|
Реферат: Совершенствование личности педагога в процессе педагогической деятельности (Педагогика)
Министерство образования Республики Татарстан
Набережночелнинский Государственный Педагогический Институт
Филологический факультет
Исследовательская работа
по дисциплине: Психология
Тема: Совершенствование личности педагога в процессе педагогической
деятельности
|Выполнил: |
|Студент группы 131 |
|Очного отделения |
|Базыкова Л.Р. |
|Проверил: |
|Преподаватель |
|Хафизова Т.М. |
г. Набережные Челны. 2005 год
Содержание.
Введение…………………………………………………………………………..3
§1 Неуспехи в общении - неуспехи в учении…………………………………...4
§2 Педагогическое общение……………………………………………………..4
§3 Планирование педагогического общения и
подготовка к
нему…………....................................................................
...............5
§4 Технология общения………………………………………………………….6
§5 Техника речи………………………………………………………………….9
§6 Средства повышения коммуникативности педагога………………………13
§7 Практика по школе № 37……………………………………………………14
7.1. Внешний вид педагога……………………………………………………...14
7.2. Речь, слово педагога как инструмент педагогического воздействия……15
7.3.Двигательная активность педагога…………………………………………15
7.4. Проявление эмоционально - волевых чувств педагога…………………..16
7.5. Особенность общения с учениками……………………………………….16
7.6. Результативность общения с учениками………………………………….16
Термины………………………………………………………………………….17
Список литературы………………………………………………………………18
Введение.
«Чего ты хочешь, человек голодный?»-
«Еды!»
«Чего хочешь ты, человек бездомный,
в день холодный?»- «Крова!»
«Чего надо, жаждущий, тебе?»-
«Воды!»
«Чего надо, страждущий, тебе?»-
«Слова!»
Расул Гамзатов
Через год мы закончим институт. Многие пойдут преподавать в школы. Здесь
они столкнутся с множеством проблем. И одна из самых сложных проблем -
проблема педагогического общения.
Вот почему я хочу рассказать вам о средствах и технике педагогического
общения. Их правильное использование поможет нам избежать многих трудностей
при общении. Вы узнаете о том, как сделать свою речь более выразительной,
как правильно планировать и готовиться к педагогическому общению, о том,
как управлять мимикой и жестами.
Но я считаю, что чтение этого реферата будет полезно и тем, кто не
собирается связать свою жизнь с профессией педагога.
§1 Неуспехи в общении - неуспехи в учении.
Трудно найти 1 сентября ребенка, который не хотел бы идти в школу. Но
вот проходит первая неделя занятий, и мы находим множество таких. В чем
дело? Многочисленные беседы, проведенные с детьми и их родителями,
свидетельствуют о том, что ребят угнетают не столько трудности познания,
сколько трудности общения- с учителем и одноклассниками. За неуспехами в
учении часто кроются неуспехи в общении. И чем старше школьники, тем более
повышенные требования предъявляют они к учителю в сфере организации
взаимоотношений.
Вот почему каждый учитель должен правильно наладить педагогическое
общение со своими учениками
§2 Педагогическое общение.
Педагогическое общение-система ограниченного социально-
психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием
которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия,
организация взаимоотношений с помощью коммутативных средств. Педагог
является инициатором этого процесса, организуя его и управляя им.
Общение в педагогической деятельности выступает как средство решения
учебных задач, как социально-психологическое обеспечение воспитательного
процесса и как способ организации взаимоотношений воспитателя и детей,
обеспечивающий успешность обучения и воспитания.
Педагогическое общение должно быть эмоционально комфортным и личностно
развивающим. Профессионализм общения учителя состоит в том, чтобы
преодолеть естественные трудности общения из-за различий в уровне
подготовки, способности помогать ученикам обрести уверенность в общении в
качестве полноправных партнеров учителя. Для учителя важно помнить, что
оптимальное общение – не умение держать дисциплину, а обмен с учениками
духовными ценностями. Общий язык с детьми это не язык команд, а язык
доверия.
Устная речь является основным средством педагогического общения. Слово
учителя должно воздействовать на чувства и сознание, должно стимулировать
мышление и воображение, создавать потребность поисковой деятельности.
В системе профессионального педагогического общения взаимодействуют
вербальные (речь) и невербальные средства общения (жесты, мимика).
§3 Планирование педагогического общения и подготовка к нему.
Особенностью речи учителя является ее направленность, обращенность к
ученикам. Наблюдательный педагог всегда строит свою речь на предвидении
возможной реакции на нее своих воспитанников. Он может заранее представить,
как отреагирует на его слова скептик, в какой мере затронет речь легко
ранимого ученика, какую оценку она найдет во взгляде такое предвидение
поможет педагогу более рационально организовать свою речь, скорректировать
ее при общении.
Устная речь учителя, как правило, речь импровизированная. В этом тоже
заключается ее особенность. Учитель-профессионал говорит всегда без
непосредственной опоры на текст учебника или конспект урока. Ученики,
слушая его, как бы присутствуют в момент сиюминутного рождения слов,
выражений. Создается впечатление, что учитель публично мыслит, впервые для
себя вместе с учениками открывает истину.
Импровизированная речь- понятие неоднозначное. В одних случаях это
речь, заранее подготовленная, придуманная, но умело преподнесенная учителем
как «сиюминутная». Это не дословный пересказ, а действительно свободное
изложение, создаваемое в момент произношения, но с учетом предварительной
подготовки.
В других случаях речь учителя – импровизация в прямом смысле этого
слова, речь неподготовленная, рождающаяся, когда условия требуют
немедленной реакции учителя. Именно здесь проявляется общая и
педагогическая культура учителя, его опыт взаимоотношений с учениками.
§4 Технология общения.
Владение технологией общения помогает педагогу организовывать
правильное поведение в конкретной ситуации. Неверное педагогическое
воздействие или неверная форма общения, выбранная для взаимодействия, может
привести к конфликту между учителем и учеником. Учителю важно правильно
использовать приспособления в общении, т.е. систему приемов(
психологических, мимических, пантомимических, речевых, двигательных и
и.д.), избираемую для организации структуры общения, адекватной задаче и
особенностям педагогической ситуации. Не даром Макаренко писал: « Я
сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди
сюда» с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке
лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не подойдет
или не почувствует того, что нужно».
Начинающий педагог должен формировать у себя навыки моментального
включения системы коммуникативных приспособлений в каждой новой
педагогической ситуации
Одним из средств, подкрепляющих воздействие общения, можно назвать
инициативность, которая требует определенного поведения и звучания речи. В
системе педагогического общения инициативность выступает как важнейшая
коммуникативная задача педагога. Естественно, что формы выражения
инициативности разнообразны. Инициативность может быть двух видов:
1) Педагог открыто выступает как инициатор общения.
