GeoSELECT.ru



Педагогика / Реферат: Интенсификация процесса обучения иностранным языкам с помощью современных технических средств обучения (Педагогика)

Космонавтика
Уфология
Авиация
Административное право
Арбитражный процесс
Архитектура
Астрология
Астрономия
Аудит
Банковское дело
Безопасность жизнедеятельности
Биология
Биржевое дело
Ботаника
Бухгалтерский учет
Валютные отношения
Ветеринария
Военная кафедра
География
Геодезия
Геология
Геополитика
Государство и право
Гражданское право и процесс
Делопроизводство
Деньги и кредит
Естествознание
Журналистика
Зоология
Инвестиции
Иностранные языки
Информатика
Искусство и культура
Исторические личности
История
Кибернетика
Коммуникации и связь
Компьютеры
Косметология
Криминалистика
Криминология
Криптология
Кулинария
Культурология
Литература
Литература : зарубежная
Литература : русская
Логика
Логистика
Маркетинг
Масс-медиа и реклама
Математика
Международное публичное право
Международное частное право
Международные отношения
Менеджмент
Металлургия
Мифология
Москвоведение
Музыка
Муниципальное право
Налоги
Начертательная геометрия
Оккультизм
Педагогика
Полиграфия
Политология
Право
Предпринимательство
Программирование
Психология
Радиоэлектроника
Религия
Риторика
Сельское хозяйство
Социология
Спорт
Статистика
Страхование
Строительство
Схемотехника
Таможенная система
Теория государства и права
Теория организации
Теплотехника
Технология
Товароведение
Транспорт
Трудовое право
Туризм
Уголовное право и процесс
Управление
Физика
Физкультура
Философия
Финансы
Фотография
Химия
Хозяйственное право
Цифровые устройства
Экологическое право
   

Реферат: Интенсификация процесса обучения иностранным языкам с помощью современных технических средств обучения (Педагогика)




ПЛАН

1. Введение

2. Использование технических средств для интенсификации учебного процесса и
для обеспечения важных составляющих методики преподавания.

1. Лингафон и управление процессом обучения аудированию

2. Интенсификация учебного процесса на основе индивидуализации обучения
в условиях использования видеофонограммы

3. Использование графопроектора. Его преимущества перед традиционными
наглядными пособиями.

3. Внедрение новых информационных технологий в процесс изучения иностранных
языков.

1. Мультимедийный учебник.

2. Интернет на уроках немецкого языка

4. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Приложение. Семинар «Мультимедийные технологии в образовании»



Введение
Never send a human to do a machine's job.
Agent Smith. "MATRIX"

You take red pill and you stay in
Wonderland and I show you how
deep the rabbit-holes goes.
Morpheus. "MATRIX"

Gott schenkte den Europahr
die Uhr und Afrikaner die Zeit

В процессе обучения иностранным языкам в современной средней школе
используются светотехнические и звукотехнические средства.
Светотехнические средства (видеомагнитофоны, телевизоры, графопропроекторы
(кодоскопы), мультимедийные проекторы, компьютеры) обеспечивают зрительную
информацию, которая в ходе обучения может выполнять самые разнообразные
функции:
1) служить опорой для понимания речевой структуры;
2) быть связующим звеном между смысловой и звуковой стороной слова и таким
образом облегчать запоминание;
3) проецировать на экран различные ситуации для обучения говорению;
4) выполнять роль обратной связи в форме ключей.
Звукотехнические средства (магнитофоны, проигрыватели, аудиопассивные
и аудиоактивные устройства лингафонных кабинетов) позволяют осуществлять
все виды звуковой наглядности при обучении произношению, обладают
возможностью представлять учебную информацию в естественной речевой форме
при обучении аудированию и говорению, способствуют интенсификации учебного
процесса.
В методике обучения иностранным языкам активно исследовались учебные
возможности ТС. В результате обобщения опыта и результатов проведенных
исследований было установлено, что рациональное применение ТС позволяет:
1) восполнять отсутствие естественной иноязычной среды на всех этапах
обучения;
2) полнее реализовать важный дидактический принцип наглядности;
3) осуществлять обучение с учетом индивидуальных типологических
особенностей каждого ученика;
4) создавать лучшие условия для программирования и контроля;
5) обеспечивать ускоренное формирование и развитие навыков слухового
самоконтроля;
6) максимально использовать аналитические и имитационные способности
учащихся, полнее мобилизовать их внутренние ресурсы;
7) более или менее точно определять качественные показатели иноязычной
речи учащихся в магнитной записи;
8) выполнять многие активные виды упражнений со всеми учениками
одновременно, включая говорение.
Создание искусственной иноязычной среды в процессе обучения
иностранным языкам — один из важных проблемных вопросов современной
методики. С ним в первую очередь связана реализация массового, т. е. с
одновременным активным участием большого количества учеников, обучения
двум из четырех основных видов речевой деятельности: аудированию и
говорению (условно-коммуникативному или коммуникативному).
Рациональное использование ТС дает учителю возможность нагрузить
речевой и слуховой каналы учащихся до любых разумных пределов и
активизировать их речевую деятельность в требуемом направлении.
Необходимость широкого внедрения ТС в обучение иностранным языкам
обусловлена тем, что их применение раскрывает большие возможности для
реализации одного, из важнейших дидактических принципов — принципа
наглядности.



