|
Реферат: Развитие личностных качеств руководителей как средство повышения эффективности управления педагогическим коллективом (Педагогика)
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
БУРЯТТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ НАЧАЛЬНОГО И ДОШКОЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Допуск к защите
Зав.кафедрой
ПНДО
Лыгденова В.Б. _________
«____»___________200_ г.
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Тема: «Развитие личностных качеств руководителей как средство повышения
эффективности управления педагогическим коллективом»
Научный руководитель:
Лыгденова В.Б.
Ст.преп., к.п.н.
г. Улан-Удэ
2002 г.
Оглавление
Введение
Глава I. Сущностная характеристика системы управления педагогическим
коллективом и личностных качеств руководителя
1.1. Система управления педагогическим коллективом школы
1.2. Психолого-педагогическая характеристика личности руководителя
Глава II. Пути повышения эффективности управления педагогическим
коллективом.
2.1. Диагностика личностных качеств руководителей и оценка эффективности их
деятельности.
2.2. Содержание работы по развитию личностных качеств руководителей и
повышению эффективности управления педагогическим коллективом.
Заключение.
Список литературы
Приложение
Введение
Решение теоретических и практических задач управления образовательным
учреждением приобретает все больший вес в связи с гуманизацией и
демократизацией, возрастанием роли и значимости защиты прав и свобод
человека, развитием рыночных отношений, формирование новых социальных
структур и форм управления. Поэтому современному руководителю для
эффективного влияния на деятельность подчиненных необходимо глубокое
понимание психологических основ управления. Хотя эти механизмы все еще мало
изучены, но уже имеющиеся результаты научных исследований могут существенно
расширить возможности руководителя создавать условия, способствующие
формированию заинтересованности членов коллектива в продуктивной работе
организации.
Внедрение достижений психологической науки в практику управленческой
деятельности школы должно рассматриваться как важнейший резерв повышения
эффективности решения множества практических проблем, возникающих перед
учебными, педагогическими коллективами и обществом в целом.
И в этом смысле данная дипломная работа дает возможность людям,
которым предстоит выступать в роли субъектов управления школой понять
некоторые психологические основы управления и опираясь на них повысить
эффективность деятельности организации.
Психологическим проблемам и явлениям, имеющим место в сфере
управления, рассмотрению психологических причин, лежащих в основе снижения
эффективности деятельности руководителей, посвящает свои труды кандидат
психологических наук, доцент факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова
Кабаченко Т.С.
Личность руководителя в структурах управления рассматривают украинские
психологи Бандурка А.М., Бочарова С.П., Землянская Е.В. Большое внимание
роли руководителя в системе управления уделяют Шипунов В.Г., Кишкель Е.Н.
Эффективность и конкурентоспособность современных организаций и роль
психологического фактора в управлении ими описывает в своих трудах Розанова
В.А.
Все вышеперечисленные психологи и профессиональные руководители в
своих работах рассматривают решение задач управления в самых разнообразных
организационно-управленческих структурах.
Проблемам, возникающим в управлении образовательными учреждениями,
посвящают свои труды Лазарев В.С., Поташник М.М., Фриш Г.Л., Пидкасистый
П.И, Сластенин В.А., Рогов Е.И, Конаржевский Ю.А., Шамова Т.И.
Анализ литературы, касающейся вопросов управления школой, изучение
опыта управленческой деятельности показывают, что в настоящее время
недостаточно внимания уделено личности директора образовательного
учреждения, его качествам и эффективности работы, требованиям, которые
предъявляет к нему современное интенсивно меняющееся общество.
Так, выбранная нами тема «Развитие личностных качеств руководителей
как средство повышения эффективности управления педагогическим коллективом»
актуальна, так как рассматривает психологические основы личности
руководителя и современные механизмы эффективного управления педагогическим
коллективом и имеет большую практическую значимость, которая заключается в
возможности улучшения условий педагогического труда учителей, повышения
эффективности управленческого процесса школы путем совершенствования
профессионализма директоров школ и их заместителей.
Соответственно, цель нашего исследования заключается в определении
содержания работы по развитию личностных качеств руководителей школы как
средства повышения эффективности управления педагогическим коллективом.
Объектом исследования является система управления педагогическим
коллективом, предметом – личностные качества руководителей и их влияние на
эффективность управления педагогическим коллективом.
Гипотеза исследования заключается в том, что эффективность управления
школой будет повышаться, если руководитель знает предъявляемые к нему
требования и стремится к самосовершенствованию с целью развития тех
личностных качеств, которые необходимы современному руководителю.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования
выдвигаются следующие задачи исследования:
. диагностика личностных качеств руководителей школ и их
заместителей;
. определение стиля управления педагогическим коллективом;
. анализ эффективности работы директоров школ и их заместителей;
. составление перечня качеств личности современного руководителя;
. составление программы совершенствования личности руководителя.
Методологическую основу исследования составляют: психологические
теории личности, взгляды различных психологов на роль руководителя в
процессе управления (Бандурка А.М., Розанова В.А., Кабаченко Т.С. и др.),
теории управления педагогическими системами Лазарева В.С., Поташника М.М,
Сластенина В.А.
В ходе исследования были использованы следующие методы: анализ
литературы, изучение и обобщение опыта управленческой деятельности,
тестирование, ранжирование, наблюдение, беседа, тренинг, упражнение,
деловая игра, лекция, семинар, анализ результатов исследования.
В качестве базы исследовательской работы выступают школа №41 г.Улан-
Удэ и Гурульбинская средняя школа Иволгинского района Республики Бурятия.
Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы, приложений.
Глава I. Сущностная характеристика системы управления педагогическим
коллективом и личностных качеств руководителей общеобразовательной школы
1.1. Система управления педагогическим коллективом школы
Процесс управления всегда имеет место там, где осуществляется общая
деятельность людей для достижения определенных результатов.
Поскольку школа – социальная организация и она представляет собой
систему совместной деятельности людей (педагогов, учащихся, родителей), то
целесообразно говорить об управлении ею.
Что такое управление? Многие ученые попытались ответить на этот
вопрос, определяя понятие «управление» через понятие «деятельность»,
«воздействие», «взаимодействие».
Как отмечает Пидкасистый П.И., в самом общем виде управление – процесс
воздействия на систему в целях перевода ее в новое состояние на основе
использования присущих этой системе объективных законов [__, с.517].
Управление как “влияние” или “воздействие” определяют так же Шипунов В.П.,
Кишкель Е.Н., Бандурка А.М.