2) Он выступает как скрытый инициатор деятельности, причем в этом
случае у школьников создается впечатление, что инициаторами этой
деятельности являются они сами.
Следующей важной задачей является, с одной стороны, удержание инициативы в
общении, придании ей необходимых ситуативных форм и т.п.
Для детей очень важен внешний вид педагога: жесты, мимика,
пантомимика и т.д. Рассмотрим их более подробно.
Мускульная мобилизированность - обязательное условие начала всякого
общения. Выражается в общей собранности внимания и, следовательно, в
направлении взгляда, в глазах, в дыхании и в общей подтянутости мускулатуры
тела, в частности - в подтянутости спины. Это рабочее состояние тела,
готовность преодолеть препядствия, которые еще не возникли, но вот-вот
возникнут. Хорошо, когда мускульная мобилизированность несколько опережает
речевое воздействие, как бы внутренне мобилизуя и самих детей на
предстоящее общение, укрепляя этим самым вербальную его основу.
Пантомимика- это движение тела, рук, ног. Она помогает выделить
главное, рисует образ.
Красивая, выразительная осанка воспитателя выражает внутреннее
достоинство личности. Прямая походка, собранность говорят об уверенности
педагога в своих силах, знаниях. В то же время сутулость, опущенная голова,
вялые руки свидетельствуют о внутренней слабости человека, его
неуверенности в себе
Учителю необходимо выработать манеру правильно стоять перед учащимися на
уроке. Все движения и позы должны привлекать учащихся своим изяществом и
простотой. Не должно быть плохих привычек: покачивания взад-вперед,
переминания с ноги на ногу, привычки вертеть в руках посторонние предметы,
почесывать голову, потирать нос, дергать за ухо.
Жест педагога должен быть ограниченным и сдержанным, без резких
взмахов и острых углов. Предпочтительны круглые жесты и скупая
жестикуляция.
Различают жесты описательные и психологические. Описательные жесты
изображают, иллюстрируют ход мыслей. Они менее важны, но встречаются чаще.
Гораздо важнее психологические жесты, выражающие чувства. Например, говоря:
«Будьте добры», мы поднимаем кисть руки на уровень груди ладонью кверху,
чуть подавая ее от себя.
Следует учесть, что жесты, как и другие движения корпуса, чаще всего
предупреждают ход высказываемой мысли, а не следуют за ней.
Чтобы общение было активным, следует иметь открытую позу: не
скрещивать руки, повернуться лицом к классу, уменьшить дистанцию, что
создает эффект доверия. Рекомендуются движения вперед и назад по классу, а
не в стороны. Шаг вперед усиливает значимость сообщения, помогает
сосредоточить внимание аудитории. Отступая назад, говорящий как бы дает
отдохнуть слушателям.
Мимика- искусство выражать свои мысли, чувства, настроения, состояния
движением мускулов лица. Нередко выражение лица и взгляд оказывает на
учащихся более сильное воздействие, чем слова. Жесты и мимика, повышая
эмоциональную значимость, способствуют лучшему ее усвоению.
Дети «читают» лицо учителя, угадывая его отношение, настроение,
поэтому лицо должно не только выражать, но и скрывать чувства. Не следует
нести в класс маску домашних забот и неурядиц. Нужно показать на лице и в
жестах лишь то, что относится к делу, способствует осуществлению учебно-
воспитательных задач.
Конечно, выражение лица должно соответствовать характеру речи,
отношений. Оно, как и весь внешний облик, должно соответствовать характеру
речи, отношений, должно выражать уверенность, одобрение, осуждение,
недовольство, радость, восхищение, безразличие, заинтересованность,
возмущение в десятках вариантов. Широкий диапазон чувств выражает улыбка,
свидетельствующая о духовном здоровье и нравственной силе человека.
Выразительные детали мимики- брови, глаза. Поднятые брови выражают
удивление, сдвинутые - сосредоточенность, неподвижные - спокойствие,
равнодушие, находящиеся в движении – восторг.
Наиболее выразительны на лице человека глаза. Учителю следует
внимательно изучить возможности своего лица, умение пользоваться
выразительным взглядом, стремиться избегать черезмерной динамичности
лицевых мускулов и глаз («бегающих глаз»), а также безжизненной статичности
(«каменное лицо»). Взгляд учителя должен быть обращен к детям, создавая
визуальный контакт. Надо избегать обращения к стенам, окнам, потолку.
Визуальный контакт является техникой, которую необходимо сознательно
развивать. Нужно стремиться держать в поле зрения всех учащихся.
§5 Техника речи.
Процесс восприятия и понимания речи учителя учащимися тесно связан со
сложным процессом учебного слушания. Поэтому ясно, что процесс правильного
восприятия учащимися учебного материала зависит от совершенства речи
учителя.
Дети особенно чутки к речевым данным педагога. Неправильное
произношение каких-либо звуков вызывает у них смех, монотонная речь
вызывает скуку.
Сегодня разработана система упражнений по технике речи, которая
представляет собой комплекс навыков в речевом дыхании, голосообразовании и
дикции, который позволяет учителю донести до учеников все богатство своего
слова. Рассмотрим, что надо учитывать педагогу при общении.
Дыхание.
В повседневной жизни, когда наша речь преимущественно диалогична,
дыхание не вызывает трудностей. Но на уроке, особенно когда учителю
приходится говорить длительное время, нетренированное дыхание дает о себе
знать: может участиться пульс, покраснеть лицо, появиться одышка.
Различают четыре типа дыхания в зависимости от того, какие мышцы
принимают участие в дыхательном процессе.
Верхнее дыхание совершается мышцами, поднимающими и опускающими плечи и
верхнюю часть грудной клетки. Это слабое, поверхностное дыхание, активно
работает лишь верхушки легких
Грудное дыхание осуществляется межреберными мышцами. Изменяется
поперечный объем грудной клетки. Диафрагма малоподвижна, поэтому вдох
недостаточно энергичен.
Диафрагмальное дыхание осуществляется за счет изменения объема грудной
клетки, вследствие сокращения диафрагмы
Диафрагмально-реберное дыхание осуществляется за счет изменения объема
в продольном и поперечном направлениях вследствие сокращения диафрагмы,
межреберных дыхательных мышц, а также брюшных мышц живота. Именно это
дыхание считается правильным, и его используют как основу для речевого
дыхания.
