальным фактическим материалом, недоступным во всем своем
объеме ни одному носителю житейской психологии. Материал этот
накапливается и осмысливается, в том числе в специальных отраслях
психологической науки, таких, как возрастная психология, педагогическая
психология, пато- и нейропсихология, психология труда и инженерная
психология, социальная психология, зоопсихология и др. В этих областях,
имея дело с различными стадиями и уровнями психического развития
животных и человека, с дефектами и болезнями психики, с необычными
условиями труда – условиями стресса, информационных перегрузок или,
наоборот, монотонии и информационного голода и т. п., – психолог не
только расширяет круг своих исследовательских задач, но и сталкивается
с новыми неожиданными явлениями. Ведь рассмотрение работы какого-либо
механизма в условиях развития, поломки или функциональной перегрузки с
разных сторон высвечивает его структуру и организацию.
Приведу короткий пример. У нас в г. Загорске существует специальный
интернат для слепоглухонемых детей. Это дети, у которых нет слуха, нет
зрения и, конечно, первоначально нет речи. Главный "канал", через
который они могут вступать в контакт с внешним миром, – это осязание.
И вот через этот чрезвычайно узкий канал в условиях специального
обучения они начинают познавать мир, людей и себя! Процесс этот,
особенно вначале, идет очень медленно, он развернут во времени и во
многих деталях может быть увиден как бы через "временную лупу" (термин,
который использовали для описания этого феномена известные советские –
ученые А.И.Мещеряков и Э.В.Ильенков). Очевидно, что в случае развития
нормального здорового ребенка многое проходит слишком быстро, стихийно
и незамечено. Таким образом, помощь детям в условиях жестокого
эксперимента, который поставила над ними природа, помощь, организуемая
психологами совместно с педагогами-дефектологами, превращается
одновременно в важнейшее средство познания общих психологических
закономерностей – развития восприятия, мышления, личности.
Итак, научная психология является системой теоретических
(понятийных), методических и экспериментальных средств познания и
исследования психических явлений (донаучных), она представляет собой
переход от неограниченного и разнородного описания этих явлений и их
точному предметному определению, к возможности методической
регистрации, экспериментального установления причинных связей и
закономерностей, обеспечения преемственности своих результатов.
"Психология и очень старая, и совсем еще молодая наука, – пишет один из
основателей советской психологии С.Л. Рубинштейн (1889-1960) – она
имеет за собой 1000-летнее прошлое, и, тем не менее, она вся еще в
будущем. Ее существование как самостоятельной научной дисциплины
исчисляется лишь десятилетиями, но ее основная проблематика занимает ее
философскую мысль с тех пор, пока существует философия. Годам
экспериментального исследования предшествовали столетия философских
размышлений, с одной стороны, и тысячелетия практического познания
людей – с другой" (Рубинштейн С. Л. М., 1940, с.37). Вслед за
Рубинштейном, становление и развитие психологической науки можно
представить в виде пирамиды – символа поступательного, прогрессивного
движения: тысячелетия практического опыта, столетия философских
размышлений, десятилетия экспериментальной науки.
Теперь, когда мы убедились в целом ряде преимуществ научной
психологии перед житейской, уместно поставить вопрос: а какую позицию
научные психологи должны занять по отношению к носителям житейской
психологии?
Представим себе рядом с образованным специалистом - психологом
какого-нибудь мудреца, необязательно живущего сегодня, какого-нибудь
древнегреческого философа, например. Этот мудрец – носитель
многовековых размышлений людей о судьбах человечества, о природе
человека, его проблемах, его счастье. Специалист – психолог – носитель
научного опыта, качественно другого, как мы только что видели. Так
какую же позицию он должны занять по отношению к знаниям и опыту
мудреца? Вопрос этот не праздный, он неизбежно рано или поздно встанет
перед каждым из вас: как должны соотноситься в вашей голове, в вашей
душе, в вашей деятельности эти два рода опыта?
Существует ошибочная позиция, которую, впрочем, нередко занимают
психологи с большим научным стажем. "Проблемы человеческой жизни, –
говорят они, – нет, я ими не занимаюсь. Я занимаюсь научной
психологией. Я разбираюсь в нейронах, рефлексах, психических процессах,
а не в "муках творчества".