«Под управлением вообще, - пишет В.А.Сластенин, - понимается
деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль,
регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и
подведение итогов на основе достоверной информации» [ ,с. ]. А
внутришкольное управление, по его мнению, представляет собой
«целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного
педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей
с целью достижения оптимального результата». [там же, с. ].
Давая определение понятию «управление» мы соглашаемся с Розановой В.А.
в том, что управление это система скоординированных мероприятий (мер)
направленных на достижение значимых целей [ , с.35].
Так как сегодня на смену философии «воздействия» в управлении школой
приходит философия «взаимодействия», «сотрудничества», попытаемся
определить понятие «управление педагогическим коллективом» через понятие
взаимодействия. Итак, под управлением педагогическим коллективом мы
понимаем систематическое, планомерное, сознательное и целенаправленное
взаимодействие субъектов управления различного уровня в целях обеспечения
эффективной деятельности образовательного учреждения.
В настоящее время понятие менеджмента из области бизнеса все шире
распространяется на различные сферы деятельности людей, в том числе и на
образование. Однако понятие менеджмента более узкое, чем понятие
управления, так как менеджмент в основном касается различных аспектов
деятельности руководителя, тогда как понятие управления охватывает всю
область человеческих взаимоотношений в системах «руководители-исполнители».
Так, теория управления школой, в частности, педагогическим коллективом
существенно дополняется теорией внутришкольного менеджмента
(Ю.А.Конаржевский, Т.И.Шамова и др.).
Теория менеджмента привлекает, прежде всего, своей личностной
направленностью, когда деятельность менеджера (управляющего) строится на
основе подлинного уважения, доверия к своим сотрудникам, создания для них
ситуаций успеха. Именно эта сторона менеджмента существенно дополняет
теорию внутришкольного управления.
Говоря об управлении педагогическим коллективом далее, мы будем иметь
в виду систему управления, то есть применять системный подход к
теоретическому осмыслению управленческой деятельности.
Под системой управления мы понимаем совокупность скоординированных,
взаимосвязанных между собой мероприятий, направленных на достижение
значимой цели организации. К таким мероприятиям мы относим управленческие
функции, реализацию принципов и применение эффективных методов управления.
Существует несколько функций управления образовательными учреждениями.
Лазарев В.С. выделяет среди них планирование, организацию, руководство и
контроль [ , с.5]. К этим основным функциям Сластенин В.А. добавляет
педагогический анализ, целеполагание, регулирование [ ,с ]. Обобщая
взгляды этих педагогов, мы раскроем следующие функции управления
педагогическим коллективом: анализ, целеполагание и планирование,
организацию, руководство, контроль и регулирование.
Основные управленческие функции – “это относительно обособленные
направления управленческой деятельности” [ , с.17].
Функция педагогического анализа в ее современном понимании введена и
разработана в теории внутришкольного управления Ю.А. Конаржевским.
Педагогический анализ в структуре управленческого цикла занимает особое
место: с него начинается и им заканчивается любой управленческий цикл,
состоящий из последовательно взаимосвязанных функций. Исключение
педагогического анализа из общей цепи управленческой деятельности приводит
к ее распаду, когда функции планирования, организации, контроля,
регулирования не получают в своем развитии логического обоснования и
завершения.
Эффективность управленческой деятельности во многом определяется тем,
как руководители школы владеют методикой педагогического анализа, как
глубоко ими могут быть исследованы установленные факты, выявлены наиболее
характерные зависимости. Несвоевременно или непрофессионально проводимый
анализ в деятельности директора школы приводит на этапе выработке цели и
формирования задач к неконкретности, расплывчатости, а порой к
необоснованности принимаемых решений. Незнание истинного положения дел в
педагогическом или ученическом коллективе создает трудности в установлении
правильной системы взаимоотношений в процессе регулирования и корректировки
педагогического процесса. Основное назначение педагогического анализа как
функции управления, по мнению Ю.А. Конаржевского, состоит в изучении
состояния и тенденций развития педагогического процесса, в объективной
оценке его результатов с последующей выработкой на этой основе рекомендаций
по упорядочению управляемой системы [ ,с. ]. Эта функция – одна из
наиболее трудоемких в структуре управленческого цикла, так как анализ
предполагает выделение в изучаемом объекте частей в единое целое,
установление связей системообразующих факторов. В теории и практике
внутришкольного управления Ю.А. Конаржевским и Т.И. Шамовой определены
основные виды педагогического анализа в зависимости от его содержания:
параметрический, тематический, итоговый.
Параметрический анализ направлен на изучение ежедневной информации о
ходе и результатах образовательного процесса, выявление причин, нарушающих
его. Как правило, по итогам параметрического анализа вносятся поправки и
изменения в ход регулирования целостного педагогического процесса.
Предметом параметрического анализа является изучение текущей успеваемости,
дисциплины в классах и в школе за день и за неделю, посещаемости уроков и
внеклассных занятий, санитарного состояния школы, соблюдение расписания
занятий.
Основное содержание параметрического анализа, проводимого директором
школы и его заместителями, составляет посещение уроков и внеклассных
занятий. Фиксирование результатов параметрического анализа, их
систематизация и осмысление подготавливают тематический педагогический
анализ. Параметрический анализ – это не просто констатация фактов, а их
сравнение, обобщение, поиск причин их возникновения и прогнозирование
возможных последствий. Результаты такого анализа и принятые на их основе
решения требуют оперативного выполнения.
Тематический анализ направлен на изучение более устойчивых,
повторяющихся зависимостей, тенденций в ходе и результатах педагогического
процесса. В содержании тематического анализа в большей мере проявляется
системный подход к изучению урочной и внеурочной деятельности. Если
предметом параметрического анализа может выступать отдельный урок или
внеклассное занятие, то предметом тематического анализа уже является
система внеклассной работы и т.д. Директор школы или завуч могут получить
наиболее полное представление о работе учителя, лишь проанализировав ряд
уроков, занятий, получив таким образом представление о системе работы
учителя. Содержание тематического анализа составляют такие комплексные
проблемы, как оптимальное сочетание методов обучения, формирование системы
знаний учащихся; система работы учителей, классных руководителей по
воспитанию нравственной, эстетической, физической, интеллектуальной
культуры и др.; система работы учителя по повышению уровня педагогической
культуры; деятельность педагогического коллектива по формированию
инновационной среды в школе и др.