Использование технических средств для интенсификации учебного процесса
и для обеспечения важных составляющих методики преподавания.
2.1. Лингафон и управление процессом обучения аудированию
Первые лингафонные устройства появились более 40 лет назад, и их
распространение было обусловлено ростом популярности аудиовизуальных
приёмов обучения. Хотя эти устройства и назывались лингафонными,
большинство из них уже в то время включало как звукотехническую аппаратуру
(магнитофоны, электропроигрыватели), так и проекционную: диа- и
кинопроекторы, эпидиаскопы. По мере того как возрастало значение экранных
пособий в процессе преподавания иностранных языков, менялся характер
оборудования, и в начале 60-х годов в обиход прочно вошло понятие
«языковая лаборатория». В языковых лабораториях нашли место не только
лингафонные устройства, но и развитая система проекционной аппаратуры.
Таким образом, в методике стали складываться два понятия — общее (языковая
лаборатория) и более узкое (лингафонное устройство). В обиход введено
понятие «кабинет иностранного языка», включающее не только
звукотехническую и проекционную аппаратуру, но и все другое учебное
оборудование, необходимое для проведения уроков, подготовки к ним и
организации внеклассной работы.
Типы лингофонных устройств. Помимо учительской консоли, в схему
лингафонного устройства включены рабочие места учащихся. Число рабочих
мест определяется задачами обучения и условиями учебного заведения.
Лингафонные устройства рассчитаны на относительно большое количество
рабочих мест ( ? от 10 до 25). В зависимости от характера лингафонного
устройства рабочие места могут быть оборудованы по одной из следующих трёх
принципиальных схем: аудиопассивной, аудиоактивной или
аудиокомпаративной.
Аудиопассивные устройства имеют целью предоставить ученикам
возможность прослушивать фонограммы, подаваемые с магнитофонов,
установленных на учительском пульте; при этом сами ученики ничего не
говорят. Рабочие места аудиопассивного устройства оборудуются головными
телефонами, которые снабжены изоляторами из плотного синтетического
материала для изоляции ученика от посторонних звуков (шумов). Помимо
головных телефонов, рабочие места иногда оборудуются регуляторами
громкости, которыми ученики могут пользоваться по своему желанию.
Аудиоактивные устройства, в отличие от аудиопассивных, позволяют
ученикам не только прослушивать фонограммы, но и самим тренироваться в
громкой речи, то есть в говорении.
Поскольку устройство обычно имеет 10—20 рабочих мест, то в громкой
речи одновременно упражняются десятки учеников. Задача, следовательно,
сводится к тому, чтобы обеспечить каждому из говорящих возможность слышать
свой голос, но не слышать голоса других. Понятно, что для решения этой
задачи необходимо более сложное оборудование, чем то, которое
устанавливается на рабочих местах аудиопассивного устройства.
Вместо головных телефонов каждое из рабочих мест снабжается телефонно-
микрофонной гарнитурой с микрофоном пониженной чувствительности и
направленного действия. Микрофон направленного действия реагирует только
на те звуковые волны, которые направлены на микрофон под определенным
углом. Смонтированный на рабочем месте, микрофон улавливает голос только
того ученика, который сидит за этим столом.
Телефонно-микрофонная гарнитура соединена с усилителем. Голос ученика
подается через микрофон на «вход» усилителя, а затем с «выхода» усилителя
на головные телефоны ученика. Таким образом ученик слышит свой собственный
голос, подобно тому как слышит свой голос говорящий в телефонную трубку.
Именно такая конструкция позволяет всем ученикам группы говорить
вслух, громко, не мешая друг другу, то есть делает устройство
аудиоактивным.
Аудиокомпаративные устройства позволяют ученику записать свою речь на
магнитофон, а затем прослушать эту запись и сравнить ее с образцовой.
Каждое из рабочих мест аудиокомпаративного устройства, следовательно,
должно быть оборудовано отдельным магнитофоном. К магнитофону на рабочем
месте подсоединяется телефонно-микрофонная гарнитура такого же типа, как и
те, которыми оборудованы аудиоактивные устройства. Пользуясь микрофоном,
ученик записывает свою речь. Телефоны необходимы ученику для того, чтобы
иметь возможность слышать как задания, записанные на магнитной ленте, так
и магнитную запись своей речи. В большинстве случаев магнитофоны, с
которыми работают ученики, устанавливаются в столах и закрываются
крышками, а переключатели, необходимые для управления магнитофонами,
выносятся на небольшой пульт (размером с почтовый конверт). Пульт
устанавливается на рабочем месте ученика. Существуют несколько
дополнительных приспособлений, позволяющих экономить время при перемотке
магнитной ленты и других операциях с магнитофоном, однако ничего
существенно нового в учебный процесс эти приспособления не вносят и
характер устройства не меняют.



Аудирование.
Теперь хотелось бы рассмотреть вопрос, как с помощью лингафона
происходит процесс обучения аудированию.
Термин «аудирование» означает слушание и понимание иноязычной речи. В
общем плане аудирование можно определить как аналитико-синтетическнй
процесс по обработке акустического сигнала, результатом которого является
осмысление воспринятой информации. Механизм аудирования как процесс
распознавания слуховых образцов очень сложный и пока до конца не познан.
Есть предположение, что он представляет собой процесс многоступенчатого
отображения речевого воздействия.
Аудирование как вид коммуникативной деятельности условно можно
рассматривать в двух планах: 1) как составную часть речевого общения; 2)
как относительно самостоятельный вид коммуникации, когда поток речевой
информации направлен в одну сторону, например, при прослушивании рассказа,
озвученного мультимедиашоу, кино, видеофильма.
Плодом недоразумения или заблуждения является, прежде всего,
утверждение, что для воспроизведения фонограмм, как образцовых, так и
любых других, необходимо именно лингафонное устройство, то есть система
звукотехнической аппаратуры. В действительности для этого нужно не
лингафонное устройство, а звуковоспроизводящий аппарат—магнитофон или
электрофон. С точки зрения возможности воспроизведения фонограммы система
радиоаппаратуры (лингафон) никаких преимуществ перед отдельным
радиоаппаратом не имеет. Все, что может воспроизвести магнитофон,
включенный в систему, может воспроизвести и магнитофон, ни в какую систему
не включенный. Несколько более дискуссионным является утверждение, что
прослушивание через головные телефоны создает лучшие условия для
аудирования. Действительно, ряд физиологов утверждает, что в тех случаях,
когда звук дается в механической записи и ученик не видит лица говорящего,
звук воспринимается лучше, если его источник находится у височных долей
головного мозга. Это утверждение физиологов по-разному оценивается
методистами, занимающимися обучением аудированию. Если правы физиологи,
говорят одни методисты, то при обучении аудированию действительно
целесообразно использовать головные телефоны.
"Мы не собираемся оспаривать утверждение физиологов,– говорит другая
группа методистов, – но следует ли из этого, что при обучении аудированию
целесообразно ставить ученика в условия, которые в обычных ситуациях
общения не встречаются или встречаются крайне редко? Разве не разумней уже
в ходе учебного процесса попытаться воссоздать наиболее типичные условия,
то есть такие, которые встречаются в жизни в абсолютном большинстве
случаев?"
Можно было бы, разумеется, принять точку зрения любой из двух групп
методистов, если бы не одно соображение чисто технического порядка. Дело в
том, что полоса пропускания частот у обычных головных телефонов, которыми
оборудованы наши лингафонные устройства, значительно уже, чем у
динамических головок (громкоговорителей) такого же класса. Головные
телефоны «режут» как низкие, так и высокие частоты, что неизбежно создает
дополнительные трудности при воспроизведении фонемного состава слова. При
восприятии родной речи или знакомого текста на иностранном языке этот
технический недостаток не играет существенной роли. Заранее хорошо зная
фонетический состав слова, мы предвосхищаем, антиципируем его звучание,
воспринимая «редуцированные» прибором фонемы без особых трудностей. По-
иному обстоит дело с малознакомыми словами, звуковой состав которых мы не
антиципируем. В этом случае неясность при передаче звучания фонем создает
трудности, зачастую непреодолимые. В справедливости сказанного здесь легко
убедиться каждому пользующемуся обычным бытовым телефоном. Мы без каких-
либо затруднений воспринимаем речь собеседника на родном для нас языке до
тех пор, пока она не содержит имен собственных или географических
названий. Сталкиваясь с незнакомыми словами, звуковой образ которых нельзя
антиципировать, мы начинаем испытывать серьезные трудности. Отсюда —
просьбы говорить медленнее, четче и, наконец, «передавать по буквам».
Так обстоит дело с упражнением в аудировании. Следует признать, что в
этом плане лингафонные устройства не открывают для учеников сколько-нибудь
существенно важных новых возможностей и не создают условий для повышения
эффективности уже имеющихся.
Упражнения для обучения аудированию. Рассматривая аудирование как
процесс смыслового восприятия речи, необходимо выделить два его уровня:
сукцессивный и симультанный. Первый уровень связан с осмысливанием не
только содержания речи, но и ее формы, а следовательно, с преодолением
фонетических и лексико-грамматических трудностей; второй - с преодолением
трудностей содержательного, смыслового и психологического планов.
Различают два основных вида упражнений для обучения аудированию:
тренировочно-коммуникативные (для преодоления языковых трудностей
аудирования) и коммуникативно-познавательные (для обучения смысловому
восприятию речи).
Основной характеристикой тренировочно-коммуникативных упражнений
является то, что содержание высказывания в них задано заранее. Внимание
учащихся концентрируется главным образом на языковых явлениях.
Коммуникативно-познавательные упражнения предполагают оперирование
усвоенным языковым материалом в речевой ситуации, имитирующей условия
естественного общения.
Названные два вида упражнений тесно взаимосвязаны. Их дозировка и
сочетаемость зависят от этапа обучения, сложности учебного материала,
конкретной практической задачи. Целью тренировочно-коммуникативных
упражнений является отработка понимания языковой формы диалогического и
монологического сообщения, то есть того, что могло бы затруднить его
восприятие и понимание. Этот вид упражнений строится на уровне значения
слов, словосочетаний, фраз, несложных высказываний. Высказывания могут
представлять собою одно-два диалогических единства, два-три логически
связанных предложения. Тренировочно-коммуникативные упражнения являются
необходимым этапом для обучения восприятию речи на уровне смысла.
Коммуникативно-познавательные упражнения строятся на материале связного
диалогического или монологического текстов в рамках, обусловленных
ситуадией высказывания. Следует заметить, что значительную часть
тренировочно-коммуникативных упражнений для аудирования можно выполнять во
внеаудиторное время. Восприятие иноязычной речи в условиях естественной
коммуникации предполагает наличие высокоавтоматизированных навыков и
умений, которые включают: а) вычленение из речевого сообщения незнакомых
явлений, их дифференциацию и уяснение; б) идентификацию диалогических и
монологических речевых сообщений в различных условиях их предъявления; в)
удержание в оперативной памяти высказываний различной длины и различного
объема; г) соотнесение звуковых образов с семантическим значением речевых
единиц.
В системе тренировочно-коммуникативных упражнений, предназначенных для
обучения аудированию, различают те же виды упражнений, что и для обучения
говорению. Разница между ними заключается в том, что первые имеют своей
целью обучение рецептивной стороне речевой деятельности, а вторые —
репродуктивно-продуктивной. Тренировочно-коммуникативные упражнения
представлены следующими видами: имитационные (простое, расширенное и
избирательное воспроизведение), дифференцировочные (контрастное, простое и
расширенное воспроизведение), подстановочные (с различными уровнями
подстановочных элементов), трансформационные (преобразование формы,
времени, лица и числа, расширение и соединение предложений).