Имеет ли эта позиция некоторые основания? Сейчас мы уже можем
ответить на этот вопрос: да, имеет. Эти некоторые основания состоят в
том, что упомянутый научный психолог вынужден был в процессе своего
образования сделать шаг в мир отвлеченных общих понятий, он вынужден
был вместе с научной психологией, образно говоря, загнать жизнь in
vitro, "разъять" душевную жизнь "на части". Но эти необходимые действия
произвели на него слишком большое впечатление. Он забыл, с какой целью
делались эти необходимые шаги, какой путь предполагался дальше. Он
забыл или не дал себе труда осознать, что великие ученые – его
предшественники вводили новые понятия и теории, выделяя существенные
стороны реальной жизни, предполагая затем вернуться к ее анализу с
новыми средствами.
История науки, в том числе психологии, знает немало примеров того,
как ученый в малом и абстрактном усматривал большое и жизненное. Когда
И. П. Павлов впервые зарегистрировал условнорефлекторное отделение
слюны у собаки, он заявил, что через эти капли мы, в конце концов,
проникнем в муки сознания человека. Выдающийся советский психолог Л. С.
Выготский увидел в "курьезных" действиях типа завязывания узелка на
память способы овладения человеком своим поведением.
О том, как видеть в малых фактах отражение общих принципов и как
переходить от общих принципов к реальным жизненным проблемам, нигде не
прочитать. Человек может развить в себе эти способности, впитывая
лучшие образцы, заключенные в научной литературе. Только постоянное
внимание к таким переходам, постоянное упражнение в них может
сформировать чувство "биения жизни" в научных занятиях. Ну а для этого,
конечно, совершенно необходимо обладать житейскими психологическими
знаниями, возможно более обширными и глубокими.
Уважение и внимание к житейскому опыту, его знание предостерегут
еще от одной опасности. Дело в том, что, как известно, в науке нельзя
ответить на один вопрос без того, чтобы не возникло десять новых. Но
новые вопросы бывают разные: "дурные" и правильные. И это не просто
слова. В науке существовали и существуют, конечно, целые направления,
которые заходили в тупик. Однако прежде чем окончательно прекратить
свое существование, они некоторое время работали вхолостую, отвечая на
"дурные" вопросы, которые порождали десятки других дурных вопросов.
Развитие науки напоминает движение по сложному лабиринту со многими
тупиковыми ходами. Чтобы выбрать правильный путь, нужно иметь, как
часто говорят, хорошую интуицию, а она возникает только при тесном
контакте с жизнью.
В конечном счете, мысль простая: научный психолог должен быть
одновременно хорошим житейским психологом. Иначе он не только будет
малополезен науке, но и не найдет себя в своей профессии, попросту
говоря, будет несчастен.
Один профессор сказал, что если его студенты за весь курс усвоят
одну-две основные мысли, он сочтет свою задачу выполненной. В данном
реферате мысль эта следующая: отношения научной и житейской психологии
подобны отношениям Антея и Земли; первая, прикасаясь ко второй, черпает
из нее свою силу.
Итак, научная психология, во-первых, опирается на житейский
психологический опыт; во-вторых, извлекает из него свои задачи;
наконец, в-третьих, на последнем этапе им проверяется.
3. Отрасли психологии, формы сотрудничества научной и житейском
психологии.
Связь научной психологии с практикой характеризуется точностью
постановки прикладных задач и методов их решения. Как правило, такие
задачи порождались трудностями, возникающими во внепсихологических
областях, а их устранение выходило за пределы компетенции
соответствующих специалистов. Заметим также, что прикладные отрасли
могли появляться независимо (в том числе и во времени) от становления
общепсихологической науки.
Возможные примеры. 1. В 1796 г. в Гринвиче был уволен сотрудник
обсерватории за грубую ошибку (почти в секунду) в определении
местоположения звезды. Применявшийся в то время метод решения этой
задачи (метод Бредли) состоял в следующем. Нужно было регулировать
моменты прохождения звезды по координатной сетке телескопа, отсчитывая
при этом секунды и отмечая (высчитывая) положение звезды секундой
раньше и секундой позже ее прохождения. Астроном из Кенигсберга Бессель
пришел к выводу, что ошибка сотрудника не была следствием небрежности.
В 1816 г. он опубликовал результаты своих 10-летних наблюдений за
временем реакции человека. Оказалось, что время двигательной реакции
является весьма изменчивой характеристикой, и различия между людьми
равны примерно 1 секунде. Так, из разъяснений досадной "ошибки",
связанной с особенностями организма конкретного человека, возникла
дифференциальная психология, изучающая и измеряющая индивидуальные
различия людей. 2. Интересно, что именно ошибкам человек при выполнении
той или иной деятельности, проблемам "человеческого фактора" обязаны
своим появлением многие отрасли психологии. В ответ на трудности
управления современной высокосовершенной техникой человеком-оператором
возникла инженерная психология. Изучение трудностей в обучении и
воспитании, кризисов развития человека в определенные периоды его жизни
положило начало психологии педагогической и возрастной.