Этот вид педагогического анализа позволяет директору школы
сосредоточиться на изучении и выявлении особенностей проявления тех или
иных сторон педагогического процесса, определить их взаимодействие с
другими сторонами, компонентами и системой в целом. Опираясь на данные
параметрического анализа, руководители школы в ходе тематического анализа
подготавливают и обосновывают содержание и технологию итогового анализа.
Итоговый анализ охватывает более значительные временные,
пространственные или содержательные рамки. Он проводится по завершении
учебной четверти, полугодия, учебного года и направлен на изучение основных
результатов, предпосылок и условий их достижения. Итоговый анализ
подготавливает протекание всех последующих функций управленческого цикла.
Информация для итогового анализа может быть получена из четвертных,
полугодовых контрольных работ, данных официальных отчетов, справок,
представляемых учителями, классными руководителями, представителями
администрации школы, общественных организаций.
Объектом постоянного внимания руководителей школы является посещение и
педагогический анализ урока. В управленческой деятельности руководителей
школы выделяются три вида анализа урока: развернутый, краткий и аспектный.
Развернутый педагогический анализ урока предполагает детальное
выделение и обсуждение всех моментов урока как единого целого: определение
воспитательных, дидактических, психологических, санитарно-гигиенических
требований к уроку. Он проводится при посещении уроков начинающих учителей
и учителей, чей опыт является предметом специального изучения для обобщения
и распространения опыта.
Краткий анализ урока со стороны директора, завуча или методиста
требует от них объективного изложения предложений и рекомендаций. Краткий
анализ урока – это не анализ «на бегу», это не посещение урока для галочки;
такой анализ требует хорошего знания личности учителя, высокой методической
и управленческой культуры.
Аспектный анализ направлен на изучение какого-либо одного аспекта
урока, например, на использование средств наглядности для развития
познавательной активности учащихся, или на изучение системы работы учителя
при проверке домашнего задания или особенностей групповой работы учащихся
на уроке.
Важное место в аналитической деятельности руководителя занимает
педагогический анализ воспитательных мероприятий, коллективных творческих
дел (КТД).
Содержательную основу итогового анализа работы школы за учебный год
составляют следующие направления: качество преподавания; выполнение
образовательных программ и государственных стандартов; качество знаний,
умений, навыков учащихся; уровень воспитанности школьников; состояние и
качество методической работы в школе; эффективность работы с родителями и
общественностью; состояние здоровья школьников и санитарно-гигиеническая
культура; результативность деятельности совета школы, педагогического
совета и др.
Проведение итогового анализа, его объективность, глубина,
перспективность подготавливают работу над планом нового учебного года.
Целеполагание и планирование как функция управления школой. Процесс
управления любой педагогической системой предполагает целеполагание
(постановку целей) и планирование (принятие решений). Совершенствование
целеполагания и планирования управленческой работы диктуется необходимостью
постоянного развития, движения педагогической системы.
Сластенин В.А. отмечает, что «цель управленческой деятельности – это
начало, которое определяет общее направление, содержание, формы и методы
работы. При определении «дерева» целей управления необходимо общую, или как
говорят «генеральную», цель представить в виде ряда конкретных частных
целей, то есть декомпозировать генеральную цель. Таким образом, достижение
общей, генеральной цели осуществляется за счет выполнения составляющих ее
частных целей». [ ,с ].
Такое понимание целеполагания позволяет перейти к комплексному
планированию. «Спланировать будущую деятельность, - как пишет Лазарев В.
С., - значит определить цели, состав и структуру действий, необходимых для
их достижения». [ ,с. ]
В практике работы школ разрабатываются три основных вида планов:
перспективный, годовой и текущий. К ним предъявляются следующие требования:
целенаправленностть, перспективность, комплексность, объективность.
Перспективный план разрабатывается, как правило, на пять лет на основе
глубокого анализа работы школы за последние годы. Структура перспективного
плана работы школы может включать следующее:
1) задачи школы на планируемый срок; 2) перспективы развития контингента
учащихся по годам; 3) перспективы обновления учебно-воспитательного
процесса; 4) потребность школы в педагогических кадрах;5) повышение
квалификации педагогических кадров (ИУУ, курсы, семинары, тренинги и
т.д.); 6) развитие материально-технической базы и учебно-методическое
оснащение школы (строительные работы, приобретение средств ИВТ,
пополнение фондов библиотеки, наглядных пособий, обновление оборудования
и оформление кабинетов и др.); 7) социальная защита педагогов и учащихся,
улучшение их быта, условий труда и отдыха.
Годовой план охватывает весь учебный год, включая летние каникулы.
Подготовка плана работы школы осуществляется в течение текущего учебного
года и проходит в несколько этапов. На первом этапе (первая учебная
четверть) директор школы, его заместители и руководители школьных служб
изучают новые нормативные, инструктивные документы, теоретические и
методические материалы по вопросам развития и образования в целом и
планирования в частности. На втором этапе (вторая учебная четверть) под
руководством директора школы создается инициативная группа по разработке и
корректировке структуры проекта плана, определяются источники и формы сбора
необходимой информации. На третьем этапе (третья учебная четверть)
анализируется получаемая информация, заслушиваются отчеты о работе членов
комиссии и руководителей подразделений школы, выявляются причины
возникающих трудностей и пути их устранения в перспективе. На четвертом
этапе (конец четвертой четверти) подготавливается и обсуждается проект
плана. На первом заседании совета школы в новом учебном году план работы
школы утверждается.
Текущий план составляется на учебную четверть, он является
конкретизацией общешкольного годового плана. Таким образом, наличие
основных видов планов позволяет координировать деятельность
педагогического, ученического и родительского коллективов. Эти планы
являются стратегическими по отношению к планам работы учителей и классных
руководителей.
Примерное содержание годового плана работы школы, построенное на
обобщении различных вариантов планов, помещено в приложении 1.
Реализация функции планирования в едином управленческом цикле повышает
эффективность деятельности школы.
Функция организации в управлении школой. «Под организацией понимается
деятельность руководителей школы, учителей, органов ученического
самоуправления, направленная на выполнение намеченного плана, достижения
поставленной цели» [ , с. ].
По своей природе организаторская деятельность человека – деятельность
практическая, основанная на оперативном использовании психолого-
педагогических знаний в конкретных ситуациях. Постоянное взаимодействие с
коллегами, учащимися придает организаторской деятельности определенную
личностно-ориентированную направленность.