2.2. Интенсификация учебного процесса на основе индивидуализации обучения c
использованием видеофонограммы
Индивидуализация обучения иностранному языку состоит в создании
оптимальных режимов работы и предоставлении своего рода помощи каждому
ученику.
Последняя становится крайне необходимой при работе с видеофонограммой,
что обусловлено сложностью таких форм работы, а также тем, что именно тут
наиболее чётко начинают проявляться индивидуально-психологические
особенности учащихся, такие как речевая аудитивная память (РАП), речевое
аудитивное внимание (РАВМ) и речевая аудитивная выносливость (РАВН),
которые непосредственно влияют та качество восприятия и понимания речи.
В основу системы занятий по практике английского языка многие
преподаватели-лингвисты кладут модифицированную циклическую селективно-
лабораторную модель обучения, которая предусматривает индивидуализацию
процесса обучения во всех звеньях.
В соответствии с циклической селективно-лабораторной моделью в цикле
занятий выделяются три основных подцикла: І - долабораторный, во время
которого учащиеся должны активно осмыслить и первично усвоить языковой
материал; ІІ - лабораторный, цель которого – выработать речевые навыки:;
ІІІ - послелабораторный, в котором усвоенный речевой материал
употребляется в условиях, приближённых к реальной ситуации общения.
Использование видеофонограммы предусматривается на аудиторных занятиях
всех подциклов, но цель их существенно меняется. Подход к обучению
иностранному языку опирается на поэтапное формирование его компонентов.
Можно выделить три основных этапа формирования языковых действий на основе
видеофонограмм: 1) презентация языковых единиц; 2) автоматизация
использования речевого материала; 3) использование речевого
материала в продуктивном общении. Этапы формирования языковых навыков на
основе видеофонограммы соотносятся с подциклами обучения по цикличной
селективно-лабораторной модели таким образом: долабораторный подцикл –
формирование первичных знаний; лабораторный подцикл – формирование речевых
навыков; послелабораторный подцикл – формирование речевых знаний.
При подборке материала по работе с видеофонограммами я опиралась на
эксперементальный цикл занятий, проведённых на базе одной из киевских школ.
Этот комплекс упражнений был разработан и эксперементально проверен в
Минском педагогическом институте иностранных языков.
Индивидуализация аудиторной работы учеников проходила с учётом уровня их
подготовки, а внеклассной работы – индивидульно-психологических
характеристик (РАП, РАВМ, РАВН).
Для определения уровня развития упомянутых характеристик и уровня
подготовки ученикам предлагалось выполнить пять серий тестов.
Материалы, полученные в результате такого тестирования, позволяют более
точно судить про индивидульно-психологические особенности каждого ученика.
В одной из эксперементальных групп были получены такие данные:
|№/№|Ученик |Тип |Тип |Уровень|Уровень |
| | |языковой |языково|языково|языковой |
| | |памяти |го |й |подготовки |
| | | |внимани|выносли| |
| | | |я |-вости | |
| | |ауд|виз|быс|ауд|виз|выс|низ|выс|сре|низ|
| | |ити|уал|тра|ити|уал|оки|кий|оки|дни|кий|
| | |вна|ьна|я |вно|ьно|й | |й |й | |
| | |я |я | |е |е | | | | | |
|1 |Губерский Л.В. |+ | | |+ | | |+ | | |+ |
|2 |Веселовская Д.А. |+ | | |+ | | |+ | |+ | |
|3 |Горбоносов А.Г. | |+ | | |+ | |+ | | |+ |
|4 |Земенков С.В. | | |+ | |+ | |+ | | |+ |
|5 |Зенин Е.Ю. | |+ | | |+ | |+ | |+ | |
|6 |Кияница А.В. | |+ | | |+ | |+ | |+ | |
|7 |Никоненко С.В. |+ |+ | |+ | |+ | |+ | | |
|8 |Позняков А.Е. | |+ | | |+ | |+ | |+ | |
|9 |Познякова С.Е. | |+ | | |+ |+ | |+ | | |
|10 |Томас Д.М. | | |+ | |+ | |+ | |+ | |