Отрасли психологии можно различить по нескольким критериям. Во-
первых, по сферам деятельности (в частности, профессиональной), нужды
которых обслуживают, т. е. по тому, что делает человек: психология
труда, инженерная, педагогическая и др. Во-вторых, по тому, кто именно
эту деятельность выполняет, является ее субъектом и вместе с тем
объектом психологического анализа: человек определенного возраста
(детская и возрастная психология, группы людей (социальная психология),
представитель той или иной национальности (этнопсихология), пациент
психиатра (патопсихология) и т. д. Наконец, отрасли психологии могут
определяться по конкретным научным проблемам: проблема связи нарушений
психики с мозговыми поражениями (нейропсихология), психических и
физиологических процессов (психофизиология).
В реальной работе психолога научные отрасли широко взаимодействуют.
Например, психолог на производстве обладает знаниями как инженерной
психологии (или психологии труда), так и социальной. Психологическая
стороны школьной работы относится одновременно к сферам возрастной,
педагогической психологии. Разработка практических приложений
нейропсихологии – прежде всего, проблемы реабилитации больных с
мозговыми поражениями той или иной профессиональной деятельности –
требует знания психологии труда.
Понятно, что, как говорилось выше, психолог-практик – это просто
житейский психолог. Конечно, он далеко не всегда имеет готовые образцы
решения задач и должен изучать, изобретательно использовать
повседневный опыт, и все же для него этот опыт оформлен концептуально,
а задачи довольно четко разделены на решаемые и нерешаемые. Следует
подчеркнуть, что относительная автономия прикладных отраслей от их
общих психологических оснований позволяет устанавливать собственные
практические связи с другими науками – социологией, биологией,
физиологией, медициной.
Многообразные формы сотрудничества научной и житейской психологией,
типичный пример которых – психотерапевтический сеанс. Терапевт не может
создать и передать пациенту новые способы освоения своего эффективного
прошлого, разрешения внутренних конфликтов. Пациент строит эти способы
только сам, но терапевт помогает, провоцирует их открытие и
присутствует при нем, как врач при рождении ребенка. Он уточняет
условия открытия, пытается объяснить его закономерности. Итогами такого
сотрудничества являются, с одной стороны, полноценная жизнь здорового
человека, с другой, – развитие центрального раздела психологической
науки – изучение личности.
Возможны удачные случаи самотерапии, самостоятельного осмысления и
преодоления тяжелых душевных недуг, когда научный и житейский психологи
как бы совмещаются в одном человеке.
Типичный пример. М.М.Зощенко в "Повести о разуме" проводит
психологический анализ источников собственного личностного кризиса. Он
подробно исследует варианты скрытого содержания аффектогенных символов,
сновидений и состояний (протянутая рука нищего, рев тигра, отвращение к
еде и т. д.), затем постепенно определяет (не "вспоминает", а именно,
определяет) перенесенную в раннем детстве травму, и, благодаря ее
сознательному освоению, достигается самоизлечения. Найденные им и
проведенные на себе приемы обогащают персонал психотерапии.
Нередко различные терапевтические приемы содержат в своей основе
житейские эмпирические правила управления поведением и лишь затем
получают выражение в теоретических понятиях.
Возможный пример. Широко известная закономерность: чрезмерное
желание, стремление к какой-либо цели препятствует ее достижению. Так,
австрийский психолог В.Франкл считает многие невротические расстройства
– случаи заикания, нарушения моторики и т. п. (при объективной
сохранности двигательной сферы) следствием именно гипернаправленности
человека, мешающей преодолеть недуг. Предложенный им терапевтический
прием основан на житейском правиле – "бороться с врагом его же
оружием": следует пожелать как раз того, от чего на самом деле человек
хочет отказаться и чем, к несчастью обладает. Один из пациентов
Франкла, по профессии бухгалтер, страдал судорогами мышц руки и очень
плохо писал. Профессиональная непригодность привела его к крайне
тяжелому общему состоянию. Выход же оказался неожиданным: пациента
попросили написать что-нибудь как можно хуже, т. е. показать, что он
может нацарапать такие каракули, которые никто не сможет разобрать, – и
человек излечился от недуга. Затем этот прием был обобщен в
теоретическом понятии "парадоксальной интенции (стремления)".