В чем же отличие речевого (фонационного) дыхания от обычного? Вдох и
выдох обычного дыхания осуществляется через нос, они короткие и равны по
времени. Последовательность обычного дыхания - вдох, выдох, пауза. Для речи
его не хватает. Речь и чтение требуют большого количества воздуха,
экономного его расходования и своевременного его возобновления. В речевом
дыхании выдох длиннее вдоха. Иная и последовательность дыхания. После
короткого вдоха - пауза для укрепления брюшного пресса, а затем длинный
звуковой выдох. Его организация имеет большое значение для постановки
речевого дыхания и голоса, их развития и совершенствования. Существуют
специальные упражнения, развивающие и укрепляющие диафрагму, брюшные и
межреберные мышцы
Что бы речь учителя была более выразительной он должен умело владеть
голосом, дикцией, ритмикой
Голос.
Каковы же особенности голоса педагога? Прежде всего это сила звука.
Сила зависит от активности работы органов речевого аппарата. Чем больше
давление выдыхаемого воздуха через голосовую щель, тем больше сила звука.
Важное условие слышимости голоса – полетность. Этим термином
специалисты определяют способность посылать свой голос на расстояние и
регулировать громкость.
Существенное значение имеет гибкость, подвижность голоса, умение
легко его изменять. Подвижность голоса, прежде всего, касается его
изменений по высоте. Высота - тональный уровень голоса. Человеческий голос
может свободно изменяться по высоте в пределах двух октав, хотя в обычной
жизни мы обходимся тремя-пятью нотами. Диапазон – объем голоса. Границы его
определяются самым высоким и самым низким тоном. Сужение диапазона ведет к
появлению монотонности. Однообразие звучания притупляет восприятие,
усыпляет.
Хорошо поставленному голосу свойственно богатство тембральной
окраски. Тембр- окраска звука, яркость, а так же его мягкость, теплота,
индивидуальность. В звучании голоса всегда присутствует основной тон и ряд
обертонов, т.е. дополнительных звуков, более высокой, чем в основном тоне,
частоты. Чем больше этих дополнительных тонов, тем ярче, красочнее звуковая
палитра человеческого голоса.
Все эти свойства голоса вырабатываются специальными упражнениями.
Воспитание голоса - процесс индивидуальный и трудоемкий. Он требует строго
индивидуальной методики и контроля со стороны опытных специалистов.
Дикция.
Для учителя четкость произношения - профессиональная необходимость,
способствующая правильному восприятию учениками речи педагога. Дикция-
ясность и четкость в произношении слов, слогов, звуков. Она зависит от
слаженной и энергичной работы всего речевого аппарата, который включает
губы, язык, челюсти, зубы, твердое и мягкое небо, голосовые связки.
Если недостатки в речи органического происхождения, то помогут не
учебно-тренировочные упражнения, а медицинское вмешательство.
Совершенствование дикции связано прежде всего с отработкой
артикуляции-движения органов речи. Этому служит специальная гимнастика,
которая включает упражнения для разминки речевого аппарата и упражнения для
правильной отработки каждого звука. Естественно, быстро исчезнуть
неправильные навыки не смогу. Нужны труд, терпение, регулярная тренировка.
Ритмика.
Скорость в целом и длительность звучания отдельных слов, а так же
пауз в сочетании с ритмической организованностью, размерностью речи
составляют ее темпоритм. Это очень важный элемент речи, так как интонация и
паузы сами по себе, помимо слов, обладают силой эмоционального воздействия
на слушателя.
Скорость речи зависит от индивидуальных качеств учителя, содержания
его речи и ситуации общения. Трудную часть материала учитель излагает
замедленным темпом, дальше можно говорить быстрее. Обязательно замедляется
речь, когда нужно сформулировать тот или иной вывод – определение, правило,
принцип, закон. Следует учитывать и степень возбуждения: чем более
возбужден ученик, тем медленнее и тише следует говорить учителю.
Для достижения выразительности звучания следует мастерски
пользоваться логическими и психологическими паузами. Без логических пауз
речь безграмотна, без психологических - безжизненна. Паузы, темп и мелодика
речи в совокупности составляют интонацию. Монотонная речь вызывает скуку,
понижение внимания и интереса.
§6 Средства повышения коммуникативности педагога.
Для учителя важны следующие коммуникативные умения:
1) Владеть «чтением по лицу» (социальной перцепцией).
2) Понимать личность ученика, его психическое состояние.
3) «Подавать себя» в общении с учащимися.
4) Оптимально строить свою речь в психологическом плане, те умения речевого
общения, речевого и неречевого контакта с учащимися.
В самостоятельной работе педагога по повышению коммуникативных
способностей можно выделить несколько направлений: самоконтроль и развитие
умений выразительной речи; развитие общих психофизических особенностей
личности, создающих предпосылки для успешного владения речевыми навыками и
умениями
В результате многочисленных исследований и экспериментов психологи и
педагоги советуют учителям для развития коммуникативных способностей
следующее:
1) Нужно сознавать, что школа-часть общества, а отношение педагога к детям
- выражение общественных требований.
2) Учитель не должен открыто демонстрировать педагогическую позицию. Для
детей слова и поступки педагога должны восприниматься как проявление его
собственных убеждений, а не только как исполнение долга. Искренность
педагога- залог прочных контактов с воспитанниками.
3) Адекватная оценка собственной личности. Познание себя, управление собой
должно стать постоянной заботой каждого учителя. Особого внимания требует
умение управлять своим эмоциональным состоянием: воспитательному процессу
вредит раздражительный тон, преобладание отрицательных эмоций, крик.
4) Педагогически целесообразные отношения строятся на взаимоуважение
ученика и учителя. Надо уважать индивидуальность каждого школьника,
создавать условия для его самоутверждения в глазах сверстников,
поддерживать развитие положительных черт личности.
5) Педагогу необходимо позаботиться о благоприятной самопрезентации:
показать ребятам силу своей личности, увлечения, умелость, широту
эрудиции, но неназойливо.
6) Развитие наблюдательности, педагогического воображения, умения понимать
эмоциональное состояние, верно истолковывать поведение. Творческий подход
к анализу ситуации и принятию решений основывается на умении педагога
принимать роль другого - ученика, родителей, коллеги, - становиться на их
точку зрения.
7) Увеличение речевой деятельности учеников за счет уменьшения речевой
деятельности учителя - важный показатель мастерства общения учителя.
8) Даже при незначительных успехах учеников быть щедрым на похвалу. Хвалить
нужно в присутствии других, а порицать лучше наедине. Учительская речь
должна быть при этом выразительной. И если даже у вас не поставлен голос,
вас могут выручить жесты, мимика, взгляд.
9) Сделать родителей своих учеников союзниками педагогических намерений.
10) Содержание бесед должно быть интересно обеим сторонам.
Если педагог будет следовать этим советам, то избежит многих проблем и
трудностей в общении.