Представленная таблица наглядно показывает, что у учеников 3, 4, 5, 6,
8, 9, 10 недостаточно развита языковая аудитивная память и языковое
аудитивное внимание; у восьми учеников низкий уровень языковой аудитивной
выносливости. Очевидно, что эти ученики нуждаются в дополнительной
тренировке, направленной на компенсацию этой недостаточно развитой
психологической особенности.
Кроме того, ученики отличаются по уровню языковой подготовки: два
ученика имеют относительно высокий уровень, пять – средний и три – низкий.
На современном этапе развития методики нельзя игнорировать этот факт и не
согласиться с тем, что каждая из подгрупп требует определённой
дифференциации заданий как в общей системе обучения, так и во время работы
с видеофонограммой в частности.
Рассмотрим детальнее пути такой дифференциации в рамка каждого подцикла.
Долабораторный подцикл имеет целью формирование первичных знаний.
Ученики должны активно понять и первично усвоить материал, который
изучается. Во время первого занятия учитель проводит лишь фронтальные формы
работы на базе видеофонограммы.
Главным предназначением её на этом этапе является не раскрытие значений
отдельных слов, которые означают предметы, а демонстрация динамичности. Для
этого занятия характерны, например, такие задания: просмотр кадров или
фрагментов; повторение речевых единиц в паузах во время второго просмотра;
утверждение или отрицание отдельных частей предложения, которые содержат
новый лексический или грамматический материал, ответы на альтернативные
вопросы диктора или участника диалога; ответы на специальные вопросы с
аудиовизуальной основой, и т.д.
Таким образом, на этом этапе целесообразны упражнения на имитацию (с
изменением и с частичным изменением структур), а также на изменение
информации (изменение структур на основе логических операций,
конструировании структур, их комбинировании и группировании). В конце
занятия проводится тест, с помощью которого определяют уровень овладевания
новым материалом.
Главная цель второго занятия остаётся в принципе той же самой (первичное
усвоение материала). Первая половина занятия посвящается фронтальному
опросу учащихся, дополнительным объяснением преподавателя, проверке
домашнего задания. Для второй половины занятия следует подготовить задания
для отдельных подгрупп учеников, учитывая результаты тестирования.
Подгруппа учеников с низким уровнем развития языковых навыков продолжает
работать над упражнениями той же сложности, в то время как ученики со
средним и высоким уровнем подготовки приступают к более сложным
упражениниям.
Коммуникационные упражнения на базе видеофонограммы, которые выполняются
на данном этапе, имеют стабильную структуру: введение в ситуацию,
демонстрация образцов иноязычного общения, глобальное восприятие и
понимание, контроль и уточнение правильности понимания.
Во время лабораторного подцикла ученики должны закрепить в памяти
речевые образцы, их фонетические, грамматические и лексические компоненты,
приобрести автоматизированные навыки быстрого и безошибочного испльзовании
их в общении. Широкое использование видеофонограмм на этом этапе помогает
учащимся быстрее перейти перейти от восприятия к формированию явлений и
понятий. Видеофонограмма даёт специальную психологическую установку,
стимулирует учеников к высказыванию.
В системе тренировочных фидеофоноупражнений различают:
видеофоноконструкции; имитационное воссоздание речевых образцов и их
компонентов, диалоговых реплик; имитационное воссоздание с дифференциацией
отдельных языковых явлений; конструирование ответов (высказываний)
аналогично заданным элементам; конструирование ответов (высказываний) с
использованием замен (трансформаций) речевых блоков и грамматических
структур.
Все ученики группы начинают работу с использованием имитационных
упражнений. Например: последовательное проговаривание за диктором отдельных
упражнений, воссоздание фрагментов видеофонограммы, изложение отдельных
фрагментов, и т.д.
Студенты с высоким уровнем языковой подготовки первыми переходят к
упражнениям на дифференциацию. Приведу несколько примеров таких упражнений:
дифференциация предложений, которые отличаются по различным компонентам
интонации; дифференциация языковых единиц по их синтаксической форме.
Постепенно к выполнению упражнений этого типа переходят и ученики со
средним и низким уровнем подготовки.
В такой же последовательности учащиеся выполнят подстановочные и
трансформационные упражнения на базе видеофонограммы.Примерами
подстановочных упражнений могут быть: замена отдельных компонентов речевого
образца, реплик диалога; заканчивание предложений и целых высказываний по
аналогии. Трансформационные упражнения имеют такой характер: изложение
содержания видеофонограммы от своего имени или от имени действующих лиц,
пересказ её содержания в другом времени; пересказ содержания диалогов в
форме рассакза. Все подгруппы учащихся должны выполнять упражнения четырёх
типов, но количество упражнений каждого типа и их сложность может
варьироваться.
Следующий подцикл – послелабораторный – имеет целью использование
усвоеного материала в условиях, приближённых к реальным ситуациям общения,
и отвечает уровню формированию языковых умений.
Работая с видеофонограммой, ученики выполняют упражнения типа: вопросы
друзьям или преподавателю по материалам кадра, эпизода, фрагмента;
критический анализ содержания увиденного с высказыванием своего отношения;
озвучивание немого варианта плёнки и т.д.
Главный принцип индивидуализации на этом этапе – помочь слабым ученикам
в выполнении упражнений такого типа и обеспечения усвоения програмного
материала. Кроме того, необходимо обратить внимание на то, чтоб ученики с
высоким уровнем развития языковых навыков получали задания, которые
соответствуют уровню их подготовки, интересам и склонностям.

2.3. Использование графопроектора. Его преимущества перед
традиционными наглядными пособиями.
Обеспечение наглядности как важной составляющей методики преподавания.
Зрение – основной орган восприятия информации, поэтому одним из условий
восприятия и запоминания материала в учебном процессе является соблюдение
принципа наглядности. Проблема обеспечения наглядными пособиями при подаче
учебного материала – одна из самых важных в методике преподавания.



Запоминаемость информации, %
[pic]



Графопроектор

Графопроектор – устройство, посредством которого статическое изображение
с прозрачной плёнки формата А4 передаётся на большой экран. Изображение на
прозрачной плёнке выполняет роль учебного пособия и может быть подготовлено
с помощью компьютера, копировального аппарата или с помощью фломастера.

Отличия между традиционными наглядными пособиями и изображением, которое
даёт графопроектор.
. Размеры изображения могут изменяться в зависимости от расстояния от
проектора до экрана. Кроме того, изображение подсвечивается и
воспринимается легче.
. Учитель самостоятельно устанавливает время показа изображения,
включая и выключая проектор. Таким образом, изображения появляется на
экране только тогда, когда это необходимо.
. Учитель может легко менять слайды, поэтому колличество иллюстраций к
подаваемому материалу может быть достаточно большим. Это способствует
максимальному соответсвию между рассказами лектора и наглядным
изображением.
. Демонстрация отдельных фаз развития динамических процессов позволяет
учителю, опираясь на воображение ученика, использовать его
возможность домыслить промежуточные этапы и т.п.
. Слайды не занимают много места при хранении, а также не тускнеют с
течением времени – ими можно пользоваться сколь угодно долго.



Внедрение новых информационных технологий в процесс изучения
иностранных языков.

3.2. Интернет на уроках немецкого языка.