Интересны влияния научных понятий и концепций на житейские
представления людей о своей психической жизни. Средствами такого
представления стали, в частности, некоторые понятия психоанализа
(аффективный "комплекс", "архетип", "внутренняя цензура" и др.),
термины, предложенные для описания эмоциональной сферы ("стресс")
защитных механизмов личности ("компенсация", "замещение",
"рационализация", "вытеснение"). Попадая в разговорную речь, эти
термины получают содержания, не всегда относящиеся к их первоначальному
смыслу, но они оказываются эффективными средствами осмысления и даже
открытия (построения) человеком собственных индивидуальных средств.
Следует отметить, что научный психолог подчас профессионально
должен становится психологом житейским, подготовка к работе с
некоторыми методами диагностики личности, обучения правильной и полной
интерпретации результатов занимает около двух-трех лет. Практика
проведения психологических экспериментов является подчас тонким
искусством, требующим мастерства и интуиции.
Наконец, существуют и такие психологические тесты, где грань между
научной и житейской психологией трудно установить. Так, в руководствах
по деловому общению даются конкретные практические советы по
адекватному социальному поведению, взаимодействию с другими людьми,
которые делают контакты успешными. С одной стороны, это своего рода
"учебники" житейской психологии, с другой – систематический перечень
результатов, дающий материал для научного исследования.
Таким образом, положение психологической науки определяется ее
двумя разнонаправленными традициями. Первая из них – стремление стать
естественнонаучной дисциплиной, вторая – занять место житейской
психологии. Обе эти цели непостижимы, но каждая из них порождает свои
конкретные задачи.
С одной стороны, по сравнению с житейской психологией, научная
представляет собой специальную дисциплину, обладающую понятийным и
методическим аппаратом для изучения психической жизни человека, законов
ее организации и развития. Точность и регулярность фиксации получаемого
опыта, возможность строгой проверки и направленного воспроизводства
сближают ее с естественными науками.
С другой стороны, психологическая наука имеет особенности,
связанные со спецификой объекта изучения – его способностью к
внутреннему отражению своих состояний. Обыденные представления человека
о себе, являясь средствами и результатами разрешения реальных жизненных
задач, могут быть устойчивыми и существовать независимо от их научных
объяснений. Гуманитарный аспект психологии заключается не только в
изучении, но и в практике создания этих представлений как способов
преодоления конфликтных ситуаций, осмысления и продуктивного развития
жизненного опыта.
Научная и житейская психология, сохраняя принципиальные различия,
вступают в необходимые взаимные связи. Психологическая наука, развитие
которой можно, вслед за Л.С.Рубинштейном, представить в виде пирамиды,
сильна своим основанием. Житейское осмысление разнообразной
психологической реальности не исчезает с появлением специальной науки,
и является, напротив, постоянным источником ее жизнедеятельности.
Вместе с тем, научные достижения активно проникают в обыденную жизнь,
предлагая новые, эффективные средства запоминания ее законов,
воспитания и развития личности.
Научная психология в целом – это попытка осознать, регулярно
осмыслить, воспроизвести и усовершенствовать существующий и постоянно
развивающий опыт психической жизни современного человека.
Литература:
1. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. М.: Изд-во МГУ,
1988. С . 7-19.
2. Петухов В. В., Столин В. В. Психология. Метод. указ. М.: Изд-во
МГУ, 1989. С. 5-11, 18-21.
Реферат на тему: Введение в психоанализ
МОСКОВСКИЙ ЭКСТЕРНЫЙ
ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
Академия педагогики
Факультет психологии
Реферат по курсу “Введение в психоанализ”
Фамилия, и.о. студента
Студенческий билет
Преподаватель ______________________
Рецензент ______________________
1999
Содержание
Введение
1. Психодинамическая теория личности как основа психоанализа
2. Психосексуальные стадии развития
3. Психоаналитическая терапия
4. Развитие психоанализа
Список использованной литературы
Введение
Психоанализ – это психотерапевтический метод, разработанный З. Фрейдом.
Основополагающим понятием его является представление о бессознательных
психических процессах и используемых для их анализа психотерапевтических
методах. Психоанализ включает теории общего психического развития,
психологического происхождения неврозов и психоаналитической терапии,
являясь законченной и целостной системой.
В основу теории общего психического развития легла концепция о стадиях
детской сексуальности, которой посвящена отдельная глава моего реферата
(“Психосексуальные стадии развития”). На её базе Фрейд описал генетические
типы характера, представления о регрессе к точкам фиксации, которыми
являются стадии развития сексуальности, и учение о сублимации.
Теория происхождения неврозов включает представление о психологическом
конфликте. Фрейд определял его как переживание, возникающее в результате
столкновения по крайней мере двух несовместимых тенденций, которые
действуют одновременно как мотивы, определяющие одновременно чувства и
поведение. Фрейд выделял психоневрозы, актуальные неврозы и неврозы
характера.