§ 7. Практика по школе № 37.
7.1. Внешний вид педагога.
Первая встреча с Собировой Раушаниёй Габдулхаковной оставила очень приятное
впечатление о ней как об интеллигентном, воспитанном человеке. Раушания
Габдулхаковна не высокого роста, открытое лицо, прямой нос, доброе
выражение глаз: все это располагает к общению с человеком. Сразу же
бросился в глаза внешний вид учителя: клетчатый пиджак коричневого цвета,
темные юбка, туфли с закругленными носками, что скорее говорит о
романтичном, покладистом характере, даже несколько беззаботном, чем о
строгом человеке (каким, может быть, хотела показаться Раушания
Габдулхаковна). В течении последующих наших встреч с ней, всегда проявляла
доброжелательность, улыбчивость, заинтересованность. Внешний всегда
опрятный, хотя и несколько беззаботный.
7.2. Речь, слово педагога как инструмент педагогического воздействия.
На уроках Раушания Габдулхаковна всегда корректна и точна в построении
своих фраз. Предложения строит в четкой логической последовательности, что
очень сильно облегчает понимание даже сложной темы. Богатый словарный
запас, простота построения предложений, обладание искусством риторики,
нормальный темп речи, вежливый тон, четкая дикция: все это позволяет
учителю вызывать интерес у аудитории, «держать» внимание класса.
- Эмоциональная насыщенность: на уроках эмоционально сдержан, хотя бывают
моменты, когда и сам может пошутить, и с удовольствием посмеется над
шутками детей. Лично у меня сложилось впечатление, что дети видят в нем
одновременно и доброго друга, и строгого преподавателя.
- голос не громкий, но убедительный, требующий внимания со стороны
учеников, ударения в словах правильные, темп речи позволяет ученикам
усваивать материал, конспектировать, дикция четкая, слова звучат
членораздельно.
- при общении с учениками речь в основном звучит в форме монолога, но во
время объяснения материала делаются паузы для того, чтобы ученики задавали
вопросы, высказывали свое мнение.
7.3.Двигательная активность педагога.
Во время изложения материала не сидит за учительским столом, чаще всего
стоит возле доски когда объясняет детям материал, ходит когда дает текст
под диктовку. В ходе урока обращается ко всему классу, распределяя свое
внимание на него. По рядам не ходит, не стоит за спинами учеников,
рассказывая что-либо, всегда поворачивается лицом к классу. Ходит и стоит
прямо, не ссутулившись, иногда опирается на стул или учительский стол.
Походка ровная. Жесты производятся чаще всего правой рукой. Мимика
выразительно проявляется в случае эмоционального рассказа.
7.4. Проявление эмоционально-волевых чувств педагога.
Внешне спокона, разговоры учеников пресекает критическим замечанием чаще
всего в спокойной форме, в крайнем случае, может повысить голос или
постучать ручкой по столу. Сдержана, в общении с учениками естественен и
уравновешена, в адрес учеников не позволяет едких и колких замечаний.
Владеет техникой саморегуляции.
7.5. Особенность общения с учениками.
Стиль общения, на мой взгляд, либерально-демократический. Занятия проходят
в форме монолога, но, тем не менее, проявляется демократический стиль, а
именно: мягкость, умение прощать, доверие к личности ученика и т. д.
Использует такие фразы как: «Давайте, посмотрим на доску», «Давайте откроем
текст» и т. п. В общении с учениками обращается к ним на «ты». Но в
большинстве случаев выбор стиля зависит от класса. С одними она может быть
либеральный, с другими либерально-демократический, с третьими вообще
проявляются элементы авторитарного стиля. Предпочтение отдает интересным,
доброжелательным, любознательным ученикам.
7.6. Результативность общения с учениками.
Как я уже отмечала, дети относятся к Раушание Габдулхаковне двояко: с одной
стороны для них это человек, которому можно доверять, с другой – она
обладает авторитетом требовательного преподавателя. Большинство учеников по
результатам наблюдения и опроса признают авторитет педагога и относятся к
ней с уважением.
Термины:
Педагогическое общение-система ограниченного социально-
психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием
которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия,
организация взаимоотношений с помощью коммутативных средств.
Мускульная мобилизированность - выражается в общей собранности
внимания и, следовательно, в направлении взгляда, в глазах, в дыхании и в
общей подтянутости мускулатуры тела
Пантомимика- это движение тела, рук, ног.
Мимика- искусство выражать свои мысли, чувства, настроения, состояния
движением мускулов лица.
Высота - тональный уровень голоса.
Диапазон – объем голоса
Тембр- окраска звука, яркость, а так же его мягкость, теплота,
индивидуальность.
Дикция- ясность и четкость в произношении слов, слогов, звуков.
Список используемой литературы:
. Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983.
. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.,
1987.
. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.
. Знаков В. В. Понимание в познании и общении. М., 1994.
. Каган М. С. Мир общения, М., 1988.
. Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения.
Грозный, 1979.
. Леонтьев А. А. Психология общения. М., 1997.
. Петровская Л. А. Компетентность в общении.
. Реан А. А. Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности
педагогического коллектива. Л., 1988.
Реферат на тему: Совершенствование математических способностей в коррекционной школе
План
Введение………………………………………………………………………....
Глава 1. Особенности развития младших школьников
в специальной школе………………………………………..…
1. Физиологические, психические и психолого–
педагогические особенности развития младших
школьников……………………………………………………....
2. Специфика развития математических способностей
Детей олигофренов……………………………..………….….
Глава 2. Методика формирования вычислительных навыков в
специальных коррекционных школах………………………
Заключение………………………..…………………………………………...
Литература……………………………………………………………………..
Введение
Проблема организации обучения, максимально учитывающего различия в
развитии и способностях учащегося, - одна из наиболее острых в теории
педагогики и практики школы. Опыт показывает, что несмотря на большое
внимание, которое уделяется совершенствованию содержания образования,
разгрузки школьных программ, оснащению кабинетов современной техникой,
улучшению условий труда учителей, учить всех и учить хорошо при
существующем, традиционном построении учебного процесса невозможно.
Одним из резервов, позволяющим поднять работу школы на новый
качественный уровень является индивидуализация обучения.
Разработка действенных средств индивидуализации важна для всех
звеньев школы, но особенно актуальна она для системы начального обучения,
где закладывается фундамент школьной успеваемости, формируются основные
стереотипы учебной деятельности, воспитывается отношение к учебному труду.
Большую общественную тревогу вызывает сегодня крайне
неблагоприятное положение в школе детей, которые, едва переступив школьный
порог, попадают в категорию отстающих. Отставание детей в учении уже на
начальном этапе их обучения оказывается одной из главных причин низкой
педагогической, социальной и экономической эффективности школьного
воспитания.