Преимущества использования Интернета на уроке

Наиболее положительным в использовании Интернета является его
информативность, а также велика его роль в повышении мотивации обучения.
Если ученики занимаются с интересом, то, как правило, и успехи их
улучшаются. Они наглядно представляют себе, для чего им нужны хорошие
языковые знания. Для уроков с использованием Интернета характерны
самостоятельность учеников в выборе материала, их активность и
заинтересованность. Компьютер – это учитель, который терпеливо исправляет
ошибки учащихся. Используя Интернет, можно воспользоваться любыми банками
данных и разными энциклопедиями, непосредственно общаться через любые
расстояния с носителями языка (хотя язык в общении не всегда бывает
литературным).
Какие существуют проблемы?
На настоящий момент в Интернете сделаны только первые шаги по созданию
хороших электронных учебных курсов. Это такая же трудная работа, как и
написание традиционного учебника. Пока не создана типология упражнений для
работы с Интернетом. Большинство лексических и грамматических упражнений
отличаются однообразием. Аутентичный материал, взятый из Интернета, часто
можно использовать только в работе с учащимися, имеющими достаточные
языковые знания.
Постепенно Интернет станет необходимым техническим средством обучения,
помогающим качественно улучшить процесс изучения иностранных языков.
Регулярное использование Интернета на уроках делает процесс обучения
немецкому языку более привлекательным для учащихся, так как они получают
неограниченный доступ к интересным страноведческим материалам, которые
выгодно отличаются от статичных устаревших текстов в учебнике. В первую
очередь это касается таких тем, как "Спорт", "Музыка", "Молодёжная мода".
Благодаря электронной почте и Chat (англ. - "разговор") ученики могут
общаться со своими сверстниками в любых странах. Они расширяют свой
словарный запас, в первую очередь обиходную лексику, улучшается их
орфография. Учащиеся сами могут участвовать в подборе материала для урока и
чувствуют себя более самостоятельными.
Какие особенности имеют учебные материалы в Интернете.
Если в традиционном учебнике материал статичен, то в компьютере он
подаётся с помощью аудио, видео и анимации. Все тексты в Интернете
аутентичные.
Упражнения в электронных учебных курсах подходят для самостоятельной
работы учащихся, так как в виде помощи им придаются грамматические таблицы
и лексические структуры. Упражнения дополняются акустическими и
анимационными трюками, что делает их более наглядными и привлекательными.
Компьютер помогает учащимся исправлять ошибки так, что они не боятся их
допускать, что является очень важным моментом в обучении школьников
иностранному языку. Ученики могут работать в подходящем для них режиме:
компьютер их не подгоняет, а терпеливо ждёт, пока они сами справятся с
упражнениями. Компьютер проводит дифференцированный анализ ошибок и
объективно оценивает сделанные упражнения.
Тексты с пропущенными словами могут подбираться индивидуально для
каждого ученика. Можно варьировать частоту пропусков или включать пропуски
в зависимости от грамматической или лексической темы (пропуск артиклей,
неопределённой формы глаголов, вспомогательных глаголов, окончаний имён
существительных или прилагательных и т.д.).
Учебные проекты, связанные с электронной почтой, позволяют применять
полученные языковые знания в реальной ситуации общения и к тому же
письменно. Вся проделанная работа потом устно обсуждается в классе на уроке
и по возможности на иностранном языке.
Тексты, полученные по электронной почте, могут представлять для
учащихся трудности, но учащиеся заинтересованы быстрее их преодолеть, чтобы
понять содержание текста и составить ответ на полученное сообщение от
сверстников. В таких текстах, как правило, используется обиходный язык, что
является одновременно и трудным и привлекательным для учащихся.
Как можно практически использовать Интернет на уроке немецкого языка.
1. Finden Sie vier Ferienziele. Suchen Sie im Internet nach
Informationen ьber vier beliebte Ferienziele in Deutschland, Osterreich und
in der Schweiz. In welchen Staaten, Bundeslдndern oder Stдdten liegen diese
Ferienziele? Was kann man dort sehen, machen oder erleben? Schreiben Sie
Ihre Antworten auf Deutsch in die Tabelle. Verwenden Sie deutsche
Suchmaschinen bei Ihren Ausflьgen ins Netz: www.goethe.de – Deutschland in
Internet – Yahoo.de .
Ferienziele: a) die Wartburg; b) Sylt; c) die Wachau; d) das Berliner
Oberland.
Wo liegen diese Ferienziele?
Was kann man dort sehen, machen oder erleben?
2. Planen Sie einen Nachmittag in einer deutsch Stadt fьr Sie und zwei
Personen. Verwenden Sie Suchmaschinen dabei: City Net (www.city.net),
Yahoo (www.yahoo.de), oder City Map (www.city-map.de). Wдhlen Sie eine
deutsche Stadt: Berlin, Dьsseldorf, Dresden, Freiburg, Gцttingen, Hamburg,
Kцln, Leipzig, Mьnchen, Potsdam, Rostock, Stuttgart, oder Wiesbaden.
Beantworten Sie die Fragen mit kurzen Sдtzen:
a) Was fьr interessante Sehenswьrdigkeiten (Strassen, Plдtze; Parks,
Burgen, Museen, Kirchen, Schulen, etc.) wollen Sie sehen?
b) Was fьr Unterhaltungs-Aktivitдten (Tanz, Sport, Film, Musik,
Einkauf, etc.)?
c) Wohin gehen Sie zum Essen und Trinken (Restaurants, Gasthдuser,
Kneipen, Cafes, Biergдrten, Pizzerias, Konditoreien, etc.)?

Для выполнения этих заданий учитель должен заранее найти все нужные
адреса в Интернете, чтобы ученики не тратили на это время.



Заключение


В заключение хотелось бы рассмотреть вопрос об основных проблемах,
которые должен решить учитель при организации урока с применением ТСО. ТСО
прочно вошли в учебно-воспитательный процесс, стали сегодняшним днем
школы. И ясно, что точный и тщательный контроль за такими уроками будет
содействовать улучшению качества уроков и обучения и повышению
квалификации учителя. При этом нельзя забывать, что урок с применением ТСО
неизбежно влияет на последующие уроки по данной теме, от его качества
зависит устойчивость знаний — ведь урок с ТСО наиболее насыщен и в учебно-
информационном, и в эмоциональном плане.
Сложность анализа урока с применением ТСО еще и в том, что этот урок
необычен. Использование кино или лингафона в классе происходит
сравнительно редко. Следовательно, анализировать урок с применением ТСО
как обычный урок, где применяется наглядное пособие, приходится нечасто.
Какие же основные проблемы должен решить учитель при организации урока
с применением ТСО?
Целесообразность применения ТСО.
Применение ТСО должно определяться содержанием темы, материалами
предыдущих и последующих уроков.
При анализе урока нужно прежде всего решить, целесообразно ли
применение ТСО на данном уроке.
Целесообразность решается, во-первых, содержанием изучаемого материала
и, во-вторых, специфическими особенностями данного средства или комплекса
средств.
Целесообразный отбор ТСО для урока определяется учебной целью данного
урока. ТСО недолжно применяться ради формы.
Место ТСО на уроке — это вторая проблема, на которую следует обратить
внимание при анализе урока. От правильного решения этой проблемы во многом
зависит методика построения урока с применением ТСО.
Содержание фильма (передачи) неизбежно влияет на построение урока.
Поэтому очень важно определить точное место ТСО на уроке. Пожалуй, в
определении места ТСО на уроке кроме содержания темы, содержания и
специфики пособия, цели урока особенно важно учителю учесть и такие свои
особенности, как умение комментировать фильм, способность организовать и
поддержать беседу-обсуждение, подготовленность к проведению эксперимента и
т. д.
ТСО на этапе изложения новых знаний. Следует помнить об оправдавшем
себя и обоснованном психологическом принципе установки. Именно установка
поможет превратить ощущение в целенаправленное наблюдение в восприятие, в
процесс отбора фактов, сортировки и оценки их. Восприятие любой учебной
информации, любого учебного пособия обязательно связано с опытом учащихся,
с их знаниями и кругозором. Опыт в сознании учащихся живет в виде
представлений и принимает участие в занятиях, в работе учащихся. Как будет
протекать учебный процесс, как будет происходить усвоение нового
материала, зависит в значительной степени от состояния учащихся, от их
заинтересованности, от их готовности (установки) к самостоятельной работе.
Поэтому перед началом демонстрации фильма или прослушивания звукозаписи
необходимо ясно и точно сформулировать цель просмотра. При определении
цели просмотра учитель должен точно сформулировать задачу, он должен дать
одно задание. Восприятие передачи (фильма) — сложный, трудный процесс,
требующий одновременного напряжения и слуховых, и зрительных анализаторов
(несколько меняется дело при прослушивании звукозаписи или радиопередачи).
Если эти анализаторы, говорят психологи, работают одновременно над одной
задачей, эффект обеспечен, если полученные для одновременного решения
разные задачи требуют усиленной работы разных анализаторов, то возникает
опасность их [анализаторов] взаимного торможения.
ТСО на этапе закрепления знаний. На уроке с применением ТСО учитель,
конечно, должен стремиться к тому, чтобы обеспечить устойчивость,
прочность знаний. Физиологи утверждают, что в основе наших знаний лежат
временные связи, возникающие в коре головного мозга. Прочность этих связей
в значительной степени зависит от силы процессов возбуждения и торможения
в коре головного мозга. В свою очередь (применительно к обучению),
процессы возбуждения и торможения связаны с опытом школьников, с их
активностью в момент получения знаний. Однако полученные связи быстро
угаснут, если их не закреплять и не усилить. Наука доказала, что в
процессе закрепления связей, а стало быть, упрочения знаний велико
значение наглядных пособий, особенно — динамичных. Вот почему очень важно
организовать работу в классе после просмотра, суметь — хотя бы в
воображении учащихся — еще раз восстановить увиденное или услышанное,
оживить образы.
ТСО на этапе проверки знаний. В процессе опроса открывается
возможность сделать фильм, мультимедиашоу, звукозапись с помощью
практического применения знаний учащихся — такая проверка действеннее,
много точнее, чем обычный пересказ заученного параграфа из учебника. И
опытная проверка знаний школьников, организованная с помощью технических
средств, дает подчас неожиданные, но очень любопытные данные.