Опираясь на собственную теорию об организации психики и механизмах её
функционирования и возникновения неврозов, Фрейд разработал соответствующие
психоаналитические лечебные методы. Как цель психоаналитической терапии он
называл максимально глубокое развитие бессознательных психических процессов
и представление их сознанию для интеграции.
Также в числе основателей психоанализа называют двух ближайших учеников
Фрейда – Карла Густава Юнга и Альфреда Адлера, которые отошли от
психоанализа в силу принципиальных различий и создали свои теории
(аналитическая психология и индивидуальная психология соответственно).
Дальнейшее развитие психоанализа шло в рамках неопсихоанализа. Особую роль
в нём сыграло направление, придающее большее значение социокультуральным
факторам в развитии невроза, учитывающее влияние общества на выбор и
формирование невротических симптомов. Среди его представителей – Карен
Хорни, Эрих Фромм, Вильгельм Райх и др. Краткому описанию взглядов
представителей этого направления психоанализа также отведена отдельная
глава моего реферата (“Развитие психоанализа”).
1. Психодинамическая теория личности З. Фрейда
Вкратце рассмотрю психодинамическую теорию личности Фрейда как основу
психоанализа и психоаналитической терапии.
Термин “психоанализ” имеет три значения: теория личности и
психопатологии; метод терапии личностных расстройств; наконец, метод
изучения неосознанных мыслей и чувств индивидуума. Рассмотрю сначала
взгляды Фрейда на организацию психики. Согласно его структурной модели, в
психической жизни можно выделить три основные структуры: ид (Оно), эго (Я)
и суперэго (сверх-Я). Фрейд был склонен считать их некими процессами,
нежели структурами, придавая огромное значение этому делению как
предпосылке психоаналитической теории.
Ид (от латинского “оно”) означает примитивные, инстинктивные и врожденные
аспекты личности и наполняет поведение человека энергией. Ид имеет свое
центральное значение для индивидуума на протяжении всей жизни, оно не имеет
каких либо ограничений. Являясь исходной структурой психики, “Оно” выражает
первичный принцип всей человеческой жизни – немедленную разрядку
психической энергии, производимой первичными биологическими побуждениями,
сдерживание которых приводит к напряжению в личностном функционировании.
Эта разрядка получила название принцип удовольствия. Подчиняясь этому
принципу и не ведая страха или тревоги, Ид может представлять опасность для
индивидуума и общества. Также оно играет роль посредника между
соматическими и психическими процессами.
Фрейд также описал два процесса, посредством которых Ид избавляет
личность от напряжения: рефлекторные действия и первичные процессы.
Рефлекторные действия не всегда эти действия приводят к снятию напряжения,
и тогда вступают в действия первичные процессы, формирующие психические
образы, связанные с удовлетворением основной потребности. Первичные
процессы – нелогичная, иррациональная форма человеческих представлений. Она
характеризуется неспособностью подавлять импульсы и различать реальное и
нереальное. Проявление поведения как первичного процесса может привести к
гибели индивидуума, если не появятся внешние источники удовлетворения
потребностей. С момента осознания существования внешнего мира человеком,
возникает следующая структура – эго.
Эго (от латинского “я”) – это компонент психики человека, отвечающий за
принятие решений. Эго черпает из Ид часть энергии для преобразования и
реализацию потребностей в социально приемлемом контексте, обеспечивая
безопасность и самосохранение организма. Эго в своих проявления
руководствуется принципом реальности, цель которого – сохранение
целостности организма путем отсрочки удовлетворения до нахождения
возможности его разрядки и/или соответствующих условий внешней среды. Эго
было названо Фрейдом вторичным процессом. Одной из основных целей
психоаналитической терапии является освобождение некоторого количества
энергии эго для решения проблем на более высоком уровне психики.
Суперэго (“сверх-Я”) – последний компонент развивающейся личности –
система ценностей, норм и этики, разумно совместимые с принятыми в
окружении человека. Суер-Эго это морально-этическая сила личности,
являющаяся следствием продолжительной зависимости от родителей. Суперэго
подразделяется на две подсистемы – совесть и эго-идеал, и считается
сформировавшимся, когда родительский контроль сменяется самоконтролем. Оно
пытается убедить эго в преимуществе идеалистических идей над
реалистическими.
Движущими силами поведения Фрейд считал инстинкты – психические образы
телесных потребностей, выраженные в виде желаний. Каждый человек имеет
ограниченное количество психической энергии, и цель любой формы поведения
является снятие напряжения, вызванного скоплением этой энергии в одном
месте. Фрейд выделял две группы инстинктов – инстинкты жизни и смерти.