Действенная забота о здоровье и гармоничном развитии детей
предполагает создание адекватных условий обучения для каждого
переступившего школьный порок ребёнка. Создание таких условий, учитывающих
индивидуальные особенности, общие и специальные способности школьников, -
важнейший аспект программы охраны детства, обязательная предпосылка
фактической реализации права каждого человека на полноценное образование.
В системе народного образования утвердилась разветвлённая сеть
специальных школ: вспомогательные школы и школы – интернаты для умственно
отсталых детей, школы для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих; для
детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с речевыми
расстройствами при сохранном слухе и др.
Одной из возможных форм педагогической помощи таким детям является
организация в структуре специальных коррекционных школ и создания в них
особых классов, программ которые ставят свои задачи по укреплению здоровья
детей, стимулировании их развития, коррекции имеющихся в развитии
отклонений и приобретает в ходе реализации этих функций отличающие его
специфические особенности. Учитывая особенности детей олигофренов,
планирование учебной работы в классах приобретает иной характер.
Трудность обучения состоит в том, что учителям нелегко
дифференцировать материал из учебников. Для детей с нарушением интеллекта
учебного материала мало.
Существование классов, разные предметы, которые должны усвоить
дети, необходимость развития математических способностей учащихся, а также,
неразработанность методики организации учебного процесса (при обучении
математике) с целью развития математических способностей определяют
актуальность работы.
Глава I. Особенности развития младших школьников в специальной школе.
1.Физиологические, психические и психолого-педагогические особенности
развития младших школьников.
Научной разработкой проблемы отставания в развитии и
неуспеваемости их в массовой образовательной школе занимались многие
педагоги и психологи, такие как М.А. Данилов, В.И. Быкова, И.А. Менчинская,
Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.И. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С.
Славина и др. Однако категория детей группы риска отдифференцирована в
составе детского населения сравнительно недавно. К ней относятся дети,
развитие которых осложнено неблагоприятными факторами генетического,
биологического и социального свойства. Эти дети не принадлежат к категории
больных или дефективных. Однако, в силу указанных обстоятельств находятся в
пограничной ситуации между нормой и паталогией, имеют при сохраннном
интеллекте худшие, чем у сверстников, адаптационные возможности. Это
осложняет их социализацию, делает особо уязвимыми по отношению к
несбалансированным условиям внешней среды. Для таких детей характерен
низкий уровень выполнения учебных и неучебных заданий, обусловленный
сниженной учебной мотивацией и отсутствием познавательных интересов. При
этом наблюдается повышенная отвлекаемость, импульсивность, гиперактивность.
Всё это обусловлено неярко выраженными теми или иными отклонениями в их
развитии.
В настоящее время в системе общеобразовательных школ организуются
классы компенсирующего обучения (классы коррекции). В эти классы
принимаются или переводятся дети группы риска, не имеющие выраженных
отклонений в развитии (задержка психического развития церебрально-
органического генеза, умственная отсталость, выраженные нарушения речи,
слуха, зрения, двигательной сферы). Показателями для зачисления детей в
эти классы являются такие состояния как астения, цереброастения, наличие
хронических соматических болезней. В эту группу можно отнести детей с
нерезко выраженными сенсорными дефектами. Показателями являются нарушения
работоспособности связанные с растройствами поведения: невротические,
неврозоподобные состояния (страхи, тики, легкое заикание, энурез…). Сюда же
следует отнести детей с психофизическим инфантилизмом.
Особенности психики таких детей проявляются как в недоразвитии
основных психических процессов (памяти, внимания, мышления и др.), так и в
особенностях высшей нервной деятельности.
Дети, у которых ослаблен процесс возбуждения – вялы, медлительны,
плохо усваивают всё новое, учатся с трудом, но в конечном счёте добиваются
удовлетворительных результатов. Новые навыки и умения формируются у таких
детей медленно, но усваиваются прочно. У этих детей мало инициативы,
самостоятельности.
У детей с ослабленным процессом торможения несколько иная картина.
Они встречаются реже, но заметно выделятся из общей массы. Они быстро
реагируют на всё происходящее, отвечают и действуют необдуманно.
Среди особенностей высшей нервной деятельности детей группы риска
многие исследователи отмечают выраженную инертность. Выработка новых
условных связей резко замедленная. Так В.И. Лубовский, отмечает, что
особенно инертными оказываются упроченные словесные связи. Ещё одной
особенностью является склонность к охранительному торможению. Во время
одного и того же урока ученик то слушает и понимает учителя, то перестаёт
его понимать. Ребёнку трудно сосредоточить внимание на чём-либо, всё
происходящее вокруг воспринимается неясно, трудно припоминается то, что
всегда легко вспоминалось. Эти состояния охранительного торможения
(изученные и описанные академиком И.П. Павловым и его учениками) под
названием «фазовых» состояний возникают у детей группы риска часто. Пока
нервные клетки коры головного мозга ребёнка находятся в состояние
охранительного торможения, его умственная работоспособность оказывается
резко сниженной. Однако, это снижение временное, проходящее. Но в
результате учащиеся не имеют систематических знаний.
Таким образом, поступающим в школу детям присущ ряд специфических
особенностей. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению. У них
нет нужных для усвоения программного материала умения, навыков и знаний. В
связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи)
овладеть счётом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе
нормы поведения. Они испытывают затруднения в произвольной организации
деятельности.
Учащиеся с нарушением интеллекта быстро утомляются,
работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять
начатую деятельность. Эти и ряд других особенностей говорят о том, что у
детей группы обнаруживается недоразвитие психических процессов.
Систематическое психологическое изучение детей олигофренов
началось сравнительно недавно. Внимание исследователей было сосредоточено
преимущественно на изучении познавательной деятельности детей этой группы.
Было установлено, что свойственные детям снижение
работоспособности и неустойчивость внимания имеют разнообразные формы
индивидуального проявления. У одних детей максимальное напряжение
внимания, высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения
задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы, у других, -
сосредоточение внимания наступает лишь после некоторого периода
деятельности; у третьих – отмечаются периодические колебания внимания и
неравномерная работоспособность на протяжении всего времени выполнения
задания. У всех детей наблюдаются и недостатки памяти, причём эти
недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и
произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на
запоминание как наглядного, так и словесного материала, что не может не
сказаться на успеваемости.