В структуре организаторской деятельности руководителя важное место
занимает мотивировка предстоящей деятельности, инструктирование,
формирование убежденности в необходимости выполнения данного поручения,
обеспечение единства действий педагогического и ученического коллективов,
оказание непосредственной помощи в процессе выполнения работы, выбор
наиболее адекватных форм стимулирования деятельности. Организаторская
деятельность руководителя включает и такое необходимое действие как оценка
хода и результатов конкретного дела.
Организаторская деятельность директора школы направлена также на
формирование педагогического коллектива, коллектива единомышленников. В
этой работе особую роль играют личностные качества руководителя – его
профессионализм, общая и педагогическая культура, заинтересованность в
делах школы, учителей и учащихся, умение ставить задачи и добиваться их
решения.
Одним из показателей организаторской культуры руководителя является
его умение рационально распределять время свое и своих подчиненных. Важно
иметь в виду, что директор школы кроме административных функций
осуществляет и педагогическую деятельность, оставаясь учителем какого-либо
предмета. Основное время директора занимает административная работа, но его
педагогическая деятельность должна быть примером для всех других
преподавателей, только в этом случае директор может быть учителем своих
учителей. Это обстоятельство требует значительных временных затрат на
подготовку к урокам, чтение новой психолого-педагогической литературы.
Умение целесообразно использовать время – основа научной организации труда
учителя, директора школы. Это тем более важно иметь в виду при имеющейся
фактической перегрузке, как учителей, так и администрации школы.
Одному руководителю сегодня невозможно решить все управленческие
задачи, поэтому возникает необходимость построения организационной
структуры образовательного учреждения. Определяя организационную структуру,
субъект управления регламентирует полномочия и ответственность участников
совместной деятельности, а также правила их взаимодействия по вертикали и
горизонтали.
Существует несколько видов организационных структур управления
образовательным учреждением: линейная, линейно-функциональная,
дивизиональная, проектная и матричная. Наиболее часто встречающаяся
организационная структура образовательного учреждения – линейно-
функциональная (рис.1).
Рис. 1. Линейно-функциональная структура управления современным
образовательным учреждением.
Говоря об организационных структурах управления образовательным
учреждением нельзя не сказать об уровнях управляющей системы. Структура
управляющей системы большинства школ представлена 4-мя уровнями управления.
Первый уровень – директор школы, руководители совета школы,
ученического комитета, общественных объединений. Этот уровень определяет
стратегические направления развития школы.
Второй уровень – заместители директора школы, школьный психолог,
организатор детского движения, помощник директора школы по административно-
хозяйственной части, а также органы и объединения, участвующие в
самоуправлении.
Третий уровень – учителя, воспитатели, классные руководители,
выполняющие управленческие функции по отношению к учащимся и родителям,
детским объединениям, кружкам в системе внеучебной деятельности.
Четвертый уровень – учащиеся, органы классного и общешкольного
ученического самоуправления. Выделение данного уровня подчеркивает субъект
- субъективный характер отношений между учителями и учениками.
Из приведенной иерархической схемы взаимодействия (рис.2) видно, что
каждый нижестоящий уровень субъекта управления является одновременно и
объектом управления по отношению к вышестоящему уровню.
I уровень Управление высшего звена
(институциональный) Управление среднего
Дирек. звена
II уровень Управление
низового
(управленческий) звена
Зам. директора
III уровень
(технический) Учителя
Исполнители
IV уровень Ученики
(исполнительный)
Рис. 2. Схематическое изображение уровней управления.
Исследуя личностные качества руководителей школы, мы будем обращаться
к управленцам высшего и среднего звена (директорам школ и их заместителям).
Недостаточно только построить организационную структуру
образовательного учреждения, необходимо обеспечить эффективность совместной
деятельности людей. Для этого необходимо, во-первых, чтобы исполнители
хорошо понимали каких результатов и когда от них ожидают, во-вторых, чтобы
они были заинтересованы в их получении, в третьих, чтобы они испытывали
удовлетворение от своей работы, в четвертых, чтобы социально-
психологический климат в коллективе был благоприятен для продуктивной
работы. Совокупность действий, совершаемых субъектом управления для
обеспечения всех этих условий называют руководством.
При реализации функции руководства решаются следующие основные задачи:
1) подбор, расстановка и оценка кадров, постановка задач перед
исполнителями; 2) анализ и регулирование социально-психологического климата
в коллективе; 3) стимулирование продуктивной деятельности подчиненных и их
саморазвития;4) создание условий для профессионального роста подчиненных.
Внутришкольный контроль и регулирование в управлении.
Особенность внутришкольного контроля состоит в его оценочной функции –
направленности на личность учителя. Если учитель молодой, то он сказывается
на его профессиональном становлении; если это учитель со стажем – на
укреплении или ослаблении его профессиональной позиции и авторитета в
школе. Поэтому в осуществлении контроля так важен профессионализм и
компетентность проверяющего. Человек, выполняющий контролирующую функцию,
должен быть личностью. Его задача не в «подлавливании» и нагнетании страха,
а в объективной оценке состояния дел, оказании методической помощи,
поддержке, стимулировании педагогической деятельности. Существующая
практика внутришкольного контроля не лишена некоторых недостатков. Во-
первых, это отсутствие системы контроля, когда нет распределения объектов
контроля среди директора и его заместителей, когда контроль организуется во
имя отчета и набора количества посещенных уроков или занятий. Во-вторых,
это формализм в организации контроля, когда нет четко поставленной цели
проводимого контроля, отсутствуют или не используются объективные критерии
оценки. В-третьих, односторонность внутришкольного контроля, понимаемого
как проведение контроля какой-либо одной стороны, одного направления
педагогического процесса. Например, контролируется только учебный процесс
или только уроки русского языка и математики и др. В-четвертых, участие в
контроле только должностных лиц, без привлечения опытных учителей,
методистов, или, наоборот, небольшое участие представителей администрации.
Чтобы избежать этих и других недостатков или недоразумений в
организации внутришкольного контроля, важно знать некоторые общие
требования. К числу таких требований относятся: систематичность,
объективность, действенность и компетентность проверяющего.