Первая группа (Эрос) включает в себя все силы, служащие цели поддержания
жизненно важных процессов и обеспечивающих размножение вида, например,
сексуальный инстинкт. Энергия сексуального инстинкта получила название
либидо. Так как существует много сексуальных инстинктов, Фрейд предположил,
что каждый из них связан с определенным участком тела, т.е. эрогенной
зоной, и выделил четыре участка: рот, анус и половые органы. Вторая группа
– инстинкты смерти (Танатос) – лежит в основе всех проявлений
агрессивности, жестокости, убийств и самоубийств.
Высвобождение энергии происходит благодаря смене поведенческой
активности. Такое смещение лежит в основе творчества, либо, что более
распространено, домашние конфликты из-за проблем на работе.
Одной из функций эго является тревога, и её назначение состоит в том,
чтобы предупреждать человека о надвигающейся угрозе, давая возможность
личности в угрожающих ситуациях реагировать адаптивно. Психоаналитическая
теория выделяет три типа тревоги. Реалистическая тревога – это
эмоциональный ответ на угрозу и понимание реальных опасностей внешнего
мира. Невротическая тревога – эмоциональный ответ на опасность того, что
неприемлемые импульсы со стороны ид станут осознанными. Моральная тревога
возникает всегда, когда ид стремится к активному выражению безнравственных
мыслей или действий, и суперэго отвечает на это чувством вины, стыда.
Помогают избегать неприемлемых инстинктивных импульсов и поощрять
удовлетворение их в надлежащей форме так называемые защитные механизмы эго:
вытеснение, проекция, замещение, рационализация, реактивное образование,
регрессия, отрицание и сублимация. Согласно Фрейду, серьезные
психологические проблемы возникают тогда, когда способы защиты эго приводят
к искажению реальности.
Психоаналитическая теория Фрейда – это пример психодинамического подхода
к изучению поведения человека. Теория считает поведение человека зависимым
от внутренних психологических конфликтов. Из анализа теории следует,
что Фрейд был убежден, что личность взрослого формируется из опыта раннего
детства. Теория личности Фрейда послужила основой для психоаналитической
терапии.
2. Психосексуальные стадии развития личности
Одна из предпосылок психоаналитической теории состоит в том, что человек
рождается с определенным количеством либидо, которая затем проходит в своем
развитии несколько стадий, именуемых как психосексуальные стадии развития.
Психосексуальное развитие – биологически детерминированная
последовательность, развертывающаяся в неизменном порядке и присущая всем
людям, независимо от культурного уровня. С современной точки зрения,
“психосексуальное развитие человека продолжается всю жизнь, в ходе решения
задач личностного и эмоционального развития, создания семьи, воспитания
детей... В конечном итоге, последней стадией психосексуальной развития
человека является продуктивная и здоровая старость”.[1]
Фрейдом была предложена гипотеза о четырех стадиях: оральной, анальной,
фаллической и генитальной. В психоанализе учитывают ещё несколько факторов,
введенных Фрейдом. Например, в случае фрустрации психосексуальные
потребности ребенка пресекаются родителями или воспитателями, не находя
оптимального удовлетворения; при сверхзаботливости ребенок не имеет
возможности сам управлять своими внутренними функциями. Но в любом случае
происходит скопление либидо, что в зрелые годы может привести к
“остаточному” поведению, связанного с той стадией, на которую пришлась
фрустрация или регрессия. Также важными понятиями в психоаналитической
теории являются регрессия и фиксация:
. регрессия – возврат в наиболее раннюю стадию и проявление ребяческого
поведения, характерного для этого периода;
. фиксация – задержка или остановка развития на определенной стадии.
Оральная стадия длится от рождения примерно до 18-месячного возраста. В
этот период он полностью зависит от родителей, и область рта связана с
сосредоточением приятных ощущений и удовлетворением биологических
потребностей. По мнению Фрейда, рот остается важной эрогенной зоной на
протяжении всей жизни человека. Оральная стадия заканчивается, когда
прекращается кормление грудью. Фрейд описал типы личности, возникающие при
фиксации на данной стадии:
. Орально-пассивный – веселый, оптимистичный, ожидает “материнского”
отношения к себе. Он (она) характеризуется доверчивостью, пассивностью,
незрелостью и чрезмерной зависимостью.
. Орально-агрессивный – выражается в таких чертах как любовь к спорам,
пессимизм, циничное отношение. Этому типу свойственно эксплуатировать
других людей и доминировать над ними с целью удовлетворения своих нужд.