При выполнении многих заданий дети сталкиваются с трудностями
интеллектуального характера, которые связаны с тем, что к началу школьного
обучения дети ещё не владеют в полной мере интеллектуальными операциями,
являющиеся необходимым компонентом мыслительной деятельности. Одна из
психологических особенностей детей состоит в том, что у них наблюдается
отставание в развитии всех форм мышления. Дети рассматриваемой группы имеют
бедный словарный запас, плохо овладевают эмпирическими и грамматическими
обобщениями. Дети этой группы также испытывают трудности в понимании и
употреблении сложных логико-грамматических конструкций и некоторых частей
речи.
После поступления в школу эти дети продолжают вести себя как
дошкольники. Ведущей деятельностью остаётся игра, положительного отношения
к школе не наблюдается. Внимание детей характеризуется неустойчивость,
повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте.
При обучении детей с необходимо исключить действия каких бы то ни было
посторонних раздражителей.
У детей наблюдается сравнительно низкий уровень развития
восприятие. Об этом свидетельствует, прежде всего, недостаточность,
ограниченность, фрагментарность знаний детей об окружающем мире. Это
обусловлено бедностью опыта ребёнка. Работая с такими детьми, учителя
должны считаться с тем, что передаваемая им информация далеко не всегда
достигает цели. Все сообщаемые детям сведения нужно неоднократно повторять.
Т.А. Власова, М.С. Певзнер указывают на снижение произвольной
памяти у учащихся как одну из главных причин их трудностей в школьном
обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не
удерживают в уме цель и условие задачи. Им свойственны колебания
продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.
Следует отметить, что для детей характерна конкретность мышления,
слабость регулирующей роли мышления, его некритичность. Некоторым детям
свойственно не сомневаться в правильности своих, только что возникших
предположений. Они редко замечают свои ошибки.
Таким образом, коррекционная работа с должна вестись в следующих
направлениях:
а) осуществлять индивидуальный подход к детям;
б) предотвращать наступление утомления;
в) в процессе обучения следует использовать те методы, с помощью
которых можно максимально активизировать познавательную деятельность детей;
г) во время работы с детьми этой категории учитель должен
проявлять особый педагогический такт. Важно подмечать и поощрять успехи
детей, помогать каждому ребёнка, развивать в нём веру в собственные силы и
возможности;
д) обеспечить обогащения детей математическими знаниями об
(используя развивающие игры, упражнения с конкретными примерами и т. д.)
2. Специфика развития математических способностей детей олигофренов
В связи с проблемой формирования и развития способностей следует
указать, что целый ряд исследований психологов направлен на выявление
структуры способностей школьников к различным видам деятельности. При этом
под способностями понимается комплекс индивидуально - психологических
особенностей человека, отвечающих требованиям данной деятельности и
являющиеся условием успешного выполнения. Таким образом, способности –
сложное, интегральное , психическое образование, своеобразный синтез
свойств, или, как их называют компонентов.
Общий закон образования способностей состоит в том, что они
формируются в процессе овладения и выполнения тех видов деятельности, для
которых они необходимы.
Способности не есть нечто раз и навсегда предопределённое, они
формируются и развиваются в процессе обучения, в процессе упражнения,
овладения соответствующей деятельностью, поэтому нужно формировать ,
развивать, воспитывать, совершенствовать способности детей и нельзя заранее
точно предвидеть как далеко может пойти это развитие.
Говоря о математических способностях как особенностях умственной
деятельности, следует прежде всего указать на несколько распространенных
среди учителей заблуждений.
Во-первых, многие считают, что математические способности
заключаются прежде всего в способности к быстрому и точному вычислению (в
частности в уме). На самом деле вычислительные способности далеко не всегда
связаны с формированием подлинно математических (творческих) способностей.
Во-вторых, многие думают, что способные к математике школьники отличаются
хорошей памятью на формулы, цифры, числа. Однако, как указывает академик А.
Н. Колмогоров, успех в математике меньше всего основан на способности
быстро и прочно запоминать большое количество фактов, цифр, формул.
Наконец, считают, что одним из показателей математических способностей
является быстрота мыслительных процессов. Особенно быстрый темп работы сам
по себе не имеет отношения к математических способностям. Ученик может
работать медленно и неторопливо, но в то же время вдумчиво, творчески,
успешно продвигаясь в усвоении математики.
Крутецкий В.А. в книге «Психология математических способностей
школьников» различает девять способностей (компонентов математических
способностей):
1) Способность к формализации математического материала, к отделению
формы от содержания, абстрагированию от конкретных количественных
отношений и пространственных форм и оперированию формальными
структурами, структурами отношений и связей;
2) Способность обобщать математический материал, вычленять главное,
отвлекаясь от несущественного, видеть общее во внешне различном;
3) Способность к оперированию числовой и знаковой символикой;
4) Способность к «последовательному, правильно расчленённому логическому
рассуждению», связанному с потребностью в доказательствах,
обосновании, выводах;
5) Способность сокращать процесс рассуждения, мыслить свернутыми
структурами;
6) Способность к обратимости мыслительного процесса (к переходу с прямого
на обратный ход мысли);
7) Гибкость мышления, способность к переключению от одной умственной
операции к другой, свобода от сковывающего влияния шаблонов и
трафаретов;
8) Математическая память. Можно предположить, что её характерные
особенности также вытекают из особенностей математической науки, что
это память на обобщения, формализованные структуры, логические схемы;
9) Способность к пространственным представлениям, которая прямым образом
связана с наличием такой отрасли математики как геометрия;
Рассматривая развитие математических способностей младших
школьников в при помощи компонентов математических способностей Крутецкого
В.А., можно сказать, что:
У детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта
наблюдается более простой вид обобщений – движение от частного к известному
общему, подвести частный случай под общее правило. Абстрагирование у этих
детей выражено гораздо слабее, чем у их сверстников, которые учатся в
простых классах. Большое влияние на их рассуждения оказывают несущественные
признаки. Поэтому с такими детьми нужно работать тщательнее, усерднее.
Способность к оперированию числовой и знаковой символикой детям
даётся нелегко, дети с большим трудом запоминают определения, формулировки,
общие схемы рассуждений. Путаются в операциях «сложения» и «вычитания», не
запоминают названия некоторых цифр.
Свернутость мышления в младшем школьном возрасте проявляется лишь
в самой элементарной форме. Детям же классов коррекции это даётся ещё
труднее.
Говоря о гибкости мыслительных процессов, можно сказать, что у
данных детей она развита на самом низком уровне. Им очень трудно
переключаться от одной умственной операции к другой, нужен отдых.
Утомляемость этих детей повышена. Без наглядных пособий, шаблонов и
трафаретов, которыми в основном пользуются учителя, детям труднее
воспринимать материал.
Проявление математической памяти в её развитых формах не
наблюдается. Дети запоминают цифры, операции с трудом. Математическая
память находится на низком уровне.