В школоведческой литературе (М.Л. Портно, Т.И. Шамова, Н.А. Шубин и
др.) в содержание внутришкольного контроля включаются следующие
направления:1) выполнение организационно-педагогических вопросов всеобуча;
2) качество и ход выполнения образовательных программ и государственных
образовательных стандартов; 3) качество знаний, умений и навыков учащихся;
4) уровень воспитанности учащихся; 5) состояние преподавания учебных
дисциплин, реализующих образовательные, воспитательные и развивающие
функции обучения; 6) состояние и качество организации внеурочной
воспитательной работы; 7) работа с педагогическими кадрами; 8)
эффективность совместной деятельности школы, семьи и общественности по
воспитанию учащихся; 10) исполнение нормативных документов и принятых
решений.
Среди педагогов-теоретиков и практиков широко известна классификация
видов и форм внутришкольного контроля, предложенная Т.И. Шамовой. В ней
выделяются два вида контроля: тематический и фронтальный. Тематический
контроль направлен на углубленное изучение какого-либо конкретного вопроса
в системе деятельности педагогического коллектива, группы учителей или
отдельного учителя.
Фронтальный контроль направлен на всестороннее изучение деятельности
педагогического коллектива, методического объединения или отдельного
учителя.
В зависимости от того, кто или что подвергается контролю, выделяются
следующие его формы.
Персональный контроль осуществляется за работой отдельного учителя или
руководителя. Он может быть тематическим и фронтальным. Работа коллектива
педагогов складывается из работы его отдельных членов, поэтому персональный
контроль необходим и оправдан. В деятельности педагога персональный
контроль важен как средство самоуправления, как стимул в его
профессиональном становлении.
Классно-обобщающий контроль применим при изучении совокупности
факторов, влияющих на формирование классного коллектива в процессе учебной
и внеучебной деятельности. Предметом изучения в данном случае выступают
деятельность учителей, работающих в одном классе, система их работы по
индивидуализации и дифференциации обучения, развитии мотивации и
познавательных потребностей учащихся, динамика успеваемости учащихся по
годам или в течение одного года, состояние дисциплины и культуры поведения
и др.
Предметно-обобщающий контроль используется в тех случаях, когда
изучается состояние и качество преподавания отдельного предмета в одном
классе, в параллели классов или, в целом, в школе. Для проведения такого
контроля привлекаются представители администрации и методических
объединений школы.
Тематически-обобщающий контроль имеет своей главной целью изучение
работы разных учителей в разных классах, но по отдельным направлениям
учебно-воспитательного процесса ( например, использование краеведческого
материала в процессе обучения и др.).
Комплексно-обобщающий контроль используется при осуществлении контроля
за организацией изучения ряда учебных предметов в одном или нескольких
классах.
В процессе внутришкольного контроля используются такие методы, как
изучение школьной документации, наблюдение, беседы, устный и письменный
контроль, анкетирование, изучение передового педагогического опыта,
хронометрирование, диагностические методы, т.е. такие методы, которые
позволяют получить необходимую объективную информацию. Методы взаимно друг
друга дополняют, если мы хотим знать реальное положение дел, то должны по
возможности использовать различные методы контроля.
Деятельность руководителя, направленная на реализацию управленческих
функций базируется на принципах управления.
Принцип управления – это основополагающие, фундаментальные правила,
которые должны соблюдаться при осуществлении управления, обеспечивать
достижение заданных целей [Пидкасистый, с.517].
В теории управления множество систем управленческих принципов.
Проанализировав некоторые из них, в частности, системы принципов А.Файоля,
А.М.Бандурки, В.А.Сластенина, Ю.А.Конаржевского, мы выделим несколько
принципов, которые достаточно полно и всесторонне отражают сущность
управления педагогическим коллективом: 1) уважение и доверие к человеку, 2)
сотрудничество, 3) системность и целостность в управлении, 4) гласность, 5)
справедливость, 6) единство коллегиальности и единоначалия, 7)
индивидуальны подход в управлении, 8) поддержка инициативы, стимулирования
деятельности, 9) постоянное повышение квалификации, 10) делегирование
полномочий, участие учителей в управлении, 11) объективность и полнота
информации.
В управлении можно использовать любую систему принципов. Мы согласны с
Ю.А.Конаржевским в том, что все системы принципов являются открытыми и
могут дополняться другими принципами в ходе их практического освоения и
дальнейшего теоретического осмысления. Руководитель имеет право выбрать
систему принципов, дополнить ее или разработать авторскую. Ведь, как пишет
А.Файоль, «беда не в недостатке принципов. Надо уметь оперировать
принципами. Это трудное искусство, требующее вдумчивости, опыта решимости и
чувства меры». [ ,с. ]
Между принципами и методами управления педагогическим коллективом
существует тесная взаимосвязь. Методы, по определению Пидкасистого П.И.,
это пути, способы реализации принципов управления, достижения намеченных
целей.[ ,с.518]. К наиболее известным методам управления коллективом
относятся методы принятия управленческих решений (метод “мозгового штурма”,
дискуссия, “деловая игра”, регламентный метод и др.) и методы их выполнения
(методы коллективной и индивидуальной мотивации, административные методы и
др.) [ , с.33-36].
Таким образом, процесс управления педагогическим коллективом требует
от руководителей высокого уровня профессионализма. Эффективным
руководителем считается тот, который на этапе реализации той или иной
управленческой функции демонстрирует только положительные личностные
качества, используя для этого эффективные принципы и методы взаимодействия
с коллективом.
Эффективность протекания управленческого процесса, настроение людей в
организации, отношения между сотрудниками зависят от множества факторов:
непосредственных условий работы, профессионализма кадровых работников,
уровня управленческого состава и др. И одну из первых ролей в ряду этих
факторов играет личность руководителя.
1.2. Психолого-педагогическая характеристика личности руководителя
Понятие личности в психологии. Группа, как известно, образуется из
нескольких взаимодействующих сотрудников, каждый из которых является
своеобразной личностью. В процессе решения совместных практических задач
люди вступают в сложные отношения друг с другом и с группой в целом.
Динамика взаимоотношений личности и группы представляется довольно сложной.
Для понимания и оценки этих взаимоотношений следует учитывать как свойства
личности, занимающей определенный статус и выполняющей определенную роль в
группе, так и состав, содержание деятельности и уровень организации группы,
а также других более широких социальных объединений.
В чем же сущность психологического понятия «личность»?
Личность рассматривается в психологии как носитель сознания и субъект
целенаправленной деятельности. Применительно к отдельному человеку
употребляют три понятия: «индивид», «личность» и «индивидуальность».
Индивид - это человек как представитель вида, т.е. в этом понятии
подчеркивается биологическое начало в человеке. Всякий человек рождается
индивидом, но только в процессе развития (в онтогенезе) он становится
личностью. На процесс развития личности влияют в единстве такие факторы как
природные задатки, влияние социальной сферы и воспитание.