Приложение


Семинар «Мультимедийные технологии в образовании»

В учебно-воспитательном комплексе «Престиж» (г.Киев) 7 июня 2000 года
прошёл семинар «Мультимедийные технологии в образовании». В работе семинара
принимали участие представители средних и высших учебных заведений Киева,
Одессы, Харькова и Ивано-Франковска. Большую помощь в организации работы
семинара оказал Научно-методический центр среднего образования Министерства
образования и науки Украины.
На семинаре обсуждался широкий круг вопросов по использованию
мультимедийных технологий в учебно-воспитательном процессе, тенденций и
перспектив их развития. Преподаватели обменялись опытом использования
инновационных технологий, собственными разработками.
Особенность семинара была в его практической направленности.
Демонстрация учебных программ, методик и приёмов обучения происходила на
мультимедийном сетевом учебном комплексе HiClass ІІ. Учителя киевских
учебных заведений демонстрировали возможности различных програм для HiClass
ІІ при обучении школьным дисциплинам.Учительница школы №318 г.Киева
О.А.Чайковская и психолог УВК "Престиж" О.В.Тетерина ознакомили участников
семинара с использованием комплекса HiClass ІІ в процессе преподавания
иностранных языков, музыки и психологии.
HiClass ІІ – это мультимедийная надстройка для дистанционного контроля
процесса обучения, в ходе использования которой в компьютерном классе
учителя получают мощный и эффективный инструмент для преподавания.
Мультимедийная сеть, реализованная с помощью HiClass ІІ, позволяет
проводить изучение и обсуждение предмета, интерактивное общение учителя и
ученика.
На семинаре также отмечалось, что современная технология создаёт
условия для приближения содержания обучения, объёма знаний, умений,
навыков, а также темпа их усвоения к личности ученика, то есть позволяет
реализовать индивидуально-дифференцированый подход в обучении. Кроме того,
современные технологии обучения изменяют некоторые функции и роль субъектов
учебно-воспитательного процесса. Так О.В.Тетерина привела следующую
обобщающую таблицу определённых изменений для ученика и для учителя.
|Субъект|Традиционная |Традиционная функция |Переориентация в |
|ы |роль | |новой технологии |
|процесс| | | |
|а | | | |
|Учитель|Ведущая |Информационная, |Соинформатор |
| |(субъект) |Контролирующе-критическая |Консультант |
| | |Оценивающая |Помощник |
|Ученик |"Ведомая" |Отстранённая |Активная |
| |(объект) |Потребительская |познавательная |
| | |Репродуктивная |позиция + личная |
| | | |ответственность |

Она также привела обобщающие преимущества использования комплекса
HiClass II для учителя:
. построение собственной творческой лаборатории;
. возможность чувствовать каждого ученика, приблизиться к его учебным
проблемам, выбрать форму помощи;
. переориентация с роли информатора на консультативную функцию;
. возможность перехода стандартной деятельности на творческий уровень;
. снижение физического напряжения учителя;
. повышение эффективности работы.
и для ученика:
. снятие комплекса "страха", "незнания", потому что деятельность
переходит с публичной формы в личный простор;
. новый механизм взаимодействия с учителем (самостоятельно-
консультативный);
. включение функции самоконтроля и самооценки;
. опыт учебного диалога (в группе);
. формирование активного познавательного мотива через включение
механизма "успеха";
. повышение эфективности обучения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


1. Ляховицкий М.В., Кошман И.М. Технические средства в обучении иностранным
языкам. – М.: 1981 г.
2. Цесарский Л.Д. Использование технических средств в преподавании
иностранных языков. – М.: 1966 г.
3. Карпов К.Б. Применение технических средств в обучении иностранным
языкам. – М.: 1971 г.
4. Аблам С.Б. Использование лингафонных кабинетов в обучении иностранным
языкам. – М.: 1983 г.
5. Зимняя И.А. ТСО и наглядность в обучении иностранному языку. – М.: 1979
г.
6. Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств. – М.: 1981 г.
7. Михайлова О.Э. Общая методика обучения иностранным языкам на специальных
факультетах педагогических институтов. – М.: 1975 г.
8. Бордулина М.К., Минина Н.М. Основы преподавания иностранных языков в
языковом ВУЗе. – М.: 1968 г.
9. Вопросы преемственности в преподавании иностранных языков в средней и
высшей школе. Под. ред. Л.И. Фомина. – Свердловск: 1980 г.
10. Иванова-Цыганова В. И. Кинохрестоматия и проблема слухозрительного
синтеза. «Иностранные языки в школе», 1968, № 4.
11. Ковалевский М. Т. Система лабораторных упражнений с магнитофоном и ее
роль в формировании навыков устной речи. «Иностранные языки в школе»,
1965, № 6.
12. Краевский В. В., Солнцев В. Е. и Цесарский Л. Д. Сборник дикторских
текстов на английском языке к учебным кинофильмам и диафильмам. Пособие
для учителей. М., 1962.
13. Либерман А. С. Магнитофон на уроке. «Иностранные языки в школе», 1993,
№ 5.
14. Ляховицкий М. В. Работа с магнитофоном при обучении иностранным языкам.
Пособие для учителей. М., «Просвещение», 1965.
15. Панов А. И. Магнитофон на уроке. «Иностранные языки в школе», 1964, №
5.
16. Рожкова Ф. М. Кинофильмы на уроках английского языка. М.,
«Просвещение», 1967.