Этим детям Аргинская И.И рекомендует использовать геометрические
фигуры, их использование позволяет опираться на наглядные образы, выполнять
предлагаемые задания в наглядно-действенном плане, что облегчает учащимся
достижение успеха. Способность к пространственным представлениям у детей
так же не развита как и перечисленные выше компоненты математических
способностей.
Утомляемость детей к математике повышена. Поэтому уроки математики
должны быть интересными, занимательными. Нужно учитывать индивидуальные
особенности детей, проводить физкультминутки, чтобы снять утомление.
Глава 2. Методика формирования вычислительных навыков в специальных
коррекционных школах
На изучение математики в учебном плане специальной школы отводится
большая часть всего времени. Но математика является одним из предметов,
который вызывает значительные затруднения у большого количества учащихся.
Одна из главных причин такого положения: подмена основной функции
изучения математики – формирование математических понятий, установление
связей между ними, с которыми встречаются дети как в школе так и вне её –
выработкой вычислительных навыков.
Формирование вычислительных навыков – трудоемкое и порой скучная
для учащихся работа, если не вноситься разнообразие в ее организацию. Один
из приемов детей, следующий: в предлагаемых заданиях даны словесные
формулировки познавательных вопросов, а также возможные варианты ответов,
один из которых правильный. Учащиеся должны выбрать правильный ответ. Для
этого им необходимо выполнить математические задания, например, вычисления.
Разнообразная подача математического материала эмоционально
воздействует на детей. Дополнительные сведения познавательного характера
способствуют активности учащихся, так как в заданиях подобным указанным
выше:
1) Заложена смена деятельности детей (они слушают, думают,
отвечают, составляют выражения, находят их значения и дописывают
результаты);
2) Узнают интересные факты, что не только способствует
взаимосвязи изучаемых в школе предметов, расширяет кругозор,
способствует общему развитию, но и побуждает к самостоятельному
познанию нового.
Опытный учитель знает, как важно, чтобы урок с самого начала
«заладился». Если хорошо проведен устный счет, с известной долей
уверенности можно сказать, что ребята будут активны. Задания подобранные с
расчетом пробудить у учащихся интерес, сыграют свою роль - подготовят детей
к восприятию нового материала, к решению предложенных упражнений.
При обучении в начальных классах наиболее распространена беседа.
Это объясняется прежде всего психологическими особенностями детей, младшего
школьного возраста. Вопрос стимулирует внимание детей, позволяет включать
их в коллективную работу класса и осуществлять руководство познавательной
деятельностью детей. -
Рассматривая метод как совокупность приемов деятельности учителя и
учащихся, Ю. К. Бабанский пишет, что «метод беседы включает в себя приемы
постановки вопросов в определенной логической последовательности, приемы
постановки наводящих вопросов, приёмы активизации всех учеников в беседе,
приемы коррекции ошибочных ответов, приемы формулирования выводов,
обобщении, оценки деятельности учащихся»'. Такой подход наиболее эффективен
в практике обучения, так как приемы, с одной стороны, конкретизируют
особенности применения каждого метода на различных этапах обучения, с
другой — расширяют возможности его использования.
Рассмотрим использование беседы на этапе устного счета. Прием
постановки вопросов в определенной логической последовательности здесь не
играет особой роли. Цель беседы на данном этапе — закрепить математические
понятия, совершенствовать навыки устных вычислений. Вопросы обычно носят
репродуктивный характер.
Приведем пример беседы, которая наиболее часто встречается в
практике обучения.
Учитель предлагает:
1. Найди сумму чисел 80 и 7.
2. Увеличь 53 на 4.
3. К какому числу надо прибавить 20, чтобы получить 28?
4. Чему равна сумма чисел 25 и 14? Чему равна разность этих
чисел?
Если учитель ограничивается продумыванием только содержания
предлагаемых вопросов, то активность учащихся, как показывает практика,
снижается. Поэтому на этапе устного счета учитель уделяет особое внимание
приемам, активизирующим деятельность учащихся.
Перечислим эти приемы.
1. Использование демонстрационных карточек,
Учитель показывает две карточки с числами
8 и 7 и спрашивает, какие, действия можно выполнить с данными
числами? (Сложение и вычитание.) Затем предлагает задания:
Найди сумму этих чисел.
Найди разность этих чисел.
Увеличь число 80 на 2, на 20.
Уменьши число 80 на 2, на 20.
После этого учитель выставляет на доске три карточки с числами 20,
9 и 11 и спрашивает:
— Какое число из данных трех чисел может быть уменьшаемым?
Составь пример. Реши его устно. Какие числа из данных трех чисел могут быть
слагаемыми? Составь примеры. Реши их устно.
2. Работа с перфокартами.
Каждый ученик получает индивидуальную перфокарту, содержащую
одинаковые примеры с различными заданиями. Учащиеся выполняют задания
самостоятельно.
№1 №2
75+(=79 (+4=79
90-(=81 (-9=81
54+(=62 (+8=82
48+(=39 (-9=39
№3 №4
75 4=79 75+4=(
90 9=81 90-9=(
54 8=62 54+8=(
48 9=39 48-9=(
После выполнения задания учитель проводит беседу.
— Прочитайте примеры, в которых находили разность. Прочитайте
примеры, в которых находили сумму. К какому результату надо прибавить 9,
чтобы получить 90? К какому результату надо прибавить 8, чтобы получить 70?
В данном случае метод беседы сочетается с методом самостоятельной
работы учащихся. Такое сочетание в практике необходимо, а использование
перфокарт активизирует учащихся в процессе беседы.
3. Запись выражений на доске.
3*8 4*4
6*5 3*10
8*2 6*4
Учитель предлагает задания.
— Увеличь первое произведение на 7. Уменьши второе произведение
на 4. Найди разность второго и третьего выражений. Найди сумму пятого и
шестого выражений. Прочитай выражения с одинаковыми значениями.
4. Использование индивидуальных карточек с числами.
У каждого ученика на парте лежат карточки с числами:
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
.Учитель читает выражение, например три умножить на восемь,
ученики поднимают карточку с соответствующим числом (ответ).
3*8 (24)
6*5 (30)
8*2 (16)
5. Выбор ответов.
На доске выписаны числа:
32 34 53 84 41 78 96
Учитель читает выражения, учащиеся должны выбрать и прочитать
соответствующее этому выражению значение:
4*8 (32)
35 + 6 (41)
80-2 (78)
6. Использование сигнальных карточек.
Учитель предлагает учащимся вопросы, связанные с нахождением
значений выражений. Прочитав выражение, он показывает на одно из чисел,
записанных на доске. Если ответ совпадает с указанным числом, ученик
показывает зеленую карточку, если не совпадает — красную.