Личность – это «сознательный индивид» (Б.Г. Ананьев), т.е. человек,
способный к сознательной организации и саморегуляции деятельности. С
позиции современного системного подхода деятельность личности
рассматривается как целеустремленная динамическая функциональная система,
характеризующаяся многомерностью и иерархичностью (Ломов Б.Ф., 1984). В ней
можно выделить три основные подсистемы:
1) когнитивную, в которой результируются функции познания и
которая включает в себя познавательные процессы:
восприятие, память, мышление и др.
2) регулятивную, включающую в себя эмоционально-волевые
процессы и обеспечивающую способность к саморегуляции
деятельности и управлению деятельностью других людей;
3) коммуникативную, которая реализуется в общении и
взаимодействии с другими людьми.
Личность, наряду с общепсихологическими проявлениями, обладает
индивидуально-психологическими свойствами: темпераментом, характером,
способностями, т.е. свойствами составляющими его индивидуальное
своеобразие. Человек всегда привносит свои индивидуальные качества в
процессы трудовой деятельности и группового взаимодействия. Рассматривая
каждого члена производственной или учебной группы с точки зрения его
индивидуально-психологических свойств, мы подходим к нему как к
индивидуальности, т.е. личности, в чем-то сходной с другими людьми, в то же
время своеобразной и неповторимой. Система индивидуальных качеств человека
является его индивидуальностью, но одним людям удается ярко и продуктивно
проявить ее в своей деятельности, другим же – на очень скромном уровне.
Знание и учет индивидуальных качеств людей необходим руководителю для
реализации индивидуального подхода к ним, более успешному их обучению,
адаптации к условиям профессионального труда и группового взаимодействия,
для оптимального стимулирования эффективной деятельности членов коллектива.
На основе анализа структуры личности и свойств индивидуальности можно
составить психограмму (психологический портрет) человека, позволяющий дать
ему качественную оценку.
Считаем нужным обратиться к краткой характеристике когнитивных
процессов и индивидуально-психологических свойств личности.
Когнитивные процессы личности. В условиях управления и общения люди
оценивают друг друга прежде всего по уровню интеллекта, образуемого
системой познавательных процессов. В частности, каждый руководитель должен
быть требователен к качествам собственного интеллекта, а также к умственным
способностям своих подчиненных при оценке их соответствия должности и
характера выполняемых ими производственных задач.
Познавательные процессы, или когнитивные (от лат. cognitio - познание)
– это система психических функций, обеспечивающих отражение, познание
субъектом явлений объективного мира. В эту систему включены следующие
процессы:
1. Сенсорные процессы (ощущение и восприятие), которые служат для
отражения объективной реальности в форме конкретных чувственных образов.
Ощущение обеспечивает отражение отдельных качеств объектов: цвет, яркость,
звук, температура, запах, вкус, величина образов, перемещение в
пространстве, двигательные и болевые реакции и т.д. Восприятие отражает
целостные образы объектов – человека, животных, растений, технических
объектов, кодовых знаков, вербальных стимулов, рисунков, схем, музыкальных
образов и т.п.
Эти процессы играют важную роль в профессиональном обучении,
деятельности, а уровень их сформированности у людей определяют их важные
профессиональные способности. Например, опытный водитель на слух определяет
неполадки в двигателе.
2 Память – это система мнемонических процессов, которые служат для
запоминания, сохранения и последующего воспроизведения в форме словесных
отчетов и действий тех знаний, которые были усвоены в прежнем опыте
субъекта [ ,с.143]. Память позволяет человеку в пределах его
субъективного пространства соединять прошлый, текущий и предстоящий планы
его деятельности и тем самым участвует в процессах прогнозирования.
По временному параметру различают мгновенную (сенсорную),
кратковременную (оперативную) и долговременную память, образуя единую
систему переработки информации субъектом. Учет закономерностей этих видов
памяти необходим для эффективной организации учебной и профессиональной
деятельности
3. Мышление – это система процессов, осуществляющих отражение
объектов в их закономерных связях и отношениях, их понимание,
прогнозирование, принятие решений [ ,с144]. Мышление включает в себя
такие операции, как анализ и синтез, сравнение и различение,
абстрагирование, обобщение, систематизация, конкретизация. Благодаря
мышлению человек познает законы природы и общества, способен планировать
свою деятельность, воздействовать на природу и общество, сознательно
управлять своей деятельностью и действиями других людей.
4. Речь – это система процессов, обеспечивающих передачу и усвоение
информации, социальное управление людьми, самосознание и саморегуляцию
деятельности. Обязательным качеством руководителя должна быть высокая
культура речи, владение устной и письменной речью, умение использовать речь
как средство общения, убеждения и руководства людьми.
5. Внимание – это особая форма ориентировочной деятельности, которая
позволяет человеку в условиях обучения и профессиональной деятельности
выделять и четко воспринимать объекты на фоне окружающей среды [там же,
с.144]. При организации профессиональной деятельности важно учитывать
свойства внимания человека: объем, устойчивость, распределение,
переключение, которые могут выступать в качестве профессиональных
способностей. Устойчивость внимания – важнейшее условие продуктивности
учебной и практической деятельности, наблюдательности. Отсутствие указанных
свойств внимания – одна из основных причин допускаемых ошибок в управлении
техникой и людьми.
6. Воображение (фантазия) – это процесс формирования новых образов на
основе переработки образа памяти, т.е. прошлого опыта субъекта [там же,
с.145]. Воображение – основа творчества, изобретательства, предвидения
возможных событий.
Система познавательных процессов образуют сферу интеллекта и является
определяющим компонентом сферы сознания личности.
Индивидуально-психологические свойства личности и их учет в системе
управления.
К индивидуально-психологическим свойствам личности относятся
темперамент, характер, направленность и способность.
1. Темперамент – это сочетание индивидуальных свойств, определяющих
динамическую сторону поведения.
Согласно классификации Гиппократа , выделяются 4 основных
темперамента: холерик, сангвиник, флегматик, меланхолик. По классификации
К. Юнга – Г. Айзенка выделяются 4 соответствующих типа: экстраверты
высокотревожный и малотревожный, интроверты малотревожный и
высокотревожный.
Темперамент обладает определенным набором психологических проявлений в
деятельности субъекта: активность, реактивность, динамичность,
эмоциональность, тревожность, чувствительность и др.