-----------------------
[pic]

[pic]






Реферат на тему: Интернет в обучении иностранному языку

Министерство Образования и Науки Республики Казахстан

Евразийский Национальный Университет им. Л.Н.Гумилёва



Педагогический институт


Кафедра романо-германских языков



тема:


«Интернет в обучении иностранным языкам»



Выполнила: студентка III курса

группы И-III-66
Лотц Юлия
Проверила: Аубакирова Айман Кайрловна
Оценка:



Астана 2003г.



План


1. Введение.
2. Дидактические функции сети Интернет для предмета «иностранный
язык»
2.1. Определение целей использования Интернета для изучения
иностранного языка
2.2. Определение возможностей использования Интернета как средства
обучения
2.3. Решение некоторых дидактических задач при помощи сети Интернет
2.4. Возможность использования Интернета в зависимости от модели
обучения
3. Практическое использование сети Интернет на уроке
4. Интернет во внеклассной работе
4.1. Обучающие программы. Сравнительные характеристики
4.1.1. Deutschlernen mit dem Jugendmagazin «Jetzt online»
4.1.2. «Dubliner Arbeitsblдtter online»
4.1.3. «Kaleidoskop»
4.1.4. «Lernnetz – Deutsch als Fremdsprache»
4.1.5. Die Tabelle der vergleichenden Analyse von
internetunterstьtzten Lernprogrammen
4.2. Проектная работа учащихся
4.3. Дистанционное обучение
4.3.1. Развитие дистанционного обучения
4.3.2. Синхронные системы дистанционного образования, основанные на
Internet: телеконференции, IRC, MOO, MUD
4.3.3. Асинхронные системы дистанционного образования, основанные
на Internet технологиях: WWW, FTP, E-mail, listserv
5. Заключение
6. Использованная литература

1. Введение


Если рассматривать урок как социальный заказ общества системе
образования, то сегодня мы вышли на уровень, когда компьютерная грамотность
выпускника школы должна быть достаточна для того, чтобы свободно работать
на персональном компьютере в качестве пользователя. Это потребность,
продиктованная временем, уровнем развития экономики и нравственными
ценностями общества. Прошло время, когда можно было сообщать знания. В
обучении особенный акцент ставится сегодня на собственную деятельность
ребенка по поиску, осознанию и переработке новых знаний. Учитель выступает
как организатор процесса учения, руководитель самодеятельности учащихся,
оказывающий им нужную помощь и поддержку. Необходимо переосмыслить место и
роль информации, что ведет к переосмыслению содержания образования. Ожидать
всплеска повышения качества образования в стране по мере ее интернетизации
не следует, однако не использовать новые технологии в образовании тоже
неразумно.

Каждый ребенок имеет свой любимый предмет, который должен помочь
в открытии возможностей использования современных компьютерных технологий,
Интернета. И наоборот, Интернет может стать для ребенка еще одним
инструментом для познания любимого предмета. Наверное, сегодня можно
говорить уже о том, что Интернет-технологии являются частью общей
информационной культуры учителя и учащихся.

Информационное образовательное пространство пока только начинает
наполняться. Для того, чтобы избежать бессистемности и некомпетентности
необходимо, чтобы учителя-предметники с многолетним опытом работы вносили
свой вклад в заполнение этого информационного ресурса. Появление Интернет
как еще одного мощного инструмента в образовании стимулирует желание ребят
учиться, расширяет зону индивидуальной активности каждого ученика,
увеличивает скорость подачи качественного материала в рамках одного урока.
Именно с этой позиции можно рассмотреть и проанализировать этапы
урока. Современный урок в идеале не должен быть ограничен предметом и
учителем. Хорошо, когда он является Событием в цепочке познания, или
точнее, исследования детьми окружающего мира. Событие, которое должно
приблизить ребенка к пониманию современности, осознанию целостности мира.
Ударения в функциях современного урока можно расставить следующим образом:
вооружение учащихся глубокими и осознанными знаниями; обучение учащихся
самостоятельной деятельности по овладению знаниями; формирование прочных
мотивов учения, самосовершенствования, самообучения, самовоспитания;
формирование нравственных основ личности, ориентированных на
общечеловеческие ценности и т.д.

2. Дидактические функции сети Интернет для предмета

«иностранный язык»