Основным результатом оральной стадии является открытие ребёнком значимого
другого, способность получать удовлетворение от эмоционального контакта с
матерью и готовность испытывать радость от телесного контакта. Чувство
базисного доверия (или его отсутствие) к другому человеку определит, как
будут складываться эмоциональные контакты с другими людьми.
Анальная стадия начинается в возрасте от 18-ти месяцев и продолжается до
третьего года жизни. В этой стадии приучения к туалету ребенок учится
разграничивать требования Ид (удовольствие от немедленной дефекации) и
социальные ограничения, исходящие от родителей (самостоятельный контроль
над потребностями). Фрейд считал, что все будущие формы самоконтроля и
саморегуляции берут начало в этой стадии.
В результате фрустрации в этот период (например, родительского требования
“немедленно сходить на горшок”) возможно формирование анально-удеживающего
типа личности. Этот тип в более взрослом возрасте чрезвычайно скуп,
методичен, пунктуален и упрям. Второй результат этой анальной фиксации –
анально-выталкивающий. Чертами такого типа является склонность к
разрушению, беспокойство, импульсивность и даже садистскую жестокость.
Некоторые родители поощряют своих детей к регулярному опорожнению и щедро
хвалят за это. Считается .что подобный подход воспитывает позитивную
самооценку и даже может способствовать развитию творческих способностей.
Эмоциональное отношение к матери на этой стадии характеризуется
амбивалентностью: одновременным сосуществованием любви и ненависти,
агрессивности и потребности в близости. В это время ребёнок часто
становится упрямым, всё отрицающим, агрессивным по отношению к матери, как
бы проверяя её чувства на прочность. Негативным последствием эмоциональной
травмы, полученной на этой стадии, может быть тенденция к отреагированию
агрессивных импульсов взрослым человеком в адрес наиболее эмоционально
значимого лица. Задача овладения своими агрессивными импульсами, решение
проблемы собственной амбивалентности есть итог анальной стадии развития
ребёнка[2].
Фаллическая (Эдипова) стадия – период между тремя и шестью годами.
Интересы, обусловленные либидо, смещаются в зону гениталий. На протяжении
фаллической фазы психосексуального развития дети могут исследовать половые
органы, мастурбировать и проявлять интерес в вопросах связанных с рождением
и половыми отношениями. По мнению Фрейда, дети имеют хотя бы смутное
представление о сексуальных отношениях и, как правило, понимают половой акт
как агрессивные действия отца по отношению к матери. Доминирующий конфликт
этой стадии у мальчиков называется эдиповым комплексом, и аналогичный у
девочек – комплекс Электры. Суть этих комплексов заключена в неосознанном
желании каждого ребенка обладать родителем противоположенного пола и
устранении родителя одного с ним пола. В норме эти комплексы развиваются по-
разному у мальчиков и девочек.
С момента рождения главным источником удовлетворения для мальчика
является мать или фигура её замещающая. Мальчик хочет обладать матерью,
хочет выражать свои эротические чувства точно так же, как делают старшие. В
тоже время отец воспринимается как препятствие к получению генитального
удовлетворения. То есть чувства к родителям носят амбивалентный характер.
Отсюда, из-за соперничества или вражды с отцом, так как мальчик чувствует,
что отец не желает терпеть его романтические чувства к матери, в результате
чего возникает опасность возмездия, появляется боязнь кастрации. Это
заставляет отказаться от стремления к инцесту.
Разрешение эдипова комплекса происходит на более поздней стадии развития,
примерно между пятью и семью годами, когда мальчик подавляет свои
сексуальные желания и начинает идентифицировать себя с отцом. Этот процесс,
получивший название идентификации с агрессором, выполняет несколько
функций:
. приобретение совокупности ценностей, моральных норм, установок, моделей
полоролевого поведения;
. в процессе идентификации мальчик может удержать мать, как и объект
любви, путем замещения, так как он обладает качествами отца;
. интернализация родительских запретов и норм, что дает почву для
развития совести или суперэго.
Версия эдипова комплекса у девочек называется комплексом Электры. Вступая
в фаллическую стадию, девочка обнаруживает отсутствие пениса (что может
символизировать отсутствие силы), как у брата и отца. По мнению Фрейда,
которое разделялось далеко не всеми психоаналитиками, у девочек развивается
зависть к пенису, выражающаяся в открытой враждебности к матери, упрекая,
что та родила ее без пениса. Стремление к отцу формируется на представлении
о нем как обладателя этого органа. Сексуальное удовлетворение фокусируется
на клиторе, и у девочек 5-7 лет клиторная мастурбация сопровождается
маскулинными фантазиями, в которых клитор становится пенисом. Разрешение
комплекса Электры у девочек, по Фрейду, идет тем же путем что у мальчиков,
т.е. идентификацией с матерью.