Учет свойств темперамента очень важен для профессионального отбора
людей к тем видам деятельности, где требуется скоростная переработка
информации, распределенность внимания, стрессоустойчивость и другие
качества. Поскольку темперамент есть устойчивая природная основа поведения
индивида, следует стремиться не к переделке типа, а к нахождению для
каждого темперамента наиболее подходящих способов реализации его качеств,
благоприятных для конкретного вида деятельности; ибо каждый человек,
тренируясь в выполнении определенных профессиональных задач, вырабатывает
некоторый приемлемый темп и стиль деятельности.
Поэтому при индивидуальном подходе к сотрудникам необходимо подбирать
формы деятельности (по напряженности, темпу работы, наличию стрессовых
ситуаций и др.), к которым легче адаптируется тот или иной тип
темперамента.
Холерик – сильный, неуравновешенный, возбуждаемый тип, высоко
тревожный экстраверт. Он наиболее продуктивен там, где требуется высокая
активность, увлеченность, концентрация внимания, лидерство, высокая ролевая
активность и т.п. Но его следует по возможности отстранить от конфликтных
ситуаций, строго объективно оценивать его успехи и тактично указывать на
недостатки, воспитывать выдержку и самообладание.
Сангвиник – сильный, уравновешенный, лабильный тип, малотревожный
экстраверт. Он быстро приспосабливается к новым условиям, быстро решает
текущие оперативные задачи, обладает быстрой переключаемостью внимания,
высокой эмоциональностью, контактностью, коммуникативностью. Его можно
использовать для разрядки конфликтных ситуаций в группе, организации
совместных действий, лидерства. Сангвиники мало подвержены нервным срывам,
стрессоустойчивы. Однако они мало продуктивны в условиях монотонной
деятельности, требующей длительного напряженного внимания, склонны к
перемене обстановки и видам деятельности.
Флегматик – сильный, уравновешанный инертный тип, малотревожный
интроверт. Он не заменим в ситуациях, требующих пристального внимания,
обстоятельности в делах, терпения, неторопливости, продуктивен в монотонных
условиях. Однако он испытывает значительные трудности при необходимости
быстрого ориентирования на изменение ситуаций, быстрого принятия решений,
при ориентации конфликтных и стрессовых ситуациях. Малопригоден он и для
скоростной переработки учебной и производственной информации; социально
пассивен, не претендует на лидерство в группах, малообщителен и
малоэмоционален.
Меланхолик – слабый тип нервной системы, высокотревожный интроверт.
Это сложный высокочувствительный тип, требующий тактичного подхода и
«щадящего» образа жизни. Малопригодный к нервным перегрузкам, к преодолению
стрессовых ситуаций, в которых часто теряется, затормаживается;
неконфликтен, но беззащитен перед конфликтами, старается их обходить, а не
разрешать, не претендует на лидерство, но в хорошем коллективе
исполнителен, отзывчив, ищет опору в более сильной личности. В спокойной
жизненной ситуации, не требующей перенапряжения, может проявлять высокую
интеллектуальную и практическую работоспособность, вдумчивость,
ответственность, исполнительность.
2. Характер – это сочетание устойчивых свойств поведения, определяющих
отношение субъекта к окружающей действительности. Структура характера
рассматривается прежде всего по сложившимся у человека типам отношений
(отношение к самому себе, другим людям, к деятельности и коллективу).
Характер является результатом развития личности в онтогенезе в связи с
закреплением в поведении индивида различных проявлений психических
процессов: познавательных, эмоциональных и волевых. Потому в связи с
генезисом характера различают три группы черт:
- интеллектуальные черты (критичность, наблюдательность,
мечтательность и др.);
- эмоциональные черты (чуткость, тщеславие, честность и др.);
- волевые черты (целеустремленность, принципиальность,
настойчивость и др.).
В условиях профотбора людей на определенные должности (например, на
должности руководителя производственной группы) большую роль играет
психодиагностика черт характера, так как именно характер определяет
пригодность человека к нормальному общению и добросовестному отношению к
выполняемой работе.
3. Направленность личности – это проявление жизненных устремлений
человека и его мотивации. Структура направленности складывается из
потребностей, интересов, идеалов человека.
Направленность личности всегда социально обусловлена и формируется
путем воспитания. Существуют 3 вида направленности личности:
Личная – создается преобладанием в мотивационной структуре мотивов
собственного благополучия, самоутверждения, личного покоя (престижная,
авторитетная, эгоистическая направленность).
Коллективистическая (общественная или альтруистическая – бескорыстное
служение другим людям) имеет место тогда, когда поступки человека
преимущественно побуждаются интересами и потребностями общества, группы,
других людей, т.е. преобладает коллективистический и альтруистические
мотивы.
Деловая направленность - преобладание мотивов, порождаемых самой
деятельностью, увлечение процессом деятельности, бескорыстное стремление к
истинности, познанию, овладению новым умением, глубокие интересы к любой
области жизни, науки, искусства.
4. Способности, по определению А.Н. Леонтьева, это такие свойства
индивида, совокупность которых обуславливает успешность выполнения
некоторой деятельности.
Выделяют различные виды способностей. По отношению к деятельности
различают:
- общие способности, как основа успешности выполнения различных
видов деятельности (работоспособность, настойчивость, активность
и т.д.);
- специальные (профессиональные) способности как основа успешности
выполнения конкретных видов деятельности (управленческой,
трудовой, педагогической).
Управленческая деятельность требует от руководителя
организаторских, коммуникативных, научно-познавательных, конструктивных,
перцептивных, суггестивных, экспрессивных и других способностей.
Способности не являются готовым природным даром человека, ибо в их
основе лежит природная одаренность, которая превращается в способности
только в благоприятных условиях обучения, тренировки, воспитания личности в
целом [ ,с.151].
Личностные качества руководителя. В самом общем виде можно определить
те требования, которым соответствует руководитель любого управленческого
ранга в различных социальных организациях.
Эти требования определяются через профессионально значимые качества,
под которыми мы подразумеваем индивидуальные качества субъекта
деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее
освоения. Ответ на вопрос о качествах, которыми должен обладать
руководитель, претерпел существенную эволюцию в ходе развития
управленческой теории (Ф.Тейлор, А.Файоль, Л.И.Уманский и др.).
На основе общего анализа исследований психологов в области
менеджмента, все качества, которыми должен обладать современный
руководитель, можно разделить на пять групп: 1)общечеловеческие качества;
2)психофизиологические качества; 3)деловые качества и организаторские
способности; 4)коммуникативные качества;5)профессиональные знания.