Сейчас уже все понимают, что Интернет обладает колоссальными
информационными возможностями и не менее впечатляющими услугами. Но нужно
не забывать, что, какими бы свойствами ни обладало то или иное средство
обучения, информационно-предметная среда, первичны дидактические задачи,
особенности познавательной деятельности учащихся, обусловленные
определёнными целями образования. Интернет со всеми своими возможностями и
ресурсами – средство реализации этих целей и задач.
Поэтому прежде всего следует определиться, для решения каких
дидактических задач в практике обучения иностранным языкам могут оказаться
полезными ресурсы и услуги, которые предоставляет всемирная сеть.
Интернет создаёт уникальную возможность для изучающих иностранный язык
пользоваться аутентичными текстами, слушать и общаться с носителями языка,
т.е. он создаёт естественную языковую среду. Но как этим воспользоваться?
Как всё это вписать в реальный учебный процесс при трёх часах в неделю и
весьма ограниченном объеме языковых средств в общеобразовательной школе и
несколько более благоприятных условиях в лингвистических гимназиях?
Давайте сначала вспомним еще раз особенности предмета «иностранный
язык», независимо от тех возможностей, которые предлагает нам Интернет, а
также от типа учебного заведения, в котором этот язык преподается.
Основная цель – формирование коммуникативной компетенции, все
остальные цели (образовательная, воспитательная, развивающая) реализуются в
процессе осуществления этой главной цели. Коммуникативная компетенция в
современном её понимании предусматривает формирование способности к
межкультурному взаимодействию.
В наше время именно эта цель является и наиболее востребованной любыми
категориями учащихся, студентов, изучающих иностранный язык. Даже если
дальнейшая специализация выпускника не связана с зарубежными поездками,
контактами с иностранными специалистами, пользование всемирной сетью
Интернет становится всё более необходимым условием получения и передачи
информации по любой специальности. Основная информация в сети на английском
языке. Однако стремительно развиваются информационно-предметные среды в
Интернете и на других языках. Образованный человек, который только и может
быть востребован в условиях стремительно развивающихся технологий развитых
стран мира, должен владеть информацией в своей области. Современные
средства связи с партнерами, доступ к информационным ресурсам сети Интернет
предполагают достаточно свободное владение не только компьютерными
технологиями, но и иностранными языками. Это реальность, с которой
приходится считаться, и, видимо, одна из причин, по которой ЮНЕСКО объявил
следующее столетие веком полиглотов. Приоритетная ценность в век
информатизации – информация. Путь к успеху во многих областях – доступ к
информации и умение работать с ней, разумеется, не только на родном языке.
Специфика предмета «иностранный язык» заключается в том, что ведущим
компонентом содержания обучения иностранному языку являются не основы наук,
а способы деятельности – обучение различным видам речевой деятельности:
говорению, аудированию, чтению, письму. В соответствии же с психологической
теорией деятельности обучение любому виду деятельности происходит в
процессе её выполнения, действий и операций, с ней связанных. Поэтому для
обучения учащихся различным видам речевой деятельности необходимо
предоставить практику каждому ученику в том виде речевой деятельности,
которой он в данный отрезок времени овладевает. В основе формирования
умений в любом виде иноязычной речевой деятельности лежат слухомоторные
навыки. Следовательно, приоритет в обучении иностранному языку принадлежит
устным упражнениям. В этом основная специфика предмета и основная трудность
преподавания, особенно если речь идет о формировании умений говорения.
Следует иметь в виду и еще одну особенность предмета «иностранный
язык». Обучать речевой деятельности можно лишь в общении, живом общении. А
для этого нужен партнер. Компьютерная программа, CD – ROM диск, какими бы
интерактивными при этом они ни были, могут обеспечить лишь квазиобщение
(т.е. общение с машиной, а не с живым человеком). Исключение составляют
компьютерные телекоммуникации, когда ученик вступает в живой диалог
(письменный или устный) с реальным партнером – носителем языка. Кроме того,
коммуникативная компетенция, как мы видели, теснейшим образом связана с
лингвистической, а также с культуроведческой, в частности со
страноведческой компетенцией. Следовательно, система обучения иностранного
языка должна быть построена таким образом, чтобы учащимся была
предоставлена возможность знакомства с культурой страны изучаемого языка.
Необходимо научить школьников уважать проявления этой культуры, т.е. быть
способным к межкультурному взаимодействию. Разумеется, частично эта задача
решается с помощью отбора содержания в учебники, учебные пособия. Но
подлинного знакомства все-таки не происходит.
Именно поэтому, готовясь к очередному уроку, планируя цепочку уроков
по теме устной речи и чтения, учителю важно иметь в виду дидактические
свойства и функции каждого из отбираемых средств обучения, четко
представляя, для решения какой методической задачи то или иное средство
обучения может оказаться наиболее эффективным.
2.1. Определение целей использования Интернета для изучения иностранного
языка
Если иметь в виду Интернет, то также прежде всего важно определиться,
для каких целей мы собираемся использовать его возможности и ресурсы.
Например:
- для включения материалов сети в содержание урока (интегрировать их в
программу обучения);
- для самостоятельного поиска информации учащимися в рамках работы над
проектом;
- для самостоятельного изучения, углубления первого или второго
изучаемого иностранного языка, ликвидация пробелов в знаниях, умениях,
навыках;
- для самостоятельной подготовки к сдаче квалифицированного экзамена
экстерном;
- для систематического изучения определенного курса иностранного языка
дистанционно под руководством преподавателя.
Все это, вполне очевидно, разные задачи, объединенные, однако, единой
целью обучения – формированием коммуникативной компетенции. Исходя из
специфики предмета, зная дидактические свойства и функции сети Интернет, её
возможности и ресурсы, мы можем определить, для решения каких дидактических
задач могут использоваться те или иные услуги и ресурсы в сети. Только
после этого можно определяться с методикой их применения на уроке или во
внеурочное время, в очной или дистанционной формах обучения.

2.2. Определение возможностей использования Интернета как средства
обучения
Начнем с урока. Разумеется, прямой вход в Интернет на уроке
практически исключается, поскольку вряд ли можно найти какое-то приемлемое
количество кабинетов иностранного языка в наших школах, оборудованных
достаточным количеством компьютеров с доступом в Интернет. Хотя следует
сказать, что некоторые учителя, имея в кабинете всего один компьютер и
доступ в Интернет, пытаются использовать и эту малую возможность на уроке.
Следовательно, здесь нужно искать другие пути. Кстати, особенно в больших
городах следует учитывать тот факт, что уже немало семей имеют домашние
компьютеры с реальным доступом в Интернет и учителю стоит учитывать такую
возможность.
Итак, каким образом можно использовать возможности, предоставляемые
сетью Интернет, на уроках иностранного языка? Обратимся непосредственно к
анализу этих возможностей. Однако при этом придется учитывать конфигурацию
используемого для этих целей компьютера:
- оснащен ли компьютер звуковой платой, звуковыми колонками;
- оснащен ли компьютер видеокамерой для проведения видеоконференций с
партнерами.
Что касается звуковой платы, то подавляющее большинство современных
компьютеров имеют её в своей конфигурации или могу иметь по желанию
пользователя. Это сейчас не проблема, и стоимость звуковой платы не высока.
Что же касается видеокарты или появляющихся в последнее время
видеотелефонов, подключаемых к компьютеру, то в нашей стране это пока ещё
экзотика, довольно дорогая и поэтому мало доступная для массы
пользователей. Поэтому теоретически (т.е. технически) задача организации
устного общения с носителями языка может быть осуществлена. Практически же
для большинства пользователей такая услуга сети оказывается пока
недоступной. Отсюда мы реально можем рассчитывать на возможности Интернета
обеспечивать нас текстовой, графической (статичной или динамичной) и
звуковой информацией. Вот на эти возможности сети Интернет мы и будем
рассчитывать при анализе возможных способов использования ресурсов и услуг
сети на уроках иностранного языка и во внеклассной деятельности учащихся.
Остальное должны решить технологии обучения. Перечислим эти возможности:
- учитель может до урока в медиатеке школы или со своего домашнего
компьютера, если таковой имеется, подобрать те или иные аутентичные
материалы для чтения по изучаемой теме устной речи;
- если компьютер имеет звуковую плату, можно записать (с определенными
техническими условиями) и звуковую информацию (речь политических и
государственных деятелей, интересные выступле

Новинки рефератов ::

Реферат: Местные налоги и сборы в РФ (Налоги)


Реферат: "Моя мама самая лучшая" (Литература)


Реферат: Страхование: виды, проблемы (Страхование)


Реферат: Формирование познавательного интереса у первоклассников с задержкой психического развития на фоне церебрального паралича на уроках обучения грамоте (Педагогика)


Реферат: Традиции и новаторство в культуре (Философия)


Реферат: Бухгалтерский учет в бюджетных организациях (Бухгалтерский учет)


Реферат: Ринок цінних паперів та перспективи розвитку в Україні (Деньги и кредит)


Реферат: Отчет по практической работе "Изучение MS Windows & MS Word 4 Windows 2.0" (Программирование)


Реферат: Использование электронной почты, Internet, и других систем в целях рационализации документооборота (Менеджмент)


Реферат: Исследование времени простой реакции на свет и звук (Психология)


Реферат: Андрей Рублев (Искусство и культура)


Реферат: AutoCAD 2000 (Программирование)


Реферат: Геном человека и клонирование (Биология)


Реферат: Кооперативные организации Германии и России (Предпринимательство)


Реферат: Компьютерные сети Информационных технологий (Программирование)


Реферат: Norton Utilities (Программирование)


Реферат: Воздействие человека на природу (Биология)


Реферат: Решение проблемы механизации садоводства и виноградарства (Ботаника)


Реферат: Вычислительные системы, сети и телекоммуникации (Программирование)


Реферат: Исламизация Чечни в XX в (Социология)



Copyright © GeoRUS, Геологические сайты альтруист