Взрослые мужчины с фиксацией на фаллической стадии ведут себя дерзко, они
хвастливы и опрометчивы, добиваются успеха (психоанализ видит в этом
символическую победу над родителем). У женщины фаллическая фиксация
приводит к склонности флиртовать, обольщать, к беспорядочным половым
связям, хотя могут казаться наивными и невинными в сексуальном отношении.
Неразрешенные комплексы могут вести к невротическим моделям поведения,
имеющих отношения к импотенции и фригидности.
Латентный период выделяется в промежутке от 6-7 лет до начала
подросткового возраста и определяется как фаза сексуального затишья. Фрейд
уделял мало внимания процессам в этот период, так как по его мнению
сексуальный инстинкт в это время предположительно дремлет.
Генитальная (пубертатная) стадия – это период, продолжающийся от зрелости
до смерти. Её начальная фаза обычно совпадает с началом школьного обучения
и характеризуется биохимическими и физиологическими изменениями в
организме. Результатом этих изменений является характерное для подростков
усиление возбудимости и повышение сексуальной активности. Получается, что
вступление в генитальную стадию отмечено наиболее полным удовлетворения
сексуального инстинкта. Развитие в норме ведёт к выбору брачного партнера и
созданию семьи.
Генитальный характер является идеальным типом личности в
психоаналитической теории. Разрядка либидо в половом акте обеспечивает
возможность физиологического контроля над импульсами, поступающими от
половых органов. Фрейд говорил, что для того чтобы сформировался нормальный
генитальный тип характера, человек должен отказаться от пассивности,
свойственной детству, когда все формы удовлетворения давались легко.
Стоит отметить современные воззрения на этот аспект теории психоанализа.
С современных позиций, события первых пяти – шести лет жизни оказывают
решающее и долговременное воздействие на развитие характера человека, но
причины эмоционального дистресса могут быть не только в психотравматических
событиях раннего детства, но и/или в событиях более поздней жизни. Прошлые
события детства важны только в том случае, если они сталкиваются со
способностью пациента эффективно функционировать в настоящем. В данном
случае психоаналитик помогает пациенту обнаружить, как именно проявляются
детские корни эмоциональных проблем уже во взрослом возрасте, и преодолеть
их.
3. Психоаналитическая терапия
Классический психоанализ считается наиболее интенсивным и строгим по форм
типом психотерапии. Пациент посещает психоаналитика от трёх до пяти раз в
неделю, и сам лечебный курс продолжается месяцы, а то и годы. Пациент лежит
на кушетке и не видит психоаналитика, сидящего позади него. (Использование
пресловутой кушетки подчёркивает, что психоанализ – это специализированная
форма общения). В процессе психоанализа пациент стремится к возникновению
свободных ассоциаций, то есть пытается сказать всё, что ему приходит в
голову, дабы проследить движение мыслей к их ранним корням; происходит
также анализ сновидений и чувствах переноса, возникающих в процессе
анализа.
Существуют несколько основных признаков, отличающих психоанализ от других
форм психотерапии:
. в психоанализе преимущественно не используются лекарственные средства;
. психоаналитик не дает четких и специфических рекомендаций относительно
того, как пациент должен управлять своей жизнью или решать свои
проблемы. Напротив, аналитик помогает пациенту понять, почему он
неспособен решать свои жизненные проблемы или какой внутренний конфликт
лишает его ориентировки, как поступать в тех или иных жизненных
обстоятельствах.
Задача психоаналитика – используя интерпретацию и прояснение, помочь
пациенту в реконструировании структуры характера с уменьшением
патологической защиты. Важно, чтобы пациент умел выражать свои чувства и
мысли, был способен переносить эмоциональное напряжение, вызываемое
психоаналитиком, обладал способностью к устойчивому психотерапевтическому
альянсу. Отличие психоаналитической психотерапии – в её меньшей
интенсивности, хотя она и основана на принципах и методиках, используемых в
психоанализе. В психоаналитической психотерапии акцент делается на
самопознании и способности постоянно углублять понимание своей внутренней
психической жизни.
Главная цель психоанализа и психоаналитической психотерапии состоит в
помощи клиенту в осознании причин внутренних конфликтов, возникающих в
результате противоречивых детских переживаний и проявляющихся как
симптомами, так и формированием определённых болезненных паттернов
поведения и межличностного взаимодействия в зрелом возрасте.
Психоаналитическая терапия часто весьма эффективна в группах или в
дополнение к индивидуальным сеансам.
< | |