В первую группу, то есть группу общечеловеческих качеств руководителя
включаются следующие: трудолюбие; принципиальность, честность;
обязательность, верность слову; самокритичность; гуманность; тактичность;
справедливость; целеустремленность; альтруизм; высокая культура,
безупречная нравственность; энергичность; работоспособность; выдержанность;
любовь к своему делу; оптимистичность; требовательность к себе и другим;
чувство юмора; внешняя привлекательность (опрятность, стиль одежды и т.д.).
К группе психофизиологических свойств личности относятся: крепкое
здоровье, стрессоустойчивость, общий уровень развития, интеллектуальные
свойства (наблюдательность, аналитичность мышления, устойчивость и
распределенность внимания, оперативность и логичность памяти,способность к
прогнозированию ситуаций и результатов деятельности), индивидуально-
психологические свойства (темперамент, направленность личности).
К деловым качествам и организаторским способностям, по нашему мнению,
относятся: инициативность; самостоятельность в решении вопросов;
самоорганизованность (умение беречь свое и чужое время, пунктуальность и
точность); дисциплинированность; исполнительность; умение четко определить
цель и поставить задачу; способность менять стиль поведения в зависимости
от условий; умение расставить кадры и организовать их взаимодействие,
способность мобилизовать коллектив и повести его за собой; умение
контролировать деятельность подчиненных; способность и стремление
оперативно принимать решения; способность и стремление объективно
анализировать и оценивать результаты, умение стимулировать подчиненных;
творческий подход к порученному делу; умение поддерживать инициативу,
стремление использовать все новое, прогрессивное; умение поддерживать свой
авторитет.
В группу коммуникативных качеств мы включаем умение руководителя
устанавливать деловые отношения с вышестоящими и смежными руководителями, с
подчиненными, умение поддерживать нормальный психологический климат в
коллективе, умение общаться (культура речи, умение слушать и т.д.), умение
выступать публично.
К профессиональным знаниям, которыми должен владеть современный
руководитель мы относим: знание науки об управлении (основы менеджмента,
управление персоналом и др.); применение на практике современных
организационно-управленческих принципов и методов; умение работать с
документацией.
Если руководитель будет обладать всеми вышеназванными качествами, его
можно считать идеальным.
Безусловно, каждое из качеств руководителя оказывает влияние на
эффективность работы подчиненных и, в целом, организации.
Какие же качества руководителя (менеджера) препятствуют эффективной
деятельности организации?
Розанова В.А. отмечает среди них следующие [ ,с.376]:
. недостаточная сформированность у менеджера индивидуальной
управленческой концепции;
. рассогласование организационных и личных ценностей и целей менеджера;
. недостаточная степень наличия управленческих способностей менеджера;
. недостаток знаний, умений и навыков менеджера в области управленческой
деятельности;
. отсутствие креативности у менеджера;
. неумение управлять собой;
. неумение управлять группой;
. недоброжелательное отношение к персоналу;
. отсутствие стремления к личностному росту;
. неумение мотивировать персонал;
. трудности в общении с подчиненными;
. применение неэффективного стиля руководства;
. ориентация на себя и свои личные цели;
. отсутствие ориентации на решение профессиональных задач;
. недостаток творческого подхода в работе;
. консервативность поведения менеджера;
. наличие конфликтных тенденций поведения;
. наличие невротических тенденций поведения;
Грамотный руководитель никогда не допустит такого количества
недостатков в себе и своей деятельности, постоянно будет работать над
саморазвитием, самовоспитанием, совершенствованием и самообразованием.
Все личностные качества руководителя проявляются в его стиле
управления. Стиль управления – это определенная система предпочитаемых
руководителем способов, методов и форм управленческой деятельности.
Выбор того или иного стиля руководства обусловлен множеством
взаимодействующих объективных и субъективных факторов.
К объективным факторам можно отнести такие как содержание выполняемой
деятельности, мера трудности решаемых задач, сложность условий, в которых
осуществляется их решение, иерархическая структура руководства и
подчинения, социально-политическая ситуация, социально-психологический
климат в коллективе и др.
К субъективным факторам следует отнести типологические свойства
нервной системы (темперамент), свойства характера, направленность,
способности человека, привычные способы деятельности, общения, принятия
решений, знаний, опыт, убеждения.
Вопросами типологии стилей руководства занимались психологи в разное
время, начиная с 30-х годов XX столетия.
Так К. Левин, Р. Липитт (1939 г.), Г. Гибш и М. Форверг (1939 г.), К.
Бирт, Ф. Прильвиту (1959 г.), Р. и А. Тауш (1963 г.), придерживались точки
зрения, по которой стали обозначаться такие стили руководства, как
авторитарный, демократический, анархический [Розанова, с.188].
Однако другими учеными была сделана попытка классифицировать стили
руководства несколько иначе. Например, Годунов А.А.(1967г.), Кхол Й.
(1975г.) выделили авторитарный, демократический и либеральный стили. Другой
автор – Волков П.И.(1973г.) предложил такие стили руководства как
авторитарный, коллегиальный и либеральный; Ковалев А.Г.(1975 г.) назвал
стили руководства – авторитарный, демократический, и невмешательский;
Свенцицкий А.Л.(1975г.) назвал их –авторитарный, демократический,
формальный.
Рассмотрим 3 наиболее часто встречающихся в теории современного
менеджмента классификации стилей руководства.
1.Традиционная классификация.
Вслед за А.А. Годуновым (1967г.), Й. Кхол (1975 г.) психологи
различают 3 основных стиля руководства: авторитарный (директивный),
демократический (коллегиальный), либеральный (попустительский).
2.Модель стилей А.Л. Журавлева.
А.Л. Журавлевым в 1976 году была предложена модель стиля с точки зрения его
целостности. Им были выявлены три основных компонента стиля руководства,
обозначенные следующим образом: «Д» - директивность, «К» - коллегиальность,
«П» - пассивное невмешательство с тенденцией перехода к попустительству.
Модель, предложенная А.Л. Журавлевым, включает разную степень выраженности
компонентов. Она состоит из семи, различающихся между собой стилей
руководства. Это крайние стили: директивный, коллегиальный и
попустительский и промежуточные стили руководства (приложение 4).
Описанные модели руководства по своему типу являются одномерными
(линейными ). В их основе лежит степе | |