Например, на доске записаны числа:
23 43 35 48 14 87 69
Учитель предлагает увеличить на 4 число 39 и показывает на число
43. Ученик поднимает зеленую карточку. Далее учитель просит уменьшить на 5
число 29 и показывает на число 23. Ученик поднимает красную карточку.
Учитель спрашивает, что ответ больше или меньше числа 23? На сколько
больше? На сколько нужно уменьшить 29, чтобы получить 23?
7. Обоснование полученных ответов (с использованием
различных записей на доске).
На доске дается запись:
5*3=15
5*3 = 8
5*3 = 2
Учитель спрашивает:
— Какой знак действия нужно поставить в первом случае? (Знак
умножения.) Почему? (Чтобы получить 15, нужно 5 повторить слагаемым 3 раза,
5 умножить на 3 равно 15.) Какой знак действия необходим во втором случае?
(Знак сложения) Почему? (В ответе число 8, значит, 5 нужно увеличить на 3.)
Сравни второе равенство с первым.
На каждом уроке математики я стремлюсь провести игру, игровое
упражнение, разучить считалку, отгадать загадку, ребус. Мой девиз — учить
играя. И это не мешает обучению детей, а, наоборот, помогает детям
знакомиться с новым для них учебным материалом, закреплять изученный.
Приведу некоторые игры и игровые моменты, которые я часто провожу,
обучая детей математике.
«Цветик-семицветик»
На магнитной доске или на фланелеграфе выставлен рисунок «цветика-
семицветика».
Учитель читает:
Лети, лети, лепесток,
через запад, на восток,
через север, через юг...
возвращайся, сделав круг.
Дети хором:
Лишь коснешься ты земли,
Быть по-моему вели!
Ученики один за другим выходят к доске, отрывают лепесток и
выполняют задание. Класс следит за отвечающим. Если ученик верно вычислил,
класс хлопает в ладоши, ученик берет лепесток на парту. У кого в конце
недели окажется 7 лепестков — 7 правильных ответов, может нарисовать
«цветик-семицветик» и вместе с учителем написать на его лепестках новое
задание.
«Почтальон»
Учитель читает:
Кто стучится в дверь ко мне
С толстой сумкой на ремне?
Дети хором отвечают: Это он, это он Ленинградский почтальон.
Выбираем почтальона и вручаем ему почту: телеграммы, письма,
открытки. На корреспонденции, кроме нескольких добрых слов адресату,
задание — вычислить выражение, решить задачу. На партах — номера домов.
Почтальон берет любое письмо (любую открытку), выполняет записанное на нем
задание и доставляет его в соответствующий дом (ответ решенного примера
(задачи) указывает номер дома, в который следует доставить письмо).
Получивший письмо быстро проверяет правильность ответа. Если ответ
неверный, ученики меняются ролями.
«Помоги птичке спрятаться от орла»
Стихотворение читает учитель, а ученики хором произносят последнее
слово. Пой-ка, подпевай-ка! 10 птичек — стайка.
На уроке игре детям гораздо интереснее. Но все-таки игра не должна
подменять учебу, а игровой интерес – познавательный. Безусловно, в
начальных классах игровые моменты включать в урок необходимо, но обращаться
с игрой в учебной деятельности нужно аккуратно, тщательно обдумывая сюжет
игры, отбирая задания, которые помогут достигнуть поставленной на уроке
цели с максимальной эффективностью. (см. приложение)
На уроках часто использую стихи или просто рифмованные тексты.
Введение такого материала оживляет урок, делая его занимательным, и дети,
слушая стихи, незаметно включаются в учебный процесс и приобретают новые
знания. (см. приложение)
2. Методика обучения математике в специальной школе, направленных на
развитие математических способностей
учащихся
Обучение – это прежде всего дифференцированный процесс. Обучение в
каждом конкретном классе индивидуально и зависит от состава класса. Поэтому
учителя, работающие в этих классах, творчески подходят к методике обучения
и зачастую некоторые особенности методики носят индивидуальный характер.
Рассмотрим некоторые фрагменты уроков
А) с геометрическим материалом;
Б) с арифметическим материалом;
Ребят знакомят с геометрическими понятиями: прямая, луч, отрезок.
Вот как возможно это сделать, используя сказку «Путешествие точки по стране
геометрии» .
Фрагменты урока-знакомства с геометрическими понятиями: прямая,
луч, отрезок.
- Жила-была точка. Вот она (на магнитную доску вывешивается модель
точки).
- Она была очень любопытная и хотела всё знать. Увидит незнакомую линию
и непременно спросит: «Как эта линия называется?»
- А какие вы, ребята, знаете линии? (Кривые, прямые, ломаные).
- Подумала однажды точка: «Как же я смогу всё узнать, если всегда буду
жить на одном месте?! Отправлюсь-ка я путешествовать!». Сказано-
сделано (на доске прямая). Вышла точка на прямую и пошла по этой
прямой (учитель передвигает по этой прямой точку). Шла-шла по прямой
линии. Долго шла. Устала. Остановилась и говорит: «Долго ли я ещё буду
идти? Скоро ли конец прямой?» Засмеялась прямая: «Эх ты, точка! Ведь
ты не дойдёшь до конца. Разве ты не знаешь, что у прямой нет конца?»
- «Тогда я поверну назад»,- сказала точка. «Я, наверное, пошла не в ту
сторону».
- «И в другую не будет конца. У прямой линии совсем нет концов».
- А вы, ребята, где в жизни могли видеть прямую без конца и без края?
(Рельсы, провода). Посмотрите, и наша прямая не имеет конца. Я могу её
продолжить (учитель показывает). Давайте начертим прямую у себя в
тетради, только вся она у нас не поместится, начертим её часть. А что
же наша точка?
- «Как же быть?»,- спрашивает она. «Что же мне так и придётся идти,
идти и идти без конца?».
- «Ну, если ты не хочешь идти без конца, давай позовём на помощь
ножницы»,- сказала прямая.
- «Давай позовём. А зачем нам ножницы?».
- «Сейчас увидишь». Тут, откуда ни возьмись, появились ножницы ,
щёлкнули перед самым точкиным носом и разрезали прямую (учитель
имитирует разрезание прямой).
__________________| |________|_____________
- «Ура!»,- закричала точка. «Вот и конец получился! Ай, да ножницы!
А теперь сделайте, пожалуйста, конец с другой стороны.
- «Можно и с другой»,- послушно щёлкнули ножницы.
______________| |_________|__________| |__________________
- «Как интересно!»,- воскликнула точка.
- «Что же из моей прямой получилось? С одной стороны конец, с другой
стороны – конец. Как это называется?»
| |